Malmö högskola
SÄL – Särskild lärarutbildning
60 poäng
Examensarbete
10 poängIndividuellt lärande
- i en sjundeklass
Individual learning
-in a seventh grade classDan Hansson
AUO 60 poäng Examinator: Nils Andersson
Sammanfattning/Summary
Jag har under min tid som lärare funderat över hur man ska anpassa undervisningen i ett klassrum för alla de individuella behov som ryms där. För att finna ett lämpligt svar på ovanstående fundering, så beslutade jag mig för att ta reda på vilka olika lärstilar som finns. Därefter undersökte jag vilken som är min egen lärstil som pedagog. Nästa steg var att göra en analys av elevernas stilar i en klass, i det här fallet den som jag är handledare för. Slutligen ville jag, med hjälp av tidigare forskning och litteratur,
undersöka hur kunskaper om min egen samt elevernas olika stilar kunde utnyttjas för att undervisa på ett mer individanpassat sätt. Detta arbete har därför karaktären av
aktionsforskning.
Lärstilar är ett centralt begrepp i studien och några av dessa presenteras under teoridelen. Studien pekar på vikten av att läraren känner till såväl sin egen som
elevernas lärstil för att rikta lärandet på ett adekvat sätt. Lärstilsanalyserna i studien är dels självskattningar men också ett beteendetest som avser att mäta vilket sinne som är dominant hos lärare och elever. Undersökningsgruppen visade sig ha dominans för visuell inlärning och auditiv redovisningsstil och jag själv testades som flexibel inlärare och kinestetiskt dominant i redovisningssituationer. Slutsatsen av studien är att jag som lärare bör individualisera på ett sätt när jag möter en specifik grupp och på ett sätt i min kontakt med den enskilda eleven.
Denna studie visar att lärarrollen är mycket komplex och att läraren måste behärska flera olika roller för att kunna individanpassa undervisningen. Boström (1998) menar att den viktigaste frågan för pedagogens lektionsplanering är om eleverna kan ta emot informationen på det sätt läraren använder då han/hon lägger upp lektionen. Om så inte är fallet gäller det naturligtvis att planera om.
I´ve been thinking about how to teach in a classroom for all individual needs. When I was searching for answers to this question, I decided to find out more about
learningstyles. Then I examined which was my own learningstyle as a teacher. Next step was to make an analysis of learningstyles among students in the class I was teaching. Finally I would, by assistance of earlier research and litterature, find out how knowledges about my own and the students learningstyle could help me teach in a more individual way. This project is therefore a kind of research in action.
Learningstyles is a keyword in the study and some of theese are presented in the part of theories. The study points to the fact that it`s important that the teacher is aware of both his/her own learning style as well as the styles of the students when he/she´s conducting the individual learning. The analyses of learningstyles in this study are both
selfcontrolling and a test based on behavior that has to check which senses are dominant among teachers and students. The testgroup showed a dominance of visual input and audiotive output. I showed no special dominance when receiving information but I´m kinesthetic when I accounts information. The conclusion is that I should – in my role as a teacher – individualize in one way when meeting a specific group, and in a another way when meeting the individual student.The study shows that the role of teaching is very complex and that the teacher has to command many different roles to make teaching individual. Bostrom (1998) thinks that the most important question, for the teacher, when it comes to planning, is if the students are able to recieve the information according to the teacher planning. If not, it´s time to change the plan.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING……….5
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR………...7
3. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORIER……….8
3.1 Styrdokument...8
3.2 Inlärningsstil och individualisering………..8
3.3 Pask och hjärnhalvorna………9
3.3.1 Seriell lärstrategi – vänsterhjärnedominans………...9
3.3.2 Holistisk lärstrategi – högerhjärnedominans………10
3.4 VAK-modellen………...11
3.5 Dunn & Dunns 21 faktorer……….12
3.5.1 Omgivande miljö………..13 3.5.2 Egna känslor……….13 3.5.3 Sociala faktorer……….14 3.5.4 Fysiologiska faktorer………14 3.5.5 Psykologiskt processande……….15 4. METOD………...17 4.1 Val av undersökningsmetod………...17 4.2 Metoddiskussion……….17 4.3 VAK-testet………..18 5 RESULTAT………..20
5.1 Seriell/holistisk lärstil (lärare)……….……20
5.2 VAK-tester……….………….20
5.2.1 Lärarresultat……….………...20
5.2.2 Elevresultat………21
6. ANALYS OCH SLUTSATS………27
6.1 Seriell/ holistisk analys och slutsats……….……….………..27
6.2 VAK-analys och slutsats……….…29
7. INDIVIDUELL MATCHNING – VAK………..31
7.1 Auditiv matchning………...………….….31 7.2 Visuell matchning………..………..31 7.3 Kinestetisk matchning……….………….……32 7.4 Taktil matchning……….…………...…..33 LITTERATURFÖRTECKNING………...……….…………..35 BILAGA 1....……….36
1. INLEDNING
Jag har under min tid som lärare funderat över hur man ska anpassa undervisningen i ett klassrum för alla de individuella behov som ryms där. För att finna ett lämpligt svar på ovanstående fundering, så beslutade jag mig för att ta reda på vilka olika lärstilar som finns. Därefter undersökte jag vilken som är min egen lärstil som pedagog. Nästa steg var att göra en analys av elevernas stilar i en klass, i det här fallet den som jag är handledare för. Slutligen ville jag, med hjälp av tidigare forskning och litteratur,
undersöka hur kunskaper om min egen samt elevernas olika stilar kunde utnyttjas för att undervisa på ett mer individanpassat sätt. Detta arbete har därför karaktären av
aktionsforskning.
Jag har tidigare skrivit en 10-poängs uppsats i matematik på lärarhögskolan. En slutsats jag kunde dra var att de allra flesta elever, sällan eller aldrig, kände att de kunde påverka sin matematikundervisning (Hansson, Johansson,2004). Detta resultat känns
alarmerande med tanke på den individanpassning skolan ska sträva efter och att varje elev har rätt till sin egen utbildning. Boström(1998) uttrycker liknande tankar; ”För att kunna individualisera undervisningen, vilket skolplanen starkt betonar, måste
kunskapen om individers olika inlärningsstrategier genomsyra planeringen”. Införandet av IUP – individuella utvecklingsplaner – är ytterligare ett steg i samma riktning. Trots detta så finner jag inget material kring lärstilar i de IUP-dokument jag beskådat.
Dahlkwist (2000) ställer också en mycket relevant fråga; ”Är det i första hand skolan som ska lära eleverna eller är det eleverna som ska lära sig i skolan?”. Min syn på lärande överensstämmer definitivt med Dahlkwists andra påstående och jag brukar jämföra elevernas samlade kunskap med ett fyllt vattenglas. Frågorna som då väcks är vem som ska fylla på vattnet? För mig är det uppenbart att svaret måste vara att det är eleven som håller i vattenkannan och taktpinnen. ”Är det eleverna eller läraren som ska vara anpassningsbar? Vem ska matcha vem?”(Boström, 1998).
Alla människor använder olika sätt för att lära sig nya saker. Det finns flera olika lärstilar och vi använder oss av samtliga, även om en eller två brukar vara dominerande. För pedagogen är det ytterst centralt att känna till sin egen inlärningsstil eftersom detta styr vårt sätt att undervisa (Dahlkwist2000). Hur ska du kunna lära ut effektivt om du inte vet hur du själv lär in/lär ut. Med insikt om den egna inlärningsstilen gäller det sedan att känna eleverna och dra de didaktiska konsekvenserna(Boström,1998).
Eleverna behöver i sin tur medvetandegöra sin personliga stil för att kunna förbättra sitt lärande.
Tyvärr prioriteras inte frågor kring individuella stilar alltid, utan lärare arbetar mycket med frågor som handlar om vad de ska göra härnäst- ” släcka bränder”- istället för att tänka långsiktigt (Boström, 1998). Gardner (1991) uttrycker detta än mer kraftfullt då han menar att det i viss undervisning finns ”olycksfall”. Det han syftar på är elever som har en inlärningsstil som inte stämmer överens med rådande utbildningsvanor. Jag håller med Prashnig (1995) som anser att individualiserade instruktioner fungerar och att det inte finns några inlärningssvårigheter utan endast undervisningssvårigheter. Hon hävdar dessutom att om lärare fortsätter att åsidosätta den mänskliga mångfalden i sina klassrum och inte är beredda att undervisa grupper med individuella stilar, kommer alla elever att fortsätta att prestera under sin nivå.
