Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Det känns som att det inte riktigt är skrivet
för särskolans elever
- Implementering av Lgr 11 i matematik för grundsärskolan
It seems like it´s not really written for students with learning disabilities
Sarah Rangstrand Hjort
Peter Sandstedt
Speciallärarexamen 90 hp Examinator: Anna Henningsson-Yousif Slutseminarium 2015-05-21 Handledare: Therese Vincenti Malmgren
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Förord
Först vill vi tacka de sex pedagoger som med stor entusiasm ställde upp och besvarade våra frågor. Vi ser det som en stor ynnest att ha fått möjligheten att träffa er och ta del av era intressanta och kloka tankegångar. Dessutom vill vi också rikta ett stort tack till vår handledare Therese Vincenti Malmgren för alla goda råd och sitt stora engagemang. Ett tack vill vi också rikta till våra familjer som stöttat när det tagit emot samt vara aktiva i diskussioner.
Även om vi har ett gemensamt ansvar för och naturligtvis har diskuterat helheten så har vi delat upp skrivandet på följande sätt: Vi har gemensamt arbetat med kap 1 (Inledning) och kap 4 (Metod) i sin helhet. När det gäller kap 2 (Kunskapsbakgrund) ansvarar Sarah för de inledande delarna medan Peter skrivit om den internationella forskningen och sammanfattningen. I teorikapitlet (kap 3) är de första två delarna skrivna av Sarah och de båda senare av Peter. När det gäller kap 5 (Resultat och analys) ansvarar Sarah för avsnittet om kursplanerna samt 5.2.1, 5.2.2 och 5.2.3 och Peter ansvarar för 5.2.4 och 5.2.5. I den avslutande diskussionen (kap 6) är huvuddelen gemensam, Peter står dock som ansvarig för avsnitten Implikationer för praktiken, 6.3 och Vidare forskning, 6.4.
Sammanfattning
Rangstrand Hjort, Sarah och Sandstedt, Peter (2015).
Det känns som att det inte riktigt är skrivet för särskolans elever – Implementering av Lgr 11 i matematik i grundsärskolan. (It seems like it´s not really written for students with learning
disabilities)
Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Högskola.
Bakgrund
Grundsärskolan har kritiserats för att den har varit mer omsorgsinriktad än kunskapsinriktad. Denna kritik gav tydliga avtryck i den nya läroplanen (Lgr 11) och det är idag en uttalad ambition att kunskaperna ska bli mer centrala. Bedömningen och betygssättningen har från att vara ”utifrån elevens förutsättningar” i Lpo 94 övergått till tydligare krav på kunskap. Frågan var hur denna betoning på kunskaper tagits emot i grundsärskolan och framför allt gällande matematiken.
Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka och analysera hur grundsärskolans verksamhet, i ämnet matematik åk 7-9, förhåller sig till övergången mellan två kursplaner. Hur har de yttre ramarna, t.ex. kursplanetext och organisation, för undervisningen förändrats genom införandet av en ny kursplan i matematik? Vilka problem och möjligheter kan identifieras när det gäller införandet av Lgr 11 i undervisningen i matematik i grundsärskolan? På vilka didaktiska sätt har den nya kursplanen gett avtryck i matematikundervisningen i grundsärskolan? Hur resonerar pedagogerna kring betyg och bedömning för lärande i relation till tidigare styrdokument?
Teori
Huvudsakligen används två teorier, dels Hasenfelds om olika teknologier inom människobehandlande organisationer och dels Lundqvist mer aktörsnära och handlingsorienterade teori om implementering, främst utifrån begreppen: förstå, kunna och vilja.
Metod
Studien är kvalitativ och intervjubaserad. Sex pedagoger som arbetat med båda läroplanerna har intervjuats utifrån deras uppfattning om läroplansskiftet med fokus på matematik. Vi har också gjort jämförelse mellan de båda kursplanerna i matematik, en beskrivning av likheter och skillnader i de båda kursplanerna.
Resultat
Resultatet presenteras i fem olika teman; ett förändrat elevunderlag, pedagogernas attityder till läroplan-/kursplaneskiftet, matematik-didaktik, implementering och betyg och bedömning. Ett av de centrala resultaten är att elevunderlaget i grundsärskolan har förändrats de senaste tio åren och att eleverna som i dag blir placerade i grundsärskolan befinner sig på en lägre kognitiv nivå än tidigare. Detta påverkar förutsättningarna för pedagogerna som undervisar i ämnet matematik. Förändringsdirektiven är svåra att applicera direkt med tanke på situationen i skolorna, t.ex. uppfattar man lärandemålen som allt för högt satta. Kraven på eleven upplevs ha ökat och det har skett en förskjutning från att ha arbetat utifrån elevens förutsättningar till att arbeta mot uppsatta mål i matematik. Ett annat centralt resultat är att man ett upplevt ett ointresse från skolledningen när det gäller implementeringsarbetet. När grundsärskolan är integrerad med grundskolan har läroplansskiftet för grundsärskolan hamnat i skuggan gällande implementeringsarbetet av Lgr 11.
Implikationer
Ur vårt perspektiv är denna studie relevant i relation till vårt yrke och visar att en läroplansreform inte kan emanera som en skrivbordskonstruktion. För hur är det egentligen tänkt då skolan ska navigeras med hjälp av en läroplan, som förvisso är välstrukturerad, men som tycks vara skriven för en elevkrets som inte är inskriven i grundsärskolan? Vi menar att det dokument som ska formulera framtiden för grundsärskolans elever måste realiseras från en plattform där skolans aktörer har en dialog om vilken roll vi ska tilldela grundsärskolan.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
1.2 Avgränsningar, definitioner och specificeringar ... 8
2. Kunskapsbakgrund ... 9 2.1 Grundsärskolan historik ... 9 2.2 Styrdokumenten ... 10 2.3 Tidigare forskning ... 12 2.4 Sammanfattning ... 17 3 Teoretiska perspektiv ... 19
3.1 Grundsärskolan som en människobehandlande organisation ... 19
3.2 Pedagogen som aktör ... 20
3.3 Ett bottom-up- eller ett top-downperspektiv? ... 21
3.4 Det läroplansteoretiska perspektivet – arenorna ... 21
4. Metod ... 23
4.1 Val av metod ... 23
4.2 Urval och genomförande ... 24
4.3 Bearbetning och analys ... 25
4.4 Förförståelse ... 25
4.5 Metodens begränsningar (reliabilitet och validitet) ... 26
4.6 Forskningsetiska överväganden ... 26
5. Resultat och analys ... 28
5.1 Kursplanerna i matematik ... 28
5.2 Teman ... 30
5.2.1 Ett förändrat elevunderlag ... 31
5.2.2 Pedagogernas attityder till läroplans/kursplaneskiftet ... 34
5.2.3 Matematik-didaktik ... 37
5.2.4 Implementering ... 41
5.2.5 Betyg och bedömning ... 44
6. Sammanfattande diskussion ... 48 6.1 Metoddiskussion ... 48 6.2 Resultatdiskussion ... 49 6.3 Implikationer för praktiken ... 52 6.4 Vidare forskning ... 52 Referenser ... 54
1. Inledning
I början av 1990-talet decentraliserades skolan då kommunerna fick ansvaret för skolans verksamhet och en ny läroplan implementerades, Lpo 94. Denna läroplan skulle på ett tydligare sätt korrespondera till samhällets förändrade krav på den kunskap som krävdes av medborgarna i ett modernt samhälle. I och med Lpo 94 ökade målstyrningen och det lokala inflytandet samtidigt som lärarnas frihet ökade i aspekten av att finna vägar mot att nå målen (Linde, 2014). Emellertid blev även Lpo 94 med tiden föremål för kritik och efter en tids diskussioner kring denna läroplan och dess otydlighet i målsättningen för skolan gav regeringen Skolverket i uppdrag att utarbeta en ny läroplan (SOU 2008/09:87). Kritiken riktades framför allt mot otydligheten i målformuleringarna (Linde, 2014; Nordin, 2010). Från och med läsåret 2011/2012 gäller en ny läroplan i Sverige, en för grundskolan och en för grundsärskolan, Lgr 11. Detta medförde en hel del förändringar för skolorna. Verksamheten måste ses över och man behövde sätta sig in i nya styrdokument, dels den nya läroplanen med ett övergripande innehåll och dels kursplanerna i de olika ämnena. Lpo 94 var annorlunda då själva läroplanen var gemensam för grund- och grundsärskolan, medan kursplanerna var olika. I Lgr 11 har varje skolform sin egen läroplan och sina egna kursplaner. Läroplanen för grundsärskolan, som detta arbete kommer att fokusera på, består av skolans värdegrund och uppdrag, mål och riktlinjer samt kursplaner och kunskapskrav. Tanken med Lgr11 var att den skulle vara tydligare och därmed lättare att implementera. I grundsärskolan förgicks läroplansskiftet av kritik för att verksamheten i alltför hög grad varit omsorgsinriktad och i Skolverkets publikation (2009) tydliggör man vikten av kunskaper och kunskapsbedömning och grundsärskolans och särvux behov av att utveckla sitt metodiska och pedagogiska arbete. Denna kritik gav tydliga avtryck i Lgr 11 och det är idag en uttalad ambition att kunskaperna ska bli mer centrala. Bedömning och betygssättning har från att vara utifrån elevens
förutsättningar i Lpo 94 övergått till tydligare krav på kunskap.
Östlund (2012) diskuterar denna debatt om omsorgs- och kunskapsinriktning och menar att kritiken grundar sig i grundsärskolans historiska bakgrund av att vara en vårdinrättning. Han menar att omsorg har skrivits fram som något negativt men att det istället borde ses som en del av det relationella perspektivet och en förutsättning för lärandet. Att förändringar, som t.ex. förändrade arbetsformer eller metoder, kan vara svåra att införa i organisationer är
förhållandevis välbelagt. Studier visar på olika problem gällande implementering av förändringar inom offentlig verksamhet (jfr. Sannerstedt, 2005).
Inom offentlig verksamhet kommer förväntningar om förändringar ofta från politiskt håll. Skolan är exempel på en offentlig verksamhet som kanske i än högre grad än andra verksamheter varit ”utsatt” för externa styrningsansatser (Brante m.fl., 2015). I den mediala debatten förekommer uttryck som att skolan nu måste få arbetsro från en aldrig sinande flod av reformer. En intressant fråga i sammanhanget är hur skolan agerar i förhållande till de politiskt baserade påbuden. Det finns förmodligen en del exempel på olika sätt att förhålla sig – allt ifrån att man följer de nya direktiven till att man omtolkar, delvis följer eller helt enkelt struntar i att följa de nya direktiven (jfr. Lundquist, 1992). Läroplaner och kursplaner är ett exempel på direktiv som den enskilda skolan förväntas rätta sig efter.
Det finns följaktligen anledning att ställa frågor kring hur läroplansbytet tagits emot av pedagoger, med pedagoger menar vi i denna studie lärare i matematik inom grundsärskolans senare år, när det gäller hur balansen mellan omsorg och kunskap hanteras och uppfattas samt hur detta har synliggjorts i undervisningssituationen. Vi har valt matematiken som ett empiriskt exempel i syfte att se vilka avtryck kursplaneskiftet sätter i undervisningen och hur pedagogerna förhåller sig till de förändrade direktiven. Mot bakgrund av detta är vi intresserade av att se om det har skett några påtagliga förändringar i sättet att undervisa, planera och bedöma. Lgr 11 innehåller en intressant förskjutning mot en tydligare kunskapsinriktning på bekostnad av ett mer omsorgsinriktat perspektiv. Att grundsärskolan har haft en omsorgsprägel som har inneburit att kravet på en kunskapsutmaning har fått stå tillbaka beror enligt Berthén (2007) på arvet efter den långa traditionen av att ha legat under landstingets försorg. Kanske har den nya läroplanen inneburit en perspektivförskjutning mot en mer kunskapsorienterad undervisning, detta vet vi ganska lite om. Vidare kräver det en mer omfattande studie. I detta sammanhang väljer vi att fokusera hur pedagogerna uppfattar denna påbjudna förskjutning, något som är nog så betydelsefullt för vad som sedan sker i klassrummet.
1.1 Syfte och frågeställningar
två kursplaner då det gäller ämnet matematik i grundsärskolan. Vi är intresserade av vilka avtryck de nya kursplanerna har satt i undervisningssituationen och riktar vårt fokus mellan den polaritet som finns mellan det kunskapsinriktade och det omsorgsinriktade perspektivet. Studien tar sin utgångspunkt i följande frågeställningar:
• Hur har de yttre ramarna, t.ex. kursplanetext och organisation, för matematik-undervisningen förändrats genom införandet av en ny kursplan?
• Vilka problem och möjligheter kan identifieras när det gäller införandet av Lgr 11 i undervisningen i matematik i grundsärskolans senare år?
• På vilka didaktiska sätt har den nya kursplanen gett avtryck i matematik-undervisningen i grundsärskolans senare år?
• Hur resonerar pedagogerna kring betyg och bedömning för lärande i relation till tidigare styrdokument?
1.2 Avgränsningar, definitioner och specificeringar
En av de stora reformerna med Lgr 11 är kunskapskraven som finns definierade för varje enskilt ämne i de nya kursplanerna. I denna studie har vi inga ambitioner att mer generellt undersöka kursplanerna i Lgr 11 utan vi begränsar oss till skrivningarna i ämnet matematik i grundsärskolans senare del i förhållande till motsvarande delar i Lpo 94. Av läroplanens tre delar; skolans värdegrund och normer, övergripande mål och riktlinjer och kursplanerna så kommer fokus att vila på den senare delen, d.v.s. kursplanen i matematik. När vi framöver i uppsatsen nämner kursplaner i Lpo 94 så menar vi att de är relaterade till läroplanen. Anledningarna till valet av matematik är dels att vi ser det som mer intressant att fokusera på ett specifikt ämne och att studien genom detta vinner i konkretisering. En mer övergripande studie av läroplansskiftet i stort hade förmodligen blivit mer övergripande och i värsta fall svepande. Dels är anledningen att vi båda undervisar i detta ämne vilket förhoppningsvis ökar möjligheterna till en mer fördjupad analys. En annan avgränsning är att vi inte gör någon jämförelse med grundskolan. Detta hade i och för sig varit intressant men vi anser det vara en för omfattande studie i detta sammanhang. Med grundsärskolans senare del avser vi klasserna 7-9. Även denna avgränsning möjliggör ett mer sammanhållet och hanterbart empiriskt material.