Med ovanstående resonemang som bakgrund, så väcktes ett stort intresse för
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med detta arbete har varit att undersöka hur kunskap om lärstilar kan göra
undervisningen, i en sjundeklass, mer individanpassad än vad den varit tidigare. För att syftet skulle uppfyllas beaktades följande frågeställningar:
• Vilka olika lärstilar finns det?
• Vilken lärstil dominerar hos mig som lärare? • Vilka olika stilar har eleverna i klassen?
• Hur ska kunskap om dessa stilar utnyttjas av läraren för att möjliggöra en mer individanpassad undervisning?
3. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORIER
3.1
Styrdokument
Boström(1998) menar att allas lika värde handlar om att undervisa på olika sätt så att ingen blir förfördelad. Här börjar den verkliga demokratin och jämlikheten – genom att stimulera olikheterna. Det är därför viktigt att undervisningen varieras så att alla våra sinnen får vara med i lärandet.
Jensen (1995) ger sig in i diskussionen då han påstår att ”läraren bör ge eleverna valmöjligheter; de ska under minst hälften av undervisningstiden kunna välja på vilket sätt de vill tillägna sig stoffet”.
I Lpo-94, under avsnitt 1 står följande att läsa om individualisering:
• ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling”.
• ”En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov.”
Under avsnitt 2.2 står det att:
• ”skolan ska sträva efter att varje elev utvecklar sitt eget sätt att lära...”
• ”läraren skall utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande…”
• ”läraren skall organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga…”
Under avsnitt 2.3 står det att läraren skall:
• ”se till att alla elever oavsett kön och social och kulturell bakgrund får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad”.
• ”svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer”.
3.2 Inlärningsstil och individualisering
Begreppet fick ett uppsving i mitten på 90-talet då perspektivet försköts från undervisning till lärande. Om man utgår från elevens inlärningsstil innebär det att läraren bygger lärandet på elevens starka sidor och då skapas en positiv inställning till lärandet. Först därefter kan svagheterna bearbetas. Detta till skillnad från synsättet som handlar om att hitta bristerna och starta lärandet vid denna punkt.(Boström1998)
Vad är då inlärningsstil? Boström (1998)lämnar följande definition : ”Alla elever har ett eget sätt att lära sig nya saker och inlärningsstilar är de faktorer som avgör hur eleven lär sin ny och komplex information”.
Dunn och Dunns definition ser ut så här:
”Lärstilen är en uppsättning biologiska och utvecklingsbara faktorer i en individs personliga karaktärsdrag, som gör identiskt lika instruktioner , miljöer, metoder och källor effektiva för vissa och ineffektiva för andra.”(www.larstilscenter.se)
Alla elever ska inte lära sig exakt samma saker i skolan. I respektive ämne finns uppnåendemål. Målen anger lägstanivån för att erhålla betyget godkänd. De flesta elever ska dock lära sig mer än vad uppnåendemålen anger. Eleverna ska ges stor valfrihet i skolan och målen i kursplanerna är skrivna så att eleven ska kunna arbeta på många olika sätt för att nå dem. Här kommer lärstilarna in i bilden. Läraren ska möta
eleven där denne befinner sig, så att kunskapsmålen nås. Individanpassningen kan ske på olika sätt:
Hastighetsindividualisering. Eleverna arbetar i sin egen takt och kommer därför olika
långt
Uppgiftsindividualisering. Eleverna arbetar med olika uppgifter, som kan vara valda
utifrån intresse eller nivågruppering
Kravindividualisering. Läraren kan vid gemensamma uppgifter ställa olika krav på
elevernas resultat.
Stödindividualisering. Eleverna får olika mycket stöd av läraren bereonde på
kunskapsnivå i ämnet.
Målindividualisering. Olika elever har olika mål utifrån förutsättningar och intressen.
(Nilsson, Teveborg, 2003))
Nedan följer en genomgång av de centrala teorierna som finns kring begreppet lärstil. Några av dessa har fått större utrymme, dels för att de har varit mer centrala för arbetets utformning, men också för att de haft större tyngd i den forskning jag följt.
3.3 Pask och hjärnhalvorna
Gordon Pask anser att det finns två olika lärstrategier vid lärande - en seriell,sekventiell (analytisk/atomistisk) och en holistisk (global) strategi. Den seriella och den holistiska strategin är helt enkelt två olika sätt att skapa förståelse. Många förknippar den seriella lärstrategin med vänster hjärnhalva och den holistiska med den högra. Noterbart är att det är få människor som är fullständigt seriella eller holistiska i sitt sätt att förhålla sig. Pask upptäckte att somliga studenter kände sig lika bekväma med båda strategierna. De valde stil utifrån vad som var mest lämpligt utifrån tillfället. Andra studenter visade en tydlig dominans av den ena eller den andra stilen, något som gav en tydlig obalans i lärandet. (www.larstilar.cfl.se, 1)
3.3.1Seriell lärstrategi – vänsterhjärnedominans
Vid den seriella lärstrategin fokuserar eleven sin uppmärksamhet på fakta och detaljer och konstruerar en helhet inom ett ämnesområde, stegvis. Man arbetar ungefär som när någon lägger ett pussel; först skapas ordning bland bitarna, en efter en, för att slutligen tyda hela bilden.(www.larstilar.cfl.se, 1)
Dessa elever ogillar vaga frågor och uttryck som är ”Jag förmodar”, eller ”Möjligen är det så”. De föredrar att arbeta ensamma (Boström, 1998). Om vi använder begreppet hjärnhalva så sköter den vänstra halvan om skriftspråket och det rationella och logiska tänkandet. (www.larstilar.cfl.se, 1)
Vid seriell informationsbearbetning:
• reagerar eleven på verbala instruktioner
• är eleven beroende av ord och språk för att skapa förståelse • föredrar eleven lektioner uppbyggda steg-för-steg
• fokuserar eleven bra på detaljer
• föredrar eleven specifieringar och exakt feedback
• analyserar eleven ett problem som ska lösas(Boström, 1998)
Serialister är duktiga på att uppmärksamma skillnader men sämre på att se likheter. De behöver utveckla tankeredskap som hjälper dem att relatera bitar av information till
varandra, men också se till att informationen kopplas till egna erfarenheter.(www.larstilar.cfl.se, 2)
Forskning har visat att personer som bearbetar information med vänster hjärnhalva föredrar en lärandemiljö som är tyst, har skarp belysning och formell design. De lär sig eller arbetar bäst ensamma eller med en auktoritativ person närvarande (Boström, 1998).
3.3.2 Holistisk lärstrategi - högerhjärnedominans
Vid en holistisk strategi försöker man få grepp om helheten och sambanden redan från början och införlivar det nya som ska läras till andra, redan bekanta, ämnesområden. Holistikerna vill börja med pusslets ramar för att därefter lägga de olika bitarna på plats. Ofta kan dessa elever arbeta med flera saker samtidigt, är intresserade av grupparbete. Om vi använder begreppet hjärnhalva så är den högra halvan inriktad på färg, form och bilder och ett tänkande som baserar sig på intuition Vid holistisk
informationsbearbetning:
• Reagerar eleven på bildvisuella, kinestetiska och konkreta instruktioner • Är eleven beroende av fantasi, bilder och kreativitet för att skapa förståelse • Föredrar eleven översikter och helhetsbilder så att de vet vad som är målet med
lektionen
• Föredrar att lära med hjälp av undersökningar och upptäckter • Relaterar eleven till egna upplevelser och erfarenheter
• Är eleven impulsiv i beslutsfattandet (Boström, 1998)
Holister är främst duktiga på att finna likheter, men sämre på att se skillnader. De behöver träna upp strategier som kompenserar deras behov att generalisera och att bortse från viktiga skillnader. De behöver skaffa sig tankeredskap som hjälper dem att lyssna på andra människors åsikter och argument (www.larstilar.cfl.se, 2)
Forskning har visat att personer som bearbetar information med höger hjärnhalva föredrar så kallade ”avledande faktorer”: olika typer av ljud eller musik, dämpad belysning, informell design, småätande, rörlighet och kollegial samverkan under lärandet (Boström, 1998).
De elever som har förmåga att växla mellan den seriella och holistiska strategin kan sägas vara flexibla. Dessa inlärare uppskattas till cirka 30% av alla. Enligt forskning i USA var 65% av 5000 testade lärare sekventiella. Eleverna i de senare åren tenderade däremot att till cirka 50% vara holistiska. Om dessa förhållanden också gäller för Sverige krävs en bättre anpassning från lärarnas sida (Boström 1998).