2. Kunskapsbakgrund
Under denna rubrik beskrivs dels grundsärskolans utveckling och dels presenteras tidigare forskning utifrån studiens syfte. Närmast följande avsnitt består av en historisk tillbakablick på skolreformer som genomdrivits i Sverige sedan mitten av 1800-talet. Syftet är att ge en kortfattad bakgrund till vad som genererat grundsärskolans nuvarande skolreform och förhoppningsvis möjliggör den ett sätt att förstå hur tidigare samhällskontexter och ideologiska antaganden har satt avtryck i Lgr 11. Därefter följer avsnitt om styrdokumenten i grundsärskolan i ett historiskt perspektiv och om tidigare forskning på området. Vi avslutar med en sammanfattning.
2.1 Grundsärskolan historik
Grundsärskolan av idag med en historia inom sinnesslövården kan inte ses fritt från sin historia. Här redogör vi kortfattat för grundsärskolans historiska bakgrund.
Människor med utvecklingsstörning är en märklig grupp i vår befolkning. Inga andra har varit föremål för en sådan total attitydomsvängning: från att ha varit oönskade, förskjutna, hånade, fruktade och till och med förföljda till att bli respekterade medborgare som lever mitt ibland oss med i lag inskrivna rättigheter till goda levnadsvillkor. Bättre bevis för humanitetens och välfärdens genombrott i vårt land finns inte (Grunewald, 2009, s. 19).
Att följa de utvecklingsstördas resa i utbildningsutvecklingen i modern tid är en omvälvande historia. I Sverige infördes en allmän folkskola 1842. Denna skola var inte till för alla barn. De som var döva, blinda eller utvecklingsstörda hade ingen skolplikt. På 1850-talet fanns det visserligen viss undervisning för dessa barn som drevs av filantropisk och humanistisk verksamhet. Först 1870 öppnade det första statliga skolhemmet för utvecklingsstörda barn och 1879 startade en utbildning för lärare inom dessa skolor, som till största delen drevs i internatform (Söder, 1984).
Först 1944 infördes skolplikt även för de utvecklingsstörda men även under de närmaste åren efter det bedrevs skolorna för de ” bildbara sinnesslöa” på anstaltsliknande internat (Östlund, 2012). Till huvudman utsågs Medicinalstyrelsen medan Skolöverstyrelsen tilldelades ansvaret för tillsynen av undervisningen. År 1954 kom en ny lag om undervisning (SFS 1954:483) som inkluderade även psykiskt efterblivna barn. År 1968 infördes den så kallade omsorgslagen i
Sverige, detta ledde till att alla barn och ungdomar i Sverige gavs rätt till utbildning, oavsett grad av utvecklingsstörning. Elever som hade en intelligenskvot mellan 55 och 70 placerades i grundsärskolan och elever som låg under en intelligenskvot på 55 placerades i träningsskola (Grunewald, 2009).
På 1960-talet påbörjades arbetet med att integrera grundsärskolorna i grundskolorna. Detta arbete fortgår fortfarande då vissa grundsärskolor än idag är egna enheter. I samband med kommunaliseringen på 1990-talet tog kommunerna även över ansvaret för grundsärskolan, vilket landstinget tidigare haft. Tanken var att göra det lättare att införa visionen om en skola
för alla. Detta gjordes för att besluten skulle komma närmare brukarna vilket man trodde
skulle underlätta integrationen. Under 1991 kom förslag om att grundsärskolan skulle avvecklas helt och istället tillhöra grundskolan, det skulle bara finnas en enda skolform. Det var begreppet ”en skola för alla” som var upprinnelse till detta förslag men som sedan lades åt sidan då man insåg att det inte skulle finnas tillräckliga resurser för att kunna bedriva undervisning för de utvecklingsstörda i en sådan organisation (Berthén, 2007). Grund-särskolans historiska bakgrund präglas av en uppfattning av att de utvecklingsstörda behöver vård och omsorg. Först 1985 togs omsorgslagen bort och ersattes av skollagen för att styra grundsärskolans verksamhet. Utifrån denna historiska bakgrund blir kunskapsperspektivet ett nytt sätt att förhålla sig till grundsärskolans verksamhet.
2.2 Styrdokumenten
Det första dokument som kom att styra undervisningen i sinneslöskolan var den bok som användes på sinnesslölärarutbildningen och utgavs 1903 (Berthén, 2007). Eleverna skulle utifrån denna bok undervisas först och främst i praktiskt vardagsarbete. De sinnesslöa ansågs inte ha förutsättningar att lära sig bokliga kunskaper, ändå fick de undervisning i teoretiska ämnen så långt det var möjligt. Med teoretiska ämnen menades undervisning i ämnen som kristendomskunskap, modersmål (artikulation, ljudning och läsning), skön- och rättskrivning, räkning, åskådningsundervisning, naturlära, svensk historia (berättelser), geografi, gymnastik, teckning och sång. Det mer offentliga styrdokumentet för grundsärskolan var en undervisningsplan från 1946, Provisorisk undervisningsplan för sinnesslöskolorna, i denna framstod sinnesträningen och åskådlighetsundervisningen tydligt som sinnesslöskolans specifika metodik (Berthén, 2007).
1954 sjösattes en reform som bestämde att sinnesslöskolor skulle ordna sin verksamhet under externatform, den följdes upp av Läroplan för rikets särskolor, 1959. Detta medförde inga större skillnader jämfört med den tidigare undervisningsplanen från 1946. Det som skiljde dessa åt var att skolämnena beskrevs tydligare i den nya läroplanen och att sinnesträningen gavs mer utrymme än de övriga ämnena (Östlund, 2012). Denna läroplan slutade gälla 1973 då den ersattes av Läroplan för särskolan, Lsä 73. I grundsärskolan skulle eleverna, enligt Lsä 73, undervisas i svenska, matematik, religionskunskap, hembygdskunskap, samhällskunskap, historia, geografi, naturkunskap, sinnesträning, ADL-träning (Aktiviteter i Dagliga Livet), musik, teckning, slöjd, hemkunskap och gymnastik. Denna läroplan var tydlig med vad eleverna skulle lära sig och på vilket sätt detta skulle förmedlas. Med ett utvecklingspsykologiskt perspektiv på undervisning och skola visade läroplanen hur eleverna skulle stimuleras och aktiveras, men även habiliteras.
1990 infördes en ny läroplan, Läroplan för den obligatoriska särskolan, Lsä 90. Den betonade kunskapsuppdraget tydligare till skillnad från det habiliteringsuppdrag som framträdde i Lsä 73. 1994 ingick särskolan för första gången i samma läroplan som övriga grundskolan, nämligen i Lpo 94. Från och med höstterminen 2011 gäller en ny läroplan för grundsärskolan, Lgr 11. Den obligatoriska särskolan byter då namn till grundsärskolan (Östlund, 2012).
Om man tittar tillbaka på de båda kursplanerna i matematik som föregick Lpo 94, Lsä 73 och Lsä 90, så ser man vissa skillnader i upplägg och kunskapssyn. Kursplanen i matematik i Lsä 73 går att finna i ett supplement till den allmänna delen. Här presenteras först de 14 huvud-momenten som undervisningen ska bygga på. Det är:
1. Storleks- och dimensionsuppfattning 2. Definition av position och uttryck 3. Talramsan
4. Ordnande i serie 5. Antalsuppfattning 6. Tallinjen och talbegrepp 7. Siffror
8. Addition och subtraktion 9. Multiplikation (och division) 10. Penningräkning
11. Klockan 12. Mätning, längd 13. Mätning, volym 14. Vägning
Därefter följer anvisningar och kommentarer innan huvudmomenten gås igenom mycket detaljerat. Anvisningarna inleds med texten Undervisningen i matematik ska utgå från
elevernas förutsättningar och anpassas efter det praktiska livets behov (Lsä 73, s.34), vilket
genomsyrar de olika huvudmomenten, som presenteras på ett grundläggande nivå med många praktiska exempel. Kursplanen lyfter fram att undervisningen måste anpassas efter elevernas individuella förmåga och att klassundervisning bara bör ske i undantagsfall. Det finns i denna kursplan en tydlig reglering vad eleverna ska tränas i och vilka slags läromedel och arbetssätt som ska användas.
Kursplanen i matematik i Lsä 90 inleds med orden Matematiken ingår i grundskolans
undervisning därför att (s.142). Detta visar tydligt att läroplanen för grundskolan utgör grunden för innehållet, det framgår dock att det har gjorts vissa tillägg och kompletteringar med hänsyn till grundsärskolans verksamhet. Kursplanen inleds med tre mål som eleven förväntas förvärva genom undervisningen i matematik:
• Säkerhet i numerisk räkning med och utan hjälpmedel, • Färdigheter i huvudräkning och överslagsräkning,
• Kunskaper i främst procenträkning, praktisk geometri, enheter och enhetsbyten samt beskrivande statistik.
Därefter beskrivs olika arbetsområden, problemlösning, grundläggande aritmetik, reella tal, procent, mätningar och enheter, geometri, algebra och funktionslära, beskrivande statistik och sannolikhetslära och sist datalära. Dels ges undervisningsråd och dels beskrivs vad eleven ska kunna i olika stadier i det aktuella området. Kunskapsuppdraget betonas i skrivningarna.
2.3 Tidigare forskning
På grund av grundsärskolans historiska bakgrund (d.v.s. fokus på omsorg och vård) finns det inte så mycket forskning rent pedagogiskt (eller) didaktiskt om grundsärskolan. De genom-förda studierna har inte problematiserat grundsärskolans pedagogiska verksamhet i någon
högre grad (Berthén, 2007). För att vidga perspektiven något har vi därför valt att också inbegripa såväl nationell som internationell forskning om läroplansimplementering mer generellt.
Två forskare som har studerat den pedagogiska arenan inom grundsärskolan är Diana Berthén och Daniel Östlund. Berthén (2007) har skrivit en avhandling i ämnet, Förberedelser för
särskildhet -särskolans pedagogiska arbete ur ett verksamhetsteoretiskt perspektiv. Syftet
med avhandlingen är att lyfta fram vad det pedagogiska arbetet består av och vilket lärande som sker inom klassrummets väggar. Hon lyfter fram pedagogernas arbete i klassrummet, vad som är möjligt för eleverna att lära sig och hur man kan läsa av det historiska arvet i det som sker i klassrummet. Berthén (a.a.) visar att det pedagogiska arbetet domineras av förberedelser och fostran. Förberedelserna är av en sådan art att de aldrig tar slut, de når aldrig något mål och tenderar att hålla på år efter år. Berthén (a.a.) menar att det ligger en dold föreställning om att eleverna behöver en annan kunskap än den som utgår från kursplanen. Dessutom visar studien att det finns ett fokus på fostran. Eleverna ska lära sig att lyda i olika vardagliga situationer samtidigt som pedagogerna uppfattar att de inte kan pressa dessa barn för hårt när det gäller de teoretiska kunskaperna.
I ett konferenspaper, Berthén (2009), som bygger på samma empiri presenteras en tentativ analys av vad som tar form som lärares bedömningsarbete av elevers läs- och skrivutveckling i två särskoleklasser. Framför allt läggs fokus på det som är formativ bedömning, vilken är en bedömningsform som anses gynna de svaga eleverna. Syftet med den formativa bedömningen är att hitta var svårigheterna ligger för att kunna ge eleven mer individanpassade utmaningar och stöd. Det handlar helt enkelt om att kunna följa elevens lärande och utveckling. Berthén (a.a.) lyfter fram att det inte finns någon tradition i grundsärskolan att tala om bedömning, prov och betygsättning. När det gäller bedömning är det samma regler som gäller i grundsärskolan som i grundskolan. Avseende bedömningsarbetet lyfter Skolverket (2009) fram ett behov av att initiera en medvetenhet om bedömningsarbete. Hur ser det då ut? Berthén (2009) urskiljer i sin studie tre olika funktioner för bedömning i grundsärskolan. Den första är en bedömning för att hitta rätt nivå för att kunna planera undervisning. Det andra utgör ett stöd för att kunna utvärdera skolplacering, d.v.s. huruvida en elev ska kategoriseras som en grundsärskole-eller träningsskoleelev. Den tredje funktionen bedömningen har är att legitimera och synliggöra skolarbete, t.ex. handlar detta om att visa föräldrar vad man gör i skolan. Berthén (a.a.) menar att det i och för sig sker bedömningsarbete, men inte i det syfte
särskoleförordningen avser. Hon ställer frågan om hur arbetet inom grundsärskolan och dess resultat kunde se annorlunda ut om man arbetat mer med formativ bedömning.
Östlunds (2012) syfte är att analysera deltagande och interaktion inom ramen för fem träningsskoleklassers pedagogiska praktik. Ett särskilt fokus riktas mot undervisningens organisation och vilka interaktionsmönster som framträder i den pedagogiska praktiken och vilken betydelse interaktionens karaktär får för elevernas deltagande. Med en etnografisk ansats har Östlund (a.a.) genom videoinspelningar kommit nära den pedagogiska praktiken i träningsskolan. Det som är intressant för resonemangen i vår studie är de tankar som kommer fram när det gäller balansen mellan omsorg och kunskap. Som nämndes inledningsvis så förs det en diskussion kring dessa två perspektiv, vilka inte behöver ställas mot varandra utan snarare bör dessa båda perspektiv ses som att de kompletterar varandra.Östlund (a.a.) menar att kritiken mot grundsärskolan som organisation till viss del är berättigad och med tanke på de vårdinrättningar som grundsärskolan vuxit fram ur så behövs det läggas mer fokus på grundsärskolans utbildningsmiljö och kvalité i undervisningen. Vidare betonar Östlund att de är viktigt att kunskapsinriktningen inte får ta överhand då detta kan innebära en risk för elevernas möjligheter till deltagande. Men detta, menar Östlund (a.a.), beror på hur det kunskapsutvecklande uppdraget tolkas. Han menar att omsorg har skrivits fram som något negativt men att det istället borde ses som en del av det relationella perspektivet och en förutsättning för lärande.