Av tradition har undervisningen i skolan främst riktat sig till den vänstra hjärnhalvan och dess förmågor och holisterna har därför varit förfördelade i skolan. En tänkbar anledning till detta skulle kunna vara att många lärare själva lär sig bäst - och då också gärna undervisar - på vänsterhjärnevis. (www.larstilar.cfl.se, 1)
Kylemark,Winther (1999) anser med anledning av detta att eleverna, oftare, borde ställas inför helheter som de själva kan få analysera och plocka isär för att förstå
sammanhangen. Då kommer risken att eleverna frågar sig vad de ska med detta till, inte vara lika stor.
Även Gardner resonerar i termer av hjärnhalvor. Han myntade begreppet multipla intelligenser. Han har definierat nio intelligenser; verbal, logisk/matematisk, natur, kinestetisk, spatial, musikalisk, interpersonell, intrapersonell och existentiell. Alla individer besitter samtliga nio, men i varierad utsträckning.
En av Gardners ståndpunkter är att den västerländska skolan har varit dålig på att låta elever använda alla sina olika intelligenser, så att de blir mer motiverade och
engagerade. Enligt Gardner är det i huvudsak verbal- och logisk/matematisk intelligens som skolan hittills premierat. (www.larstilar.cfl.se, 3)
Det står helt klart att det traditionella klassrummet och arbetsplatsen utformades med tanke på personer som har en uttalad vänsterhjärneinriktning och det är därför
nödvändigt att anpassa arbetsplatsernas eller klassrummens miljöer så att de även passar personer som har en högerhjärnepreferens (Prashnig, 1995).
3.4 VAK-modellen
Modellen VAK utgår från att vi lär genom sinnena och den använder variablerna visuell, auditiv och kinestetisk/taktil. Enligt VAK-teorin har endast ett fåtal elever förmågan att byta inlärningskanal, medan de allra flesta vill lära med sitt
dominerande sinne. Dessutom visar statistiken att cirka 8 elever i varje klass (bestående av 30 elever) bara har en kanal påkopplad. (www.larstilar.cfl.se, 4)
De visuella eleverna, cirka 30%, har synen som sin huvudsakliga inlärningskanal. De vill läsa, se bilder och diagram när de ska ta till sig, arbeta med eller förmedla
information. De har snabb inlärningsförmåga och passar bra inom det traditionella skolväsendet. (www.larstilar.cfl.se, 5)
Andelen auditiva är cirka 25% och de lär sig i första hand genom hörselsinnet, genom att diskutera igenom problemet och samtala. De vill gärna förhandla, prata och vara allmänt sociala. De passar ganska bra i skolsystemet. (www.larstilar.cfl.se, 6)
Enligt lärstilsforskaren Lena Boström, är 20% av eleverna i den svenska grundskolan kinestetiska och lär sig bäst när de är delaktiga, rör sig, experimenterar och
upplever.(www.larstilar.cfl.se, 7)
De är starka känslomänniskor, gillar beröring ,ofta mycket duktiga i idrott och passar ofta inte in i och är de verkliga förlorarna i den traditionella skolan. I en situation där läraren hela tiden står och talar, visar bilder och kräver total uppmärksamhet uppfattas ofta eleven som ”stökig”. Kritiskt ifrågasättande hör till deras normala beteende. ”Varför ska vi kunna det här?”. Enligt forskningen behöver den kinestetiskt inriktade den längsta tiden för inlärning, men har samtidigt det bästa långtidsminnet (Boström, 1998). Ett hjälpmedel i lärandet kan t.ex. vara olika typer av mjuka och färgglada gummibollar som man kan studsa, kasta prick och krama under lärandet (Dahlkwist, 2000).
Om barn och vuxna inte kan minnas en stor del av vad de hör eller ser, hur minns de då? De minns genom att känna, beröra, hantera och/eller manipulera och här finner vi de taktila eleverna. De sitter och fingrar på småsaker till mångas förtret. För dessa individer sitter mycket av inlärningen i händerna och fingrarna. Ibland märks detta i
form av t.ex. nagelbitning eller hårsnurrande. Precis som kinestetikerna bygger de lärandet på känslor, men de är mer finmotoriska och inte lika högljudda. Dessa elever trivs främst framför datorn där de får arbeta med händerna.(Boström 1998)
Vissa påstår också att man kan komma underfund med en persons lärstil genom att iaktta ögonrörelser. En elev som sitter still och ser rakt fram eller uppåt när han/hon lyssnar kan tänkas vara en visuell inlärare.
En auditiv person sägs flacka med blicken från sida till sida eller titta neråt åt sidan när han funderar. En kinestetisk person(om han/hon är högerhänt) ser åt höger eller neråt medan han/hon letar och arbetar med information. (Boström 1998)
Beroende på ålder skiljer sig lärstilarna en del. Spädbarnet är i regel helt taktilt och kinestetiskt inriktat och smaksinnet spelar en viktig roll. Det lilla barnet upptäcker världen med hjälp av sin mun och sina händer. Att kunna lukta, känna och smaka är viktigt. I förskoleåldrarna är ganska få barn lagda åt det auditivt-visuella hållet, men det finns en viktig könsskillnad: pojkarnas auditiva sinne utvecklas senare och mindre än flickornas (upp till en tredjedel av de pojkar som går ut grundskolan blir aldrig riktigt auditiva eller visuella). Långa muntliga instruktioner för de yngsta barnen är alltså inte särskilt effektiva. Inte förrän i 6-9 årsåldern börjar de flesta på allvar bli mer auditivt-visuellt inriktade (Dahlkvist, 2000). I 11-13-årsåldern kan flertalet barn ganska väl minnas mer komplex information av det de hört under en lektion.(Boström, 1998) Eftersom det är de taktila och kinestetiska lärstilarna som dominerar bland de yngre eleverna, i synnerhet hos pojkarna, riskerar de att betraktas som ”sena i utvecklingen” eller ”hyperaktiva” trots att det enbart rör sig om att de lär sig på ett annat sätt.
(Dahlkvist, 2000)
Boström (1998) nämner de s.k. översättarna. Dessa elever har en dominant inlärningskanal. Denna är så markant att dessa elever måste få informationen
presenterad på sina villkor, annars uppfattar de det som att lyssna på någon som talar ett främmande språk. Därför är det inte ovanligt att dessa elever blir oroliga, destruktiva eller passiva. Översättarna kan då ta så mycket som uppemot 80% av lärarens tid. Läraren måste då lära sig sända på ”rätt kanal”.
Enligt Michael Grinder måste vi inse att det i en klass kan finnas cirka 10% (2-3 stycken) av eleverna som inte är mottagliga för skolarbete just nu. Skälen till detta kan vara sociala, psykologiska eller biologiska.(Boström 1998)
3.5 Dunn & Dunns 21 faktorer
Paret Rita och Kenneth Dunn anser att vissa elever lär sig bäst om de sitter ensamma, får tid att tänka efter och kan sitta uppkrupna i en soffa med ett glas med dricka till hands. Andra optimerar lärandet då det är liv och rörelse runtomkring, när de får samtala med andra eller kanske röra på sig medan de nya kunskaperna sjunker in.(www.larstilar.cfl.se, 8)
Dunn & Dunn har listat 21 faktorer som har betydelse för framgångsrikt lärande och de delar in dessa i fem olika områden. De faktorer som återverkar på 70% av alla
människor och ger snabbast resultat om de tillgodoses är ljus, design, tidpunkt, de olika sinnena och informationsbearbetning. Alla behöver inte få alla 21faktorer tillgodosedda. De flesta har mellan 6-14 faktorer som är viktiga för deras lärstil.(www.larstilar.cfl.se,
Nedan följer en beskrivning av Dunn och Dunns 5 områden:
3.5.1 Omgivande miljö Ljud
Forskningen från USA visar att upp till 40% av eleverna i de senare åren behöver bakgrundsmusik för att inlärningen ska vara optimal, 20% vill ha tyst och 40% är flexibla.(Boström(1998). (Dahlkvist (2000)hävdar att det alltid finns ett antal elever i varje grupp som behöver absolut tystnad och då borde inlärnings- och
utbildningsmiljöerna kunna tillgodose alla behov. I en del skolor har man därför, ”tysta rummet” och en annan del med musik (Boström, 1998). Det har visar sig att musik med 60-70 taktslag per minut aktiverar funktionerna i den högra hjärnhalvan, man talar därför ibland om ”Mozarteffekten”, samtidigt som det markerar avspänning. Genom rätt sorts musik kan man alltså skapa en gemensam känsla i en grupp, lugna ner oroliga personer och aktivera hjärnan (Prashnig, 1995)Vad är då rätt musik? Om man vill att eleverna ska arbeta stillsamt bör man använda musik med lågt tempo och vill man uppnå mer kraftfull elevaktivitet är temposnabb , energigivande musik att
rekommendera.(Boström, 1998).