Två forskare som har studerat förskjutningar, likheter och skillnader mellan olika läroplaner är Morawski (2010) och Nordin (2010). De har studerat läroplaner från ett diskursanalytiskt perspektiv där de har analyserat hur läroplanerna, Lpo 94 och Lgr 11, förhåller sig till varandra och hur det påverkar pedagogens roll. Morawski (2010) undersöker, utifrån en svensk kontext, hur olika diskurser ger begreppen frihet och kontroll olika innebörder som i sin tur ger olika typer av läroplaner och därmed också producerar olika typer av läraridentiteter. Utifrån detta försöker han förstå hur läroplanerna styr pedagogernas möjligheter till egna didaktiska tolkningar, val och reflektioner. Läroplaner från 1842 till 2008 delas in i tre kategorier: den innehållsfokuserade, den resultatfokuserade och den processtyrda läroplanen. Det första kategorin fokuserar på innehållet och dessa läroplaner utgörs framför allt av de äldsta. I en sådan läroplan innebär lärarens planering att följa innehållet i läromedlet. I den resultatfokuserade läroplanen handlar det om att fastställa mätbara mål och sedan låta målen styra undervisningen, för att sedan utvärdera och mäta måluppfyllelsen. Att bedöma och testa för att kunna bekräfta resultat blir kärnan i denna typ av läroplan. Den tredje
kategorin av läroplaner är den processtyrda och utgörs av en läroplan som författas innanför skolans väggar mellan lärare och elev. Läraren och eleven får i en sådan läroplan frihet att fastställa mål, välja innehåll, metoder och bedömningssätt, men dessa måste vara i överensstämmelse med de demokratiska principer som står uttryckt i läroplanen. Morawski (2010) menar att Lpo 94 präglades av svårigheter i övergången från ett antaget dokument till en realiserad praktik. Svårigheten låg i att kunna konkretisera två olika diskurser. Dels att den skulle vara professionell och effektiv men också att den skulle vara en motsägelsefri instruktion till själva undervisningen. Det var ett stort steg att gå från en innehållsfokuserad läroplan till en kompromissprodukt mellan den resultatinriktade och den processinriktade, vilket också gav lärarrollen en ny identitet och innebörd. Frågan är vilka av de didaktiska frågorna som ska överlåtas till en lärare och vilka som ska reserveras för läroplanens författare (Morawski, 2010). Morawski (a.a.) menar att en läroplan inte enbart ska ses som ett styrinstrument utan den berättar också vad som förväntas av läraren, vad läraren ska göra och vad det innebär att vara lärare. I och med detta så formar läroplaner olika läraridentiteter. Nordin (2010) lyfter fram och problematiserar grundläggande föreställningar kring skolans styrning och innehåll utifrån ett kritiskt diskursteoretiskt perspektiv genom att förhålla sig till texten på ett lingvistiskt sätt och analysera orden ingående. Artikeln jämför två betänkanden,
Skola för bildning (SOU 1992:94), som låg till grund för Lpo 94 och Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan (SOU 2007:28) som låg till grund för framtagandet av Lgr 11.
Det första betänkandet slår an en ny ton än vad som tidigare funnits i svensk skola. Från att vara de som förverkligade läroplanen förväntades nu de verksamma inom skolan att vara medskapare. I betänkandet och i Lpo 94 är det ett tydligt fokus på mål-och resultatorienterad styrning. Vägen att nå målen präglades av en större frihet än tidigare. Betänkandet Tydliga
mål och kunskapskrav i skolan skrevs efter att en del kritik riktats mot Lpo 94. Den ansåg
vara otydlig och då speciellt när det gäller antalet mål som förekom. Förhållandet mellan Mål
att uppnå och Mål att sträva mot ansågs speciellt problematiskt. Nordin (2010) menar att det
första betänkandet, och därmed också Lpo 94, gav varje skola en större frihet att utforma vägen fram till de nationellt uppställda målen. Det senare betänkandet styr utbildningsinnehållet på ett mer påtagligt sätt än tidigare och dränerar på så sätt lärarnas legitimitet då det vill stärka målstyrningen men samtidigt arbeta för en tydligare statlig styrning av skolan.
(2010) projekt Sammenhengen mellom undervisning og læring. Arbeidsmåter, utvikling av
ferdigheter og læring i norsk, naturfag og samfunnsfag (SMUL). De fokuserar på hur lärare
planerar vid ett läroplansskifte och på vad som hamnar i fokus vid planering av ämnesinnehåll, baskunskaper och inlärningsstrategier. Studien bygger på en analys av undervisning som ett systematiskt försök att främja lärande, d.v.s. att undervisning är en meningsfull interaktion mellan lärare, elev, läromedlen och den kontext som är designad för att uppnå önskade förändringar av elevens kunskaper, färdigheter och uppfattningar. Det resultat som visas är att det finns en stor variation i hur lärare använder sig av läroplanen i sin egen mer detaljerade planering. Det visar sig också att det finns en stor variation i hur lärare presenterar målen för undervisningen. De uppsatta målen för lektioner eller veckoplaneringar är antingen direkt hämtade ifrån läroplanen eller så har de brutits ner i mycket konkreta lärandemål.
Om vi vänder blickarna utanför Norden så menar Handal och Harrington (2003) att det är lärarnas attityd och övertygelse till reformanpassning som blir avgörande för hur förändringen kommer att bli. Lärarna själva måste känna ett behov av förändring för annars befästs skillnaden mellan theory of action och theory in use. Vidare argumenterar de för att lärarnas matematiska övertygelse har sitt ursprung ifrån deras egen skoltid och att dessa reproduceras i dagens klassrumssituation. De ser också en stark koppling, en dialektisk relation, mellan övertygelse och praxis. Så i brist på tilltro till de nya direktiven konstaterar Handel och Herrington (a.a.) att lärarna bibehåller sitt förhållningssätt, sin dolda agenda, och det redan invanda didaktiska anslaget kommer även fortsättningsvis att styra skeendet i klassrummet. De riktar sin kritik mot organisationsnivån och lärarutbildningens innehåll som de menar genererar pedagoger med en traditionell och behavioristisk kunskapssyn.
Ampadu (2014) företräder ett mer samhälleligt (sociopolitiskt) perspektiv då han beskriver effekterna av ett paradigmskifte i Ghana 2007. Intentionen med den nya läroplanen var att förändra kunskapssynen och övergå från en behavioristiskt präglad undervisning, katederundervisning, till en mer konstruktivistisk undervisning. I detta fall menar Ampadu (a.a.) att varje individ lever i sin egen rationalitet och här står lärarnas känslor, värderingar och behavioristiska övertygelse i motsättning till konstruktivistisk pragmatism och utgör därför en barriär för att genomföra nya reformer.
Beswick (2006) psykologiserar också kring lärarrollen och argumenterar för den enskilde lärarens egen övertygelse som en förutsättning för ett möjligt förändringsarbete. Beswick (a.a.) menar vidare att nya läroplansdirektiv utan förankring kommer att marginalisera effekterna av olika former av tillförda artefakter, extraresurser och ny teknologi etc. Hon hävdar att det enda som lyfter fram elevperspektivet och ett framgångsrikt lärande bygger på den tilltro som eleven har till sin lärare.
Belbase (2012) konstaterar också i en forskningsöversikt att det är lärarnas personliga övertygelse som styr i klassrummet där han är mycket kritisk till lärarutbildningen som han menar brister i sitt arbete med att analysera och se läroplaners kvaliteter. Han anser att det behövs mycket mer utbildning av pedagogiska grundkunskaper och förståelse för olika läroplansteorier.
Det finns således en del forskning som studerat det problemområde vi är intresserade av. Vi har emellertid inte funnit några studier som explicit studerar pedagogernas inställning och förhållningssätt till förändrade direktiv kring sin undervisning. Vi menar att detta perspektiv är betydelsefullt. Stora delar av forskningen tycks fokusera på det som händer i klassrummet och i mötet med eleverna. Detta möte föregås av att pedagogen reflekterar och tar ställning till hur han eller hon ska hantera nya propåer och direktiv och har således en påtaglig betydelse för hur undervisningen utformas. Kunskapsläget tycks vara förhållandevis begränsat vad gäller våra specifika problemställningar och vår förhoppning är att denna studie kan bidra till kunskapen om hur pedagoger förhåller sig till förändrade direktiv, i detta fall kursplaner i matematik.