Ljus
Forskningen har visat att många elever uppvisar markant bättre prestationer i svagt upplysta miljöer och att skarpt ljus gör dem otåliga, rastlösa och hyperaktiva. Svagt ljus lugnar många elever och hjälper dem att slappna av och tänka
klart.(www.larstilar.cfl.se, 8)
I klassrummet kan man ordna elevarbetsplatser med olika typ av belysning. De som trivs bäst med starkare belysning bör sätta sig närmast fönstren (Boström1998).
Temperatur
Alla påverkas vi av temperaturen i vår arbetsmiljö och den inlärningsmässigt ideala temperaturen förefaller ligga på cirka 19 grader. De som gillar svalare temperatur bör man hänvisa till platser vid fönster och be dem tänka på sin klädsel. De med
värmebehov bör sitta vid elementen.(Boström 1998)
Miljö/design
En myt är att vi bäst lär oss när vi sitter rakt upp och ned vid ett skrivbord. Forskning har istället visat att många av oss presterar bättre i en informell miljö med en
avslappnad sittställning t.ex. i en mjuk soffa (Dahlkwist, 2000). Skolor bör också tänka på att skapa estetiskt tilltalande färgsättningar och inredning (Boström 1998).
3.5.2 Egna känslor
Motivation bör skapas genom att individen själv är med i planeringen av lärandet, som ska ha tydliga mål. Att samla det man gjort i en portfolio, så att man kan gå tillbaka och se vad man faktiskt åstadkommit under studiernas gång kan också öka
motivationen.(www.larstilar.cfl.se, 8)
När eleverna upplever att deras individualitet accepteras och att de tillåts och
uppmuntras att lära sig eller arbeta på sitt ”eget” sätt, stiger motivationsgraden, arbetet blir mer trivsamt, prestationen förbättras och deras självkänsla ökar (Dahlkwist, 2000).
Uthållighet i studierna hänger till största delen på individen själv, men som lärare kan
Ansvar fungerar väl utan påtryckningar för en del, andra behöver bli påminda eller vill
att någon kontrollerar de arbete de utfört. Somliga vill ha tydlig struktur och klara instruktioner kring uppgifterna, medan andra vill bestämma så mycket som möjligt själv. (www.larstilar.cfl.se, 8)
3.5.3 Sociala faktorer
Dunn och Dunn menar att det är möjligt att ha ett individuellt upplägg, genom att inte binda de studerande till bestämda grupperingar, om man samtidigt kan ta ett steg bort från klassrumsundervisningen. En person som föredrar att arbeta enskilt bör därför inte tvingas att ingå i en grupp. Det finns också elever som behöver auktoritet i form av handledare för att bli motiverade eller få stöd i lärandet. En del vill variera sitt arbetssätt för att känna stimulans medan andra vill ha fasta rutiner. (www.larstilar.cfl.se, 8) Boström (1998) menar att man kan säga till eleverna att ”den här uppgiften kan du göra ensam, i par, i grupp eller med mig (läraren).”
3.5.4 Fysiologiska faktorer Sinnespreferenser
De auditiva föredrar att hämta information genom att lyssna eller diskutera med andra. För denna grupp kan det också vara bra att läsa in det som man ska lära sig på band eller dator, då blir både inläsning och avlyssning ett inlärningstillfälle. De visuella föredrar information presenterad i form av text, bild, animering eller film. Att markera med färgpenna, anteckna ,rita modeller eller göra tankekartor kan fungera bra för visuella personer. Den taktile lär sig i första hand med händerna. Datorer intresserar ofta den utpräglat taktile. Framför datorn kan han eller hon arbeta hårt och experimentera med glädje.En kinestetisk person vill ofta använda sin intuition, sina känslor och är väldigt känslig för kroppsspråk. Han/hon vill utgå från sina egna frågor i sökandet efter ny kunskap. Är man kinestet kan man också behöva röra på sig under tiden som man lär sig, ett tips kan vara att spela in det man ska lära sig och gå en runda medan man lyssnar på det inlästa. Egna experiment och undersökningar underlättar också lärandet för dessa elever. (www.larstilar.cfl.se, 8)
Intag
Många elever koncentrerar sig bättre när de äter, tuggar, dricker eller biter på något under lärandet. En studie avslöjade att elever som behöver äta och tilläts äta medan de gjorde ett prov, fick avsevärt bättre poäng än de som också behövde äta men inte tilläts göra det. Läraren ska tillåta frukt, grönsaker, nötter och annat nyttigt tilltugg. Däremot ska sådant som innehåller socker, t.ex. läsk inte tillåtas. Detta påverkar elevens inlärning i en negativ riktning. Hon förespråkar också vatten och muggar i alla klassrum
(Boström,1998).
Tid på dagen
Den bästa lärtiden infaller väldigt olika för olika personer. Om
studiematerial, arbetsuppgifter och kanske inlästa föreläsningar finns att tillgå på webben, kan fler få möjlighet att studera utifrån sina bästa
förutsättningar.(www.larstilar.cfl.se, 8)
När eleverna ges möjlighet att lära sig under den tidpunkt på dagen som de föredrar, förbättras deras beteende, motivation och resultat. Alla kan inte koncentrera sig bäst på
morgonen och detta förklarar varför elever som föredrar eftermiddagen, liksom verkliga ”nattugglor” har det svårt i en traditionell utbildningsmiljö, där svåra ämnen vanligen ligger under morgontimmarna(Dahlkwist, 2000).Rita Dunn drar i sin forskning slutsatsen att de flesta eleverna inte är morgonpigga. Hennes tester visar att endast en tredjedel föredrar lärande på morgonen och de flesta lunch- eller eftermiddagstid (Boström(1998).
Rörlighet
Vissa elever behöver röra på sig under arbetets gång. Korta, täta pauser och hjärngymparörelser kan underlätta lärandet. (www.larstilar.cfl.se, 8)
Många elever som är hyperaktiva eller anses vara stökiga har ett stort rörelsebehov i samband med inlärning (Boström, 1998).
Forskningen visar att elever i alla åldrar och generellt sett fler män än kvinnor behöver röra på sig medan de lär sig. Flertalet elever som är aktivt involverade i
inlärningsprocessen lär sig sannolikt mer, ägnar större uppmärksamhet åt
undervisningen och får bättre resultat på proven än när de tvingas sitta stilla och bara lyssna. Man kan inreda en del av klassrummet för elever med stort rörelsebehov och mitt i arbetspasset bör man lägga in fysiska rörelser för att stimulera lärandet och rörelsebehovet. (Boström, 1998)
3.5.5 Psykologiskt processande
En analytisk person behöver i inledningsskedet arbeta med fakta och detaljer för att senare kunna skaffa sig ett grepp över helheten. Analytikern vill kunna ta del av olika teorier och kanske arbeta med ett antal uppgifter då ett nytt område introduceras. Klara, tydliga mål och krav för varje uppgift underlättar också. Många vill genom tester få en indikation att de är på rätt väg. En analytiker behöver ofta vara ostörd i sin lärprocess, så att han/hon inte blir avbruten i sina tankeprocesser.
En holistisk person vill se helheten innan detaljerna bearbetas. Den holistiska eleven vill få information till sig på fler än ett sätt. Holistiker vill ofta testa praktiskt först innan man går in på de teoretiska avsnitten. Det är också viktigt för holistikern att känna att lärandet berör och är angeläget.
En impulsiv elev vill inleda arbetet på en gång och vara delaktig från första början. En eftertänksam person behöver lugn och ro, tid att tänka igenom och fundera över arbetet. (www.larstilar.cfl.se, 8)
4. METOD
4.1 Val av undersökningsmetod
Med tanke på mängden stoff och teorier, så behövde denna studie begränsas för att syftet skulle uppnås. Studien delades därför in i två analysdelar; en analys av eleverna och en av mig själv som lärare.