2.4 Sammanfattning
De sinnesslöa, som individer med funktionsnedsättningen utvecklingsstörning tidigare kallades har gjort en resa från ovärdighetens bakgård till en skola för alla. Den tidigare skolan var i huvudsak präglad av vård och omsorg och forskningen pekar på att det ligger en dold föreställning om att elever behöver en annan kunskap än den som utgår från kursplanen. Eftersom bedömningen har gått från att vara relaterad till elevens förutsättningar till att uttrycka graden av måluppfyllelse i en resultatorienterad diskurs, där målen formuleras både
som innehåll och förmåga. Även om det naturligtvis tidigare har skett ett bedömningsarbete i grundsärskolan är det inte i det rätta syftet, enligt särskoleförordningen.
Då det gäller den uppkomna problematiseringen kring polariteten mellan ett omsorgs- och ett kunskapsperspektiv så är det inte fråga om ett antingen eller utan om ett både och. Den centrala frågan är istället är hur arbetet inom skolan och dess resultat hade kunnat se ut om man hade arbetat mer med en formativ bedömning.
Internationell forskning pekar på den enskilde pedagogens centrala roll i ett läroplansskifte, att varje individ lever i sin egen rationalitet där den enskilde lärarens egen övertygelse är en förutsättning för ett möjligt förändringsarbete. Forskningen pekar vidare på att pedagogen verkar spela en mer betydelsefull roll för elevens lärande än vad läro- och kursplaner har, d.v.s. elevens tilltro till pedagogen är central.
Ett sätt att råda bot på en icke önskad situation, stärka pedagogernas professionalitet och höja dess status är mer utbildning av pedagogiska grundkunskaper och förståelse för olika läroplansteorier.
3 Teoretiska perspektiv
För att analysera vårt empiriska material har vi valt teoretiska utgångspunkter som befinner sig på olika nivåer. Dels har vi valt en mer organisationsteoretiskt inriktad teoribildning för att mer övergripande analysera hur en verksamhet hanterar övergången från en läroplan till annan. Dels har vi också valt en mer aktörsnära handlingsinriktad teoribildning som kan hjälpa oss i analysen av de olika intervjupersonernas förhållningssätt. Förutom dessa båda teoribildningar tar vi också, för att inbegripa ytterligare dimensioner avseende implementeringsprocessen, hjälp från en läroplansteori samt begreppen top-down och bottom- up.
3.1 Grundsärskolan som en människobehandlande organisation
För att förstå övergången från en omsorgsinriktad mot en mer resultatorienterad verksamhet hämtar vi analytisk inspiration från teorier om människobehandlande organisationer. Denna teoribildning, som är bred och innehåller många strömningar försöker förstå det specifika med att hantera människor i en organisation, framför allt i syfte att öka eller tillgodose dessa människors välfärd. En del av denna teoribildning handlar om att förstå hur externa krav och förväntningar påverkar en organisation. Under det senaste decenniet har skolan varit en av de verksamheter som varit mest utsatt för förväntningar utifrån (Brante m.fl., 2015). En frontfigur inom denna teoribildning är Hasenfeld (1983), vars typologi om tre olika teknologier som finns bland människobehandlande välfärdsorganisationer är en användbar ingång. Hasenfeld (a.a.) menade att olika välfärdsorganisationer både har olika uppdrag och uppfattar sitt uppdrag på olika sätt. Han delade idealtypiskt in olika välfärdsverksamheter utifrån tre olika teknologier. Dessa tre teknologier är sorterande (processing), upprätthållande (sustaining) och förändrande (changing). En organisation domineras ofta av en teknologi men har också inslag av de båda andra. Vi menar att samtliga tre teknologier, i olika hög grad, förekommer inom den svenska skolan. När det gäller sorterande teknologier finner vi betygssättning, diagnosticering, inplacering i olika grupper etc. Vad gäller upprätthållande så menar Hasenfeld (a.a.) att denna teknologi bland annat dominerar i verksamheter som är omsorgsinriktade. Här kan man tänka sig att grundsärskolan passar väl in med dess (i alla fall tidigare) fokus på att upprätthålla basala förmågor och att fungera i vardagen. Grundsärskolan skulle vara välkomnande och ge eleverna någon form av mening och bekräftelse. Det var viktigt att eleverna skulle trivas och bli sedda. En tydligare inriktning mot resultat och kunskap pekar mot den tredje teknologin, den förändrande. Skolan har generellt uppfattas som
en verksamhet som karaktäriseras av den förändrande teknologin. Det finns en tröghet inom människobehandlande organisationer när det gäller förändring. Vi tänker att det möjligen kan finnas som en idé och föreställning hos pedagogerna att grundsärskolan har en slagsida mot den upprätthållande teknologin. Krav på en förflyttning mot en mer förändrande teknologi utmanar till vissa delar aspekter som ses som centrala för verksamheten. Vi menar att detta teoretiska angreppssätt kan hjälpa oss att förstå eventuella svårigheter att förändra verksamheten utifrån den förskjutning kring pedagogernas uppdrag som finns i läroplansskiftet.
3.2 Pedagogen som aktör
Den andra teoribildningen finner vi inom ramen för implementeringsforskningen när det gäller hur tjänstemän hanterar förändrade direktiv. Lundquist (1987) förklarar att ett implementeringsarbete ser rätt okomplicerat ut utifrån ett demokratiskt perspektiv men att det i själva verket är förhållandevis komplext. Tjänstemän, i detta fall pedagoger i grund-särskolan, får ett utrymme att tolka fattade beslut och direktiv vilket leder till en viss transformering i implementeringsprocessen. Det kan i sin tur medföra att konsekvenserna av besluten inte blir som det var tänkt från början, något som kan ha en rad olika orsaker. Lundquist (a.a.) menar att det finns tre aspekter som är centrala i förståelsen av ett implementeringsarbete; att tjänstemannen (pedagogen) förstår avsikten med implemen-teringen, att pedagogen kan och har resurser för att genomföra beslutet samt att pedagogen har viljan att genomföra beslutet. Den sista faktorn menar Lundquist (a.a.) är av speciell betydelse då detta är en förutsättning för att en implementering ska komma till stånd.
Då det gäller grundsärskolans arbete med implementering av Lgr 11 handlar förståelsen av att kunna förstå det som är ambitionerna bakom och det som uttrycks i kursplanen, t.ex. att genom fortbildning och kollegialt lärande få verktygen för att förstå vad som menas i texterna. Enligt Lundquist (1987) måste pedagogerna även ha möjligheter att kunna genomföra förändringar för att en implementering ska ske. I det sammanhanget kan man tänka sig att frågor som berör resurser i form av personal och pedagogiska hjälpmedel och organisatoriskt stöd är betydelsefulla. Den sista frågan är då om viljan finns att implementera en ny kursplan? Här handlar det om hur pedagogen ställer sig till de föreslagna förändringarna. Hur förhåller sig förändringarna i förhållande till hur pedagogen uppfattar sitt uppdrag vad gäller t.ex. pedagogik och didaktik?
3.3 Ett bottom-up- eller ett top-downperspektiv?
I den tidiga implementeringsforskningen arbetade man utifrån två perspektiv, bottom-up och top-down. Vilket perspektiv man antar kan bero på vilken metod man valt och vilket material man samlar in men också vilken organisatorisk nivå man väljer att utgå ifrån. Under den senare tidens forskning är det vanligare att man använder de två perspektiven parallellt (Sannerstedt, 2005). I top-down perspektivet är det politiker och andra beslutsfattare som beslutar om en policy, i det här fallet i form av en läroplan, vilken sedan förväntas implementeras på tjänstemannanivå. Då riktas forskningsfrågorna mot vad som fallerar i själva implementeringsfasen. Med andra ord söker man finna förklaringsmodeller i styrningen av organisationen (a.a.). Bottom-up perspektivet etablerades som en reaktion mot top-down perspektivet. I detta perspektiv studerar man organisationen utifrån de lägre nivåerna. Gränserna mellan policy och implementering är inte lika tydligt. Man ser det i stället som en process där policyn fortsätter att formuleras under implementeringsfasen. Fokus är att försöka förstå vilka faktorer som är verksamma i implementeringsprocessen. Top-down i vårt sammanhang skulle alltså handla hur styrdokument påverkar verksamheten och bottom-up om hur de tillämpas och vad som sker i klassrummet.
3.4 Det läroplansteoretiska perspektivet – arenorna
Linde (2014) använder bl.a. arenor i syfte att beskriva och underlätta förståelsen av de mekanismer som styr skolan. När ett nytt läroplansskifte ska implementeras har man möjlighet att utvärdera hur framgångsrikt det kommer att bli genom att analysera hur tre arenor förhåller sig till varandra. Varje arena representerar olika perspektiv; a) makt- och kontroll-, b) det läroplansteoretiska- och c) implementeringsperspektivet (a.a.).
Den första benämner Linde (a.a.) formuleringsarenan (makt- och kontrollperspektiv). Här fattas och verkställs de politiska besluten, i detta fall en ny läroplan, som utformats av politiker och Skolverket. Statens styrmedel i en ny skolreform består huvudsakligen av skollag, läroplan och nationella prov. Här formeras också läroplanens värdegrund och människosyn. Den andra arenan, transformeringsarenan (läroplansteoretiska perspektivet) ska betraktas som en plattform mellan de båda andra arenorna, där besluten kommuniceras, tolkas och transformeras. Det är i denna kontext som läroplanen tolkas av undervisande pedagoger och läromedelsförfattare. Här behandlas hur lärarna tolkar styrdokument och vilka faktorer som påverkar lärarna. På den tredje arenan, realiseringsarenan
(implementerings-perspektiv) ska formuleringsarenans beslut implementeras och realiseras på de lokala skolorna och av de enskilda pedagogerna. Styrdokumentens intentioner förväntas komma till uttryck i skolvardagens klassrumspraxis. Tanken är att styrdokumenten ska fungera som en referensram, ryggraden, för det didaktiska arbetet (a.a.).
4. Metod
Nedan kommer vi att beskriva det som ligger till grund för vårt val av metod och hur vi har valt att genomföra vår undersökning.
4.1 Val av metod
Utgångspunkten för studien är att undersöka hur pedagoger uppfattar och förhåller sig till bytet av läroplan inom grundsärskolan med fokus på undervisningen i matematik. Detta innebär att de frågor vi ställer är av kvalitativ karaktär varför en kvalitativ metod är mest relevant.
Våra frågeställningar pekar mot att intervjuer är mest lämpade då vi avser fånga pedagogers uppfattningar. Intervju, precis som andra kvalitativa metoder, utgår från intervjupersonernas verklighetsuppfattning och inte forskarens (Bryman, 2013). Hade vi velat studera vad som faktiskt händer i undervisningen hade observationer legat närmast till hands. En annan möjlig väg hade varit att göra en dokumentstudie som inbegrep de båda läroplanerna och deras kursplaner i matematik. Emellertid hade detta inte fångat pedagogernas uppfattningar.
Vi valde att genomföra en kvalitativ undersökning där den semistrukturerade intervjun har utgjort basen för vår empiri. I det här fallet passar den eftersom då man använder sig av kvalitativa metoder kan den enstaka händelsen och små detaljer tillmätas stor vikt (Thurén, 2013). Som stöd i tolkningen av pedagogernas berättelser och för att placera in deras svar i ett sammanhang har vi valt att använda oss av kursplanerna i matematik i de olika läroplanerna. Det finns anledning att inbegripa dessa dokument dels för att pedagogerna har att förhålla sig till dessa men dels också för att förstå de ramar och förutsättningar som gäller för övergången till en ny läroplan. Vår metodologiska ansats hämtar inspiration från de fenomenologiska idéerna kring kunskapsproduktion. Det är inte vad som faktiskt sker som är vårt huvudintresse utan de bilder och förståelser som pedagogerna förmedlar kring ett skeende som är intressant (Bryman, 2013). Vi kan inte säga något om vad som faktiskt sker och det behöver inte heller vara så att pedagogernas intervjusvar faktiskt speglar något faktiskt skeende. Det finns flera skäl till detta som vi återkommer till längre fram.
4.2 Urval och genomförande
Vi har intervjuat sex pedagoger som arbetar i ämnet matematik i grundsärskolans senare år. Anledningen att vi valt matematik är dels att vi själva har inriktning mot matematik och dels att studien förmodligen vinner på att fokusera ett specifikt ämne. Det finns annars en risk att svaren blivit alltför svävande och generella. När det gäller urvalet av pedagoger har vi haft som urvalskriterier att de ska ha arbetat som pedagoger i grundsärskolan i 8-10 år. Vårt urval har varit målstyrt. Att det är målstyrt innebär att urvalet ska överensstämma med den tänkta forskningsfrågan (Bryman, 2013). I den här studien är pedagogerna relevanta eftersom de undervisar i matematik i grundsärskolans senare år och har varit med om ett läroplansbyte. I princip betyder det att möjliga intervjupersoner finns representerade i hela Sverige. Men av praktiska skäl begränsades sökområdet till södra Sverige. Rekryteringsarbetet bestod av ett brev till de skolledare som ansvarar för grundsärskoleverksamheterna i närområdet och med hjälp av ett missivbrev (bilaga 2) till de tänkta pedagogerna. De sex intervjupersonerna är utvalda enligt den slumpmässiga principen; ”först till kvarn…”. Ingen hänsyn har alltså tagits till kön, storlek på skolverksamheten, pedagogisk profil eller till de rådande socioekonomiska förutsättningarna.
Vi har valt att samla vår empiri i form av semistrukturerade intervjuer. Kvale och Brinkmann (2014) förklarar att syftet med denna form av intervju är att förstå teman i den upplevda vardagsvärlden ur den intervjuades perspektiv. I den formen påminner intervjun om ett vardagssamtal, som varken är ett helt öppet samtal eller ett slutet frågeformulär. Den utförs enligt en intervjuguide som skrivs ut och där den inspelade intervjun och den utskrivna texten utgör föremålet för analysen (a.a.)