Analysen av mig själv gjorde jag genom att ta reda på vilken lärstil som är dominat för mig; seriell eller holistisk. Denna analys gjorde jag främst för att få reda på hur jag ska matcha de elever som lär på motsatt sätt. Analysen var dels en självskattning utifrån avsnitt 3.3 och 3.5.5, dels ett webbaserat självskattningstest (www.larstilar.cfl.se, 11) samt ett beteendetest med följande innehåll: ”Knäpp händerna och se efter vilken tumme som ligger överst:
Hur känns det om du lägger händerna så att den andra tummen ligger överst?
Vilken tumme känns bäst? Den högra hjärnhalvan styr vänster kroppshalva och vice versa, så om den vänstra tummen ligger överst, antyder det en dominant högra hjärnhalva.”(www.larstilar.cfl.se, 9)
Den sista analysen av mig själv var det VAK-test som beskrivs nedan.
Den andra analysdelen gjordes på eleverna och var ett VAK-test som utformats av Lena Boström och Hans Wallenberg. Före testningen hade jag en genomgång med eleverna kring tankarna bakom analyserna, inlärningsstilsteorier och olika människors sätt att lära sig nya saker. Som komplement till mitt beteendebaserade VAK-test, gjorde jag också tre självskattningtest på webben.
VAK-undersökningen gjordes på 21 elever i år 7, 5 flickor och 16 pojkar. Arbetet har pågått under höstterminen 2006 vid en F-9 skola. Det totala elevantalet på skolan är cirka 300.
4.2 Metoddiskussion
Efter att ha studerat olika teorier och modeller kring inlärningsstilar, så klarnade bilden för mig. Förgrundspersonerna, i de senaste årens pedagogiska forskning inom området för personliga arbetsstilar, är professorerna Rita och Ken Dunn som utvecklat en modell för inlärningsstilar. 2005 fanns 400 doktorsavhandlingar och över 800 vetenskapliga undersökningar på The Dunn & Dunn Learning Styles Model, spridda på över 130 olika universitetet världen över. Denna modell anses av oberoende utvärderare ha bäst
validitet, högst reliabilitet och en statistisk förutsägbar signifikans på 95%-nivån på de 21 faktorerna. (www.larstilscenter.se)
Barbara Prashnig har sedan vidareutvecklat och sammanlänkat Dunn och Dunns modell med ämnesområden som multipla intelligenser, NLP, accelererad inlärning och
hjärnforskning. Prashnig benämner sitt test med begreppet arbetsstilsanalys.
Boström (1998) visar i sin forskning att arbetsstilsanalysen, men också något som hon benämner VAK-test är ypperliga avstamp för elevers lärande och självinsikt.
Skillnaderna mellan dessa två test är att arbetsstilsanalysen är en visuell självskattning medan testet är ett beteendevetenskapligt försök med en kontrollperson. VAK-testet ger tillförlitligare tendenser jämfört med arbetsstilsanalysen på denna punkt. Arbetsstilsanalysen ger däremot en bredare bild av de olika faktorerna för inlärning än
vad VAK-testet gör. Det sistnämnda visar däremot det unika, nämligen elevens redovisningsstil (Boström, Wallenberg, 2001).
Om man jämför de i arbetsstilsanalysen skattade svaren på bästa inlärningskanal med VAK-testets resultat får man följande resultat: 46% likvärdigt svar, 46% ganska
likvärdigt svar samt 0% helt olika svar. VAK-testet ger alltså en mycket klar bild av det dominanta inlärningssinnet (Boström, Wallenberg, 2001).
Det i sammanhanget bredaste instrumentet för att öka elevens självinsikt, när det gäller lärande, förefaller vara Prashnigs arbetsstilsanalys. Jag behövde begränsa detta arbete på något sätt och med tanke på undersökningens syfte så valde jag att arbeta med Lena Boström och Hans Wallenbergs VAK-test. Anledningarna till detta var att:
• jag skulle få en bild av vilka kanaler, som var dominanta då eleverna och jag själv skulle lära oss nya saker
• jag skulle få reda på vilka preferenser gruppen som helhet använde sig av Med stöd av denna metod kommer den undervisande läraren att kunna rikta undervisningen till såväl individuella- som gruppbehov.
4.3 VAK-testet
Michael Grinder har lagt grunden till detta test som sedan vidareutvecklats av Lena Boström och Hans Wallenberg. Det bygger på en inlärningsmodell där man gör en liknelse mellan en dator och vår hjärna. Vi tar in kunskaper med hjälp av sinnena och allt sparas i hjärnan. När kunskapen sedan ska användas, kan hjärnan kombinera och sortera så att vi kan dra slutsatser. Begreppen input-output passar väl in i detta sammanhang. Testmätningen sker genom att försökspersonen under en kort tid
”studerar” en serie med tre olika föremål lagda i en viss kombination. Försökspersonen ska sedan återge serien, med föremålen i rätt kombination. Mätningen inleds med fyra föremål och byggs sedan på. Hela testet består av nio delar, som vardera tar fem minuter och bästa resultatet från varje del noteras i ett protokoll. I detta sammanhang är det viktigt att påpeka att den kinestetiska och taktila lärstilen sammanfogats under begreppet kinestetisk lärstil.
Så här såg de nio delmätningarna ut:
1. VISUELL INLÄRNING och VISUELL REDOVISNING innebär att
försökspersonen beskådar föremålen och när de döljs, så skriver han/hon upp dem i rätt ordning på papper.
2. VISUELL INLÄRNING och AUDITIV REDOVISNING innebär samma input som i test 1och nu ska försökspersonen tala om den riktiga ordningen.
3. VISUELL INLÄRNING och KINESTETISK REDOVISNING innebär samma input som i test 1och sedan ska testpersonen lägga upp en likadan serie på sitt
bord.
4. AUDITIV INLÄRNING och VISUELL REDOVISNING innebär att den som testas får höra raden av föremål läsas upp och sedan skriver han/hon upp dem i rätt ordning på papper.
5. AUDITIV INLÄRNING och AUDITIV REDOVISNING innebär samma input som test 4 och sedan skall han/hon tala om den rätta ordningen.
6. AUDITIV INLÄRNING och KINESTETISK REDOVISNING innebär samma input som i test 4 och sedan ska testpersonen lägga upp en likadan serie på sitt bord.
7. KINESTETISK INLÄRNING och VISUELL REDOVISNING innebär att försökspersonen blundar och känner med fingrarna efter vilken ordningen är på föremålen. Därefter så skriver han/hon upp dem i rätt ordning på papper. 8. KINESTETISK INLÄRNING och AUDITIV REDOVISNING innebär samma
input som i test 7 och sedan skall han/hon tala om den rätta ordningen. 9. KINESTETISK INLÄRNING och KINESTETISK REDOVISNING innebär
samma input som i test 7 och sedan ska testpersonen lägga upp en likadan serie på sitt bord.
Testresultaten åskådliggöras i diagramform som då visar elevens styrkor och svagheter. Testets reliabilitet bedöms ligga på cirka 85%. Tiden som avsattes till respektive
testomgång var fem minuter och mer tid, förbättrar inte per automatik testresultaten. Endast cirka 25% av eleverna förbättrar sina resultat om tiden ökas (Boström, Wallenberg, 2001).
5. RESULTAT
5.1 Seriell/Holistisk lärstil (lärare)
Utifrån den fakta som finns uppräknad under rubrikerna; 3.3.1, 3.3.2 samt 3.5.5, har jag gjort en självskattning. Denna visar att min lärstrategi, till största delen, är seriell. Bedömningen grundar sig i att jag, till största delen, tänker på ett sådant sätt som beskrivs för den seriella lärstilen. Jag har också gjort ett webbaserat självskattningstest som också visar att min seriella lärstil är dominant. Resultatet pekade för en seriell lärstil med siffrorna 21 mot 17. Beteendetestet, som finns redovisat under rubriken 4.1 visade att jag har en vänsterdominant hjärna. Samtliga resultat pekar alltså på att jag domineras av vänster hjärnhalva och är seriell i mitt tänkande.
5.2 VAK-tester
Samtliga VAK-test kommer att redovisas i diagramform. Den axel som är betecknad med ”RESULTAT” anger hur många föremål testpersonen klarat av att redovisa på ett riktigt sätt. Den axel som betecknats med ”TEST” anger vilken typ av test det handlar om. Står det t.ex. VA betyder det att testet handlar om att ta in information(första bokstaven) visuellt och att redovisningen (andra bokstaven) varit auditiv.
Resultatet av mitt VAK-test pekar inte på någon dominans för hur jag tar in information eftersom resultatet är likartat för alla tre sinnespreferenser.Däremot är det tydligt att jag föredrar att redovisa i kinestetisk form eftersom dessa resultat genomgående ligger högre än de andra två redovisningsformerna på min kurva.
5.2.1 Lärarresultat Lärare : Flexibel in - K ut 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT
Förutom Boström och Wallenbergs (2001) beteendemässiga VAK-test så har jag gjort tre självskattningar på mig själv med hjälp av olika webbsidor med följande resultat:
Självskattning 1 Visual: 3 Aural: 3 Read/Write: 1 Kinesthetic: 9 (http://www.vark-learn.com/english/results.asp)
Självskattning 2(http://larstilar.cfl.se, 11) Visuell 2 Aditiv 2 Kinestetisk 7 Självskattning 3(http://courses.nextlearn.com) Visuell: 1 Auditiv: 5 Kinestetisk: 5
Dessa tre självskattningar, sammantaget, pekar på en dominans för den kinestetiska lärstilen hos mig.
5.2.2 Elevresultat
Dessa resultat presenteras i diagramform. I diagramrubriken har jag försökt analysera elevens preferenser. Står det t.ex. VA betyder det att jag tolkat testresultatet som att eleven tar in information(första bokstaven) visuellt och föredrar att redovisa (andra bokstaven) den auditivt. I vissa fall framgår preferenserna tydligt och i andra fall är kurvorna mer svårtolkade, varför jag har angett två alternativ. I dessa fall har resultaten varit lika goda för båda preferenserna.
ELEV 1 VA 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT ELEV 2 AA 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT
ELEV 3 VK, VA 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT ELEV 4 VA 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT ELEV 5 AK 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT ELEV 6 AA 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT ELEV 7 AA, AK 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST
RESULTAT ELEV 8 VA, AA
2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT
ELEV 9 VA 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT ELEV 10 VV 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT ELEV 11 VA 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT ELEV 12 VK 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT ELEV 13 AA 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT ELEV 14 VA 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT
ELEV 15 VV 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT ELEV 16 VV 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT ELEV 17 KA 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT ELEV 18 AA 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT ELEV 19 VA, VK 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT ELEV 20 KA 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT
ELEV 21 VA 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT Samtliga elever 2 4 6 8 10 12 14 VV VA VK AV AA AK KV KA KK TEST RESULTAT Samtliga elevers genomsnittsresultat, för respektive test, har här räknats fram.
Beräkningen grundar sig på det sammanlagda antalet klarade föremål per test, dividerat med antalet testpersoner. Resultatet visar att klassen, i första hand, uppvisar en
dominans för visuell inlärning och i andra hand auditiv inlärning. Vid redovisning av information föredrar gruppen ett auditivt arbetssätt.
Samtliga elevers resultat finns sammanfattade i nedanstående tabell. De elever som har två dominanta preferenser har tilldelats 0,5 andelar i respektive fält.
VV 3
VA 7,5
VK 2
AV 0
AA 5
AK 1,5
KV 0
KA 2
KK 0
Tabellen visar, vid informationsinhämtning, att:
• 13,5 elever, knappt två tredjedelar, har dominans för att hämta in information visuellt.
• Det näst högsta värdet, när det gäller informationsinhämtning, är den auditiva dominansen som representeras av knappt en tredjedel av eleverna.
• De kinestetiska informationsinhämtarna är endast två stycken till antalet. Beträffande den del, som avser dominans för ett sinne vid redovisning av information, kan man utläsa följande:
• 14,5 stycken eller drygt två tredjedelar av eleverna föredrar ett auditivt redovisningssätt.
• visuell och kinestetisk redovisningsstil har ungefär lika stor representation. • typvärdet 7,5 (det vanligaste resultatet) är för de som har en VA-dominans. Därefter följer AA-, VV-, KA-, VK- och AK-dominans. AV-, KV-, och KK-dominans saknar representation i undersökningsgruppen.
6. ANALYS OCH SLUTSATS
Analysdelen sätter fokus på hur jag som lärare kan möta en grupp/klass på ett individuellt sätt. Vid kontakten på individnivå, mellan mig som lärare och eleven, hänvisar jag till de matchningsmetoder som finns beskrivna under kapitel 7.
6.1Seriell/holistisk analys och slutsats
Resultatdelen visar att jag domineras av vänster hjärnhalva och är seriell i mitt
tänkande. Min slutsats när det gäller mitt eget sätt att lära är att jag till övervägande del är seriell i mitt tänkande. Detta innebär att jag, vid lektionsplaneringen, måste vara extra noggrann med att få med holistiska metoder. Detta beror naturligtvis också på vad gruppen som helhet föredrar. Med grupper som är seriellt dominanta bör läraren börja med fakta och precisa instruktioner och vägleda dem tills de förstått hela idén. Med holistiska elever bör läraren göra tvärtom – börja med idén som helhet och gå in på detaljerna först när eleverna förstått vad lektionen går ut på och varför.
De flexibla eleverna kan klara vilken stil som helst bara materialet är intressant för dem och att läraren varierar stil. (Boström, 1998)
Den grupp som berörs i detta arbete är enligt min uppfattning(ej befäst med test eller liknande) till övervägande del holistisk. Min seriella dominans präglar naturligtvis mycket av undervisningen och det är därför viktigt att jag använder holistiska delar som:
• Introducera materialet. Starta lektionen med en berättelse, en rolig händelse eller ett skämt som är knutet till lektionsinnehållet. Försök också relatera till eleverna själva.
• Upptäckter genom gruppinlärning. Undvik att ge eleverna för mycket fakta i inledningen, försök istället få dem att reda ut fakta. Små grupper fungerar bra i detta sammanhang.
• Skriftligt och taktilt arbete. För att motivera eleverna till eget tänkande, kan de skriva ned och illustrera ny information istället för att ge svaren. Låt dem redovisa sin kunskap via spel, bilder, sketcher, demonstrationer, tankekartor m.m. (Boström, 1998)
Ett sätt att stödja elevens individuella lärande är att ta hjälp av webbaserat lärmaterial. På webben finns flera resursbibliotek med hela kurser, men också separata lärresurser inom olika tema- eller ämnesområden. Idén bakom det webbaserade lärmaterialet är att lärare i större utsträckning ska kunna individanpassa undervisningen utifrån elevens behov. En tanke med digitala lärresurser är att komplicerade fenomen eller sammanhang tydliggörs på ett bättre sätt än vad bara text kan göra. En lärresurs riktar sig därför ofta till fler än ett sinne, innehåller bilder, ljud, animationer som kan leda till någon form av aktivitet av typ "dra och släpp"(www.larstilar.cfl.se, 10)
Ett annat sätt att stimulera lärandet för alla individer är gympa för hjärnan och kroppen. Syftet är att aktivera hjärnan genom att röra på kroppen. Ungefär mitt under lektionen kan läraren bryta och låta elverna utföra olika rörelser. Nedan följer ett par tips: ”Simma” i luften – crawl med den ena armen och bröstsim med den andra.
Korsgång. Eleverna får stå upp. De lyfter vänster knä och för höger armbåge mot knäet. Samtidigt ska de föra vänster arm bakom kroppen. Därefter byter man till höger knä - vänster armbåge. De balanserar alltså omväxlande på den högra, omväxlande på den vänstra foten. Eleverna bör upprepa övningen minst åtta gånger.
Liggande åttor. Eleverna ska vända tummarna uppåt och rita åttor i luften framför sig med båda händerna. Ögonen följer sedan tummarnas rörelser. De börjar i mitten av åttan och fortsätter uppåt-åt höger, gör stora öglor och byter sedan sida.
Vid denna övning sitter man ner och sträcker ut armarna rakt framför sig. Korsa sedan armarna och knyt händerna. För de knutna händerna nedåt och in mot bröstet och låt dem vila mot bröstkorgen. Sträck ut benen framför dig och korsa dem vid vristerna. Blunda och sitt så en stund för att samla dig. (www.larstilar.cfl.se, 9)
Eleverna kan uppmanas att skriva sitt fullständiga namn med kroppen t.ex. händerna, fötterna eller huvudet (Jensen ,1995)
6.2 VAK-analys och slutsats
Resultatdelen visar att jag inte har någon dominans då jag lär in, däremot lär jag ut med en kinestetisk lärstil som bas. VAK-testen pekar på att undersökningsgruppen som helhet är visuell vid informationsinhämtningen och auditiv vid redovisning av densamma. Detta baserar jag på det typvärde, den sammanfattande tabell samt det genomsnittsvärde som finns angett i resultatdelen. Det näst vanligaste värdet är representerat av de elever som är auditiva inlärare och auditiva i
redovisningssituationer. Det är ytterst viktigt för mig att tänka på min kinestetiska redovsiningsstil då jag planerar och möter undersökningsgruppen. I helklassituationer täcker jag in nästan hela gruppen om jag använder mig av visuella och auditiva
inlärningsaktiviteter. När jag vänder mig till gruppen bör jag därför sätta fokus på följande:
• auditiva inlärningsaktiviteter där hela kroppen används och som kräver samtal med dessa elever under tiden. De behöver auditiv kontakt med läraren för att lyckas. (Boström, Wallenberg, 2001)
• De visuella behöver bildvisning, diagram och filmer för att trivas. Läraren kan också lämna boktips inom området, så att eleverna kan fördjupa sig på egen hand. (Boström, Wallenberg, 2001)
För att inte tappa de två kinestetiska inlärarna i elevgruppen, behöver jag, som kinestetisk ”redovisare”, också tänka på följande i helgrupp:
• kinestetiska uppgifter inspirerar eleverna, spel och episoder ur verkligheten kan fånga deras intresse. Läraren måste dock vara observant på vem som är ledare (Boström, Wallenberg, 2001)
• inspirera till taktila övningar efter studiebesök, utflykter eller fysisk inlärning. Med tanke på att den auditiva redovisningsformen dominerar, två tredjedelar av gruppen, bör mycket av redovisningsarbetet i skolan baseras på muntliga aktiviteter. Ibland bör jag dock erbjuda visuella och kinestetiska redovisningsmöjligheter eftersom en tredjedel av gruppen trivs med detta.
Min uppfattning är att eleverna i undersökningsgruppen blivit mer observanta på HUR de tar sig an en uppgift, sedan de fått sin sinnespreferens bekräftad och att de oftare kan välja arbetssätt utifrån tycke och smak. Under detta arbete, har det blivit uppenbart för mig, att planeringen av all undervisning borde fokusera mer på frågan HUR lärandet ska ske istället för VAD som ska läras. Det har dessutom blivit väldigt tydligt för mig att det inte går att bortse från lärstilar i dagens skola och Boström (1998) hävdar att
lärstilanalyser inte bara är en kul ”grej” utan en absolut förutsättning för en
individanpassad undervisning. En del i lärarens kompetens borde alltså vara att kunna analysera lärstilar. I inledningsskedet kan det vara bra att ha ett test till hands, men med lite träning anser Boström (1998) att läraren kan öva upp sin förmåga att läsa av vilka inlärningstyper eleverna representerar. Vid planeringen av en individanpassad
undervisning som baseras på lärstilar finns det en gyllene regel som kan sammanfattas så här; ”min stil får aldrig någonsin inkräkta på din stil”. Det gäller alltså att skapa tillfällen för varje inlärningsstil, dock inte på bekostnad av andra.(Boström 1998) Läraren har säkert en uppfattning av varje elevs lärstil, men jag skulle vilja
lärstilstesta eleverna via ett VAK-test. Läraren kan därefter, utifrån kunskap om sin egen stil, matcha elevernas individuella behov utifrån vad som återges under kapitel 7. Det handlar inte om att läraren ska anpassa sig efter alla individer utan att läraren ska individalisera i två steg. Den första delen handlar om att få grepp om vilken dominans gruppen som helhet har och anpassa sig efter detta. Den andra delen berör mötet med den enskilda eleven och här ska läraren kunna erbjuda arbetssätt som passar både visuella, auditiva, kinestetiska och taktila elever. På detta sätt tillgodoses också de individuella behoven utan att läraren behöver känna att individualiseringen blir
övermäktig. Detta kommer med all säkerhet att öka måluppfyllelsen, uppfylla kraven i styrdokumenten och underlätta arbetet för såväl lärare som elever och föräldrar.
7. Individuell matchning - VAK
Läraren måste anamma alla tre (visuell, auditiv och kinetisk) undervisningsstilar för att en anpassning till eleverna ska äga rum. Boström och Wallenberg (2001) anser att elevarbete i projektform och PBL är två arbetssätt som i hög grad kan användas för att tillfredsställa flera lärstilar samtidigt. De har också i sitt arbete sett tydliga resultat av att använda kroppsspråk och icke-verbal kommuniktion i större utsträckning. Läraren bör försöka anpassa språket och använda liknande symboler, som eleven gör. Läraren bör därför ha kunskap om elevens dominerande lärstil, enligt tidigare beskrivet VAK-test, men det kan också ske genom att läraren lyssnar hur eleven beskriver sina upplevelser.
Visuell Auditiv kinestetisk
Det ser ljust ut det låter bra det känns schysst Det är nattsvart jag orkar inte höra det känns tungt Bilden är klar jag är lyhörd för jag känner på mig Det är otydligt det klingar falskt svårt att greppa
Ur min synvinkel som jag tolkar det som jag fattar det (Boström 1998)
7.1 Auditiv matchning
För att få en meningsfull respons från auditiva elever bör läraren ställa frågor till dem innan han/hon ger instruktioner. Därigenom får läraren dem att lyssna för att kunna besvara frågorna.(Boström, 1998) Läraren bör använda auditiva verb: ”där hör ni hur det kan vara. Hur låter det, tycker ni? Det borde vara som musik för era öron. Ringer det några klockor?”(Jensen, 1995).
Vid auditiv elevredovisning kan läraren gärna nicka för att ge feedback och vid
elevernas enskilda arbete är musik verkligen att rekommendera.(Boström, Wallenberg, 2001). Jag undervisar bl.a. i NO och här kan det vara på sin plats att låta auditiva elever redovisa t.ex. laborationer på band eller ljudfil. När eleverna arbetar med t.ex. veckans ord kan undervisningen läggas upp så att de arbetar parvis och en bokstaverar ordet medan den andra läser.
För att inte bli enformig och bara arbeta auditivt så kan läraren styra eleven att i skrift successivt sätta ord på den muntliga aktiviteten.(Boström, Wallenberg, 2001) På så sätt kommer även den visuella förmågan att utvecklas.
7.2 Visuell matchning
Läraren ska inte tala samtidigt som dessa elever skriver, bör tänka på att variera ordvalet och appellera till deras fantasi genom målande beskrivningar. Försök alltid att ge
visuella minnessymboler till muntliga föreläsningar. Läraren bör använda visuella verb: ”Ser man på. Ta en titt på det här. Ur min synvinkel blir bilden klarare så här” (Jensen, 1995).
För att repetera tidigare lektioner kan tankekartor, grafisk framställning samt förstoringar och förminskningar av texter användas. I dessa situationer kan läraren uppmuntra personliga anteckningar med symboler och färger. Läraren bör också låta de visuella eleverna redovisa visuellt samt skriva av och om texter. Många av dessa elever är snabba och då kan det vara bra att läraren har buffertuppgifter till hands (Boström, 1998).
Jensen, 1995 tipsar om pedagogiska kort för att presentera information. De tillverkas i A4-storlek, man kan hålla upp dem som en visuell signal och läsa upp fråga och svar
från baksidan. Det är då ett roligt sätt att knyta visuella associationer till annan information i ämnet. Jag har själv provat detta i matematik. Vi arbetade med potensräkning och jag hade stora siffror (A4) och små potenssiffror. Genom att kombinera dessa på olika sätt, så tränade eleverna potensräkning med dessa färgglada kort. Ett annat eget tips är att köpa in en filmkamera med förstoringsfunktion. På min skola finns en sådan och klassen kan då titta på smådjur, celler och andra saker inom naturvetenskapen. Kameran kan också kopplas till ett mikroskop och bilden projiceras på TV eller filmduk via en datorkanon. Filmkameran förstärker det visuella inslaget i undervisningen och är ett uppskattat instrument vid lärandet i mina klasser.
När man arbetar med t.ex.veckans ord kan eleverna arbeta genom en given arbetsgång - texta orden
- skriva orden med skrivstil - sätta orden i alfabetisk ordning - använda orden i meningar (Boström&Wallenberg,2001)
Vid samtal är det viktigt att sitta mitt emot den visuella eleven, därför att han/hon vill se på dig. I undervisningssituationer är det dock till stor del annorlunda. Läraren ska inte ha intensiv ögonkontakt med dessa elever. Om läraren gått igenom något på tavlan och samtidigt tittar på eleven och förklarar, fokuserar eleven på läraren. Läraren bör istället titta på tavlan eller på den fakta som ska läras in. Den visuella eleven kommer då att följa lärarens blick och fokusera på tavlan. Vid enskild undervisning ska läraren hålla distans och sitta i 90-graders vinkel. Den visuella eleven vill läsa själv och därför bör läraren inte läsa högt för henne/honom.(Boström, Wallenberg, 2001)
7.3 Kinestetisk matchning
I undervisningssituationen kan gränserna mellan de kinestetiska och taktila eleverna vara väldigt oklara. Trots detta gör jag här en uppdelningen mellan dessa och inleder med kinestetiska tips.
Läraren bör starta lektionen med något praktiskt moment med anknytning till deras personliga livserfarenheter. Man bör använda så liten ögonkontakt som möjligt med de kinestetiska eleverna. Utmana dem inte i onödan, de försöker nämligen föra bort, dig som lärare, från ledarpositionen. Försök istället att vara en så imponerande ledare att de ”jagar” dig, inte det motsatta (Boström,1998). De bör sitta långt fram i klassrummet för bästa fokusering (www.larstilar.cfl.se, 3)
Det finns ingen anledning att ”tjata” på den här elevtypen eftersom han/hon inte bryr sig särskilt mycket om vad läraren säger. Däremot är de mycket känsliga för icke-verbal kommunikation. Läraren ska inte vidröra denna typ av elev förrän de först tagit i läraren, då först är det lämpligt med en uppmuntrande klapp på axeln emellanåt. Den kinestetiska eleven har ett stort rörelsebehov. Detta kan tillfredställas genom att läraren har rörelse-eller aktivitetskort som vävs in under lektionen. Eleverna kan också få träna på jonglering eller liknande. Ett annat tips kommer från Boström (1998) och handlar om att läraren kan säga till eleven att springa ett varv runt skolan.
Förutsättningen för denna typ av ”kontrakt” är att eleven ser till att uppgifterna är gjorda innan lektionen är slut. Jag har provat detta med några elever och utfallet har varit gott. Eleverna har fått mer gjort på kortare tid än tidigare, trots att de varit ute. Rollspel och praktiska övningar är andra arbetssätt som fungerar väl för dessa elever.
Ett tips kan vara att spela in det man ska lära sig på band och promenera medan man lyssnar på det inlästa i sin freestyle. (www.larstilar.cfl.se, 8)
När man arbetar med t.ex. veckans ord kan undervisningen läggas upp så att eleverna arbetar i par. En läser ordet, den andre hoppar stavningen på bokstavskort som är utlagda på golvet. (Boström, Wallenberg,2001)
När läraren talar bör han/hon använda kinestetiska verb: ”Hur tycker du att det här känns? Får du något grepp om det här? Låt mig ge dig några konkreta exempel så blir det lättare”(Jensen, 1995).
7.4 Taktil matchning
Dessa elever bör använda datorn, Kooshbollar och annat material att fingra på i så stor utsträckning som möjligt. Kooshbollar har en oerhörd positiv effekt på inlärningen när eleverna kastar den vidare till andra klasskamrater då de svarar på frågor. Prashnig (1995) menar att effekten av Kooshbollar t.o.m. är så stark att om rökare får pyssla med en Kooshboll och samtidigt får något att äta eller dricka, så avtar röksuget.
Läraren bör inte vara alltför påträngande gentemot de taktila och låta dem själva få tillverka redskap och material för lärandet såsom inlärningskort, spel och annat som beskrivs nedan.(Boström, Wallenberg, 2001)
En taktil frågelåda eller ”flipper” används tillsammans med ett frågekort, där frågan finns på framsidan och svaret står på baksidan. I ”flippern” vänds kortet så att svaret kommer upp. Detta verktyg lämpar sig särskilt för de taktila, men även för övriga elever. (http://hval.dk, 1)
Taktil frågelåda
Frågeram eller pic—hole används genom att eleverna får hålla i ramen och placera en pigg vid rätt svar och på så sätt får de en kroppslig förstärkning som förstärker
kunskaperna. Ytterligare en idé med lådan är att eleverna själva har tillverkat den. De redan godkända eleverna får tillsammans med de underkända tillverka frågekorten som ska ha fyra svarsalternativ, varav ett är rätt. Eleverna får sedan gå fram och läsa frågor och svarsalternativ och låta någon svara. Eleverna får således hålla i lådan, piggen samt se och höra svaren (Boström, Wallenberg ,2001).
Pic-a-hole
Frågan är självrättande eftersom det finns ett uppklippt spår vid det riktiga svarsalternativet. (http://hval.dk, 2)
Golvspel är ett annat användbart material för de taktila eleverna. Golvspelet kan bestå av antingen siffror eller bokstäver. Här får lärarens fantasi sedan styra eleverna. Läraren kan t.ex. be en elev att hoppa gångertabeller eller bokstavera en engelsk glosa.
(http://hval.dk,3)
Pussel och korsord är också användbart i detta sammanhang och här kan man låta eleverna tillverka materialet och sedan får en kamrat försöka att lägga eller lösa det. Jag har låtit eleverna tillverka ett bokmärke som är 1 decimeter långt, som de har i sin matematikbok. Detta kan de taktila fingra på och på så sätt får de också en tydlig uppfattning om hur lång en decimeter är.
När man arbetar med t.ex. veckans ord kan taktila elever arbeta i par genom att: - skriva ordet på kamratens rygg
- lägga ordet med bokstavskort
- skriva ordet kamraten läser med fingret i sand (Boström,Wallenberg,2001)
Litteraturförteckning
Boström, L. (1998). Från undervisning till lärande.Brain Books, Jönköping Boström, L, Wallenberg, H. (2001). Inlärning på elevernas villkor. Brain Books, Jönköping
Dahlkwist, M. (2000). Arbetssätt och lärande. Liber, Stockholm
Gardner, H. (1991). Så tänker barn – och så borde skolan undervisa. Brain Books, Jönköping
Hansson, D & Johansson, K. (2004). Problematik i matematisk enhetsteknik
- elever och enheter. Malmö högskola, Malmö
Jensen, E. (1995). Aktiv metodik. Brain Books, Jönköping
Jerdemyr, B, Olsson P-O, Törnert, R, Åkesson, M. (1999). Problembaserat lärande –
något för grundskolan och gymnasiet? Ekelund, Solna
Kylemark, M, Winther, M. (1999). Vad säger pedagogerna om inlärning och kunskap? ItiS studiematerial, Stockholm
Lpo-94
Nilsson, L, Teveborg, K (2003) Skolans Föräldrapärm. Ekelund, Solna
Prashnig, B. (1995). Våra arbetsstilar - hur du är avgör hur du lär. Brain Books, Jönköping Internetreferenser http://courses.nextlearn.com (20061207) http://courses.nextlearn.com/quizlearnstyle/quizlearningstyle.asp http://hval.dk (20061207) 1.http://hval.dk /web/bruger/uv2a7gyy/kc2/materiale_ideer/flip_chute/ 2.http://hval.dk/web/bruger/uv2a7gyy/kc2/materiale_ideer/pic-a-hole/ 3. http://hval.dk/web/bruger/uv2a7gyy/kc2/materiale_ideer/floor_games/ http://larstilar.cfl.se (20061207) 1.http://larstilar.cfl.se//default.asp?sid=1283 2. http://larstilar.cfl.se//default.asp?sid=1366 3. http://larstilar.cfl.se//default.asp?sid=1398 4. http://larstilar.cfl.se/?sid=1306 5. http://larstilar.cfl.se//default.asp?sid=1329 6. http://larstilar.cfl.se//default.asp?sid=1331 7. http://larstilar.cfl.se//default.asp?sid=1333 8. http://larstilar.cfl.se/?sid=1308 9. http://larstilar.cfl.se//default.asp?sid=1326 10. http://larstilar.cfl.se/?sid=1374 11.http://.cfl.se/konsten_att_lara/vak/test.htm www.larstilscenter.se (20061207) http://www.larstilscenter.se/larstilar.htm http://www.vark-learn.com (20061207) http://www.vark-learn.com/english/page.asp?p=questionnaire