Intervjuerna har genomförts på pedagogernas respektive arbetsplats. Samtliga intervjuer har vi utfört tillsammans. Vid samtliga tillfällen utom ett intervjuades pedagogerna enskilt, förutom vid ett tillfälle då två pedagoger utifrån deras eget önskemål intervjuades i par. Detta påverkar naturligtvis intervjun men när vi tittar på det samlade empiriska intervjumaterialet ser vi inte något som direkt avviker i denna intervju i förhållande till de övriga. Samtliga intervjuer ligger inom ett tidsspann på mellan 50 – 75 minuter. I resultatkapitlet benämns intervjupersonerna P1-P6
Som underlag har vi använt oss av en intervjuguide (Bilaga 1) som består av följande fem områden: bakgrundsfrågor, läroplanernas för- och nackdelar, implementeringen av Lgr 11 ur
ett individ- och organisationsperspektiv, kursplanen i matematik och didaktiken och betyg och bedömning. Områdena har valts i syfte att belysa våra forskningsfrågor. Då det gäller bakgrundsfrågorna har de framför allt fungerat som en starter på intervjuerna och har inte varit tänkta att ta någon större plats i analysen. Område två inriktas mot frågan kring pedagog-ernas inställning och uppfattning av Lgr 11. Område tre är tänkt att förstå implementeringsfasen ur ett bottom-up-perspektiv medan område fyra syftar till möjliga förändringar i ett realiserings-perspektiv, själva undervisningen i klassrumssituationen. Möjligen har det genererats andra arbetsmetoder och arbetssätt både i och utanför klassrummet. Avslutningsvis vill vi i område fem belysa hur arbetet med betyg och bedömning har förändrats i och med den nya kursplanen och betygskraven.
4.3 Bearbetning och analys
Intervjuerna har spelats in och transkriberats i sin helhet. När det gäller bearbetning och analys har de utskrivna intervjuerna lästs igenom ett par gånger av oss båda. Vi har oberoende av varandra sökt och identifierat möjliga teman i det empiriska materialet. Därefter har vi tillsammans prövat och övervägt vilka teman som är mest centrala för vår övergripande problemställning. Vi har sedan systematiskt tagit en frågeställning, i vår intervjuguide (Bilaga 1), i taget och matchat intervjusvaren med våra temakategorier; elevunderlag, pedagogernas attityder, matematik-didaktik, implementering samt bedömning och betyg.
4.4 Förförståelse
Vi arbetar båda som pedagoger inom grundsärskolan. Detta innebär naturligtvis en del begränsningar för trovärdigheten för studien. Men det innebär också att vi kan nå en del kunskaper som vi möjligen hade gått miste om vi inte delat erfarenheter med de vi intervjuat. Det innebär naturligtvis en del problem med att studera sin hemmaplan, en verksamhet man själv är en del av. Dels tar man en del saker för givna, man ställer kanske en viss typ av följdfrågor som man inte gjort om man kommit utifrån. Man blir helt enkelt blind för vissa aspekter av det man studerar. Dels finns det en risk att de vi har intervjuat svarar på ett något annorlunda sätt när de intervjuas av andra pedagoger. Det kan t.ex. finnas en risk att de vill framstå i god dager och svarar utifrån att de vill framstå som pålästa och kompetenta. Det går naturligtvis inte att veta i vilken grad svaren reflekterar pedagogernas faktiska praktik. Ofta svarar intervjupersonerna genom att uttrycka det som förväntas, det som är ”riktigt”, men det är i den konkreta praxisen som man visar sitt faktiska förhållningssätt (Andrén, 2008).
4.5 Metodens begränsningar (reliabilitet och validitet)
Studien är kvalitativ och det förs en diskussion kring huruvida begreppen reliabilitet och validitet är relevanta i denna typ av studier. Det finns en risk att diskussionen drar mot ett kvantitativt sätt att förhålla sig till forskningsresultatet som inte är direkt tillämpbart på en intervjubaserad studie som denna (Alvesson & Sköldberg, 2008). I grunden handlar begreppen om hur trovärdig en studie är och vad det finns för möjliga begränsningar och svagheter eller problem med studien. Studien är kvalitativ och vi har inte som ambition att försöka generalisera dess resultat. Emellertid finns det möjlighet att placera in resultatet i ett större sammanhang av tidigare forskning och på så vis förhålla sig till möjligheterna till en diskussion om resultatens räckvidd.
Avseende frågan om validitet, d.v.s. om studien faktiskt undersöker de frågeställningar som inledningsvis ställts. Vi menar att så är fallet, metoden är relevant och genom att utgå från intervjuguiden (se Bilaga 1) som bygger på våra centrala frågeställningar styr vi studien mot vårt syfte. Samtidigt är det också så att vi har behövt ha en öppenhet i intervjuerna då vi på förhand inte har kunnat identifiera de vägar de intervjuade lett oss in på.
4.6 Forskningsetiska överväganden
Studien är inte att betrakta som etiskt känslig. Den handlar om hur tjänstemän uppfattar en förändring inom deras arbete, d.v.s. hur man som pedagog förhåller sig till övergången från en läroplan till en annan. I och för sig kan svaren innehålla uppgifter av känsligt natur som t.ex. kritik mot arbetsgivare. Vi har därför valt att låta de intervjuade pedagogerna vara anonyma. Det finns heller ingen anledning att namnge varken dem eller de skolor de representerar. Urvalet handlar om geografisk närhet och studien hade lika väl kunnat genomföras på andra ställen i Sverige. Vi har tagit hänsyn till Vetenskapsrådet (2002) fyra etiska principer. Det första kravet, informationskravet, handlar om att den som deltar i studien ska vara informerad om vad studien handlar om, vad som krävs av den som deltar och att det går bra att när som helst avbryta sin medverkan. Den aktuella studien har varit tämligen enkel att beskriva och ingen har velat avbryta sin medverkan. Vad gäller samtyckeskravet har samtliga lämnat sitt samtycke. När det gäller konfidentialitet kommer de intervjuade att vara anonyma, vi har presenterat materialet på ett sätt att de inte ska kunna identifieras. Det fjärde kravet rör
användande av forskningsmaterial där endast handledare och examinator kommer att ha tillgång till materialet.
5. Resultat och analys
Detta avsnitt inleds med en jämförelse mellan Lpo 94 och Lgr 11 och då med fokus på kursplanerna i matematik. Därefter följer en redovisning av våra teman utifrån vårt empiriska material.
5.1 Kursplanerna i matematik
De båda läroplanerna, Lpo 94 och Lgr 11, skiljer sig åt redan när man ser på det grundläggande upplägget. När det gäller grundsärskolans relation till grundskolan var tanken i Lpo 94 att det skulle finnas en gemensam läroplan för båda skolformerna, grundskola och grundsärskola. Begreppet en skola för alla var upprinnelsen till detta. Det innebar att själva läroplansdelen var gemensam medan kursplanerna för de båda skolformerna skiljde sig åt. När Lgr 11 utarbetades, skrev man en läroplan för varje skolform med tillhörande kursplaner. Kritiken mot Lpo 94 och upprinnelsen till Lgr 11 låg i betänkandet Tydliga mål och
kunskapskrav i grundskolan (SOU 2007:28). Trots att det gällde grundskolan så fick detta
också betydelse för hur utformningen av hur den nya läroplanen med kursplanerna kom att formas även för grundsärskolan. Kritiken för Lpo 94 låg i att likvärdigheten i den svenska skolan ifrågasattes då läroplanen och kursplanerna hade en bristande styrförmåga. De lokalt formade betygskriterierna hade lett till att likvärdigheten satts ur spel (SOU 2007:28). Dessutom låg kritiken i att målen i kursplanerna var för många. Det fanns en otydlighet i Lpo 94 som man försökte åtgärda i Lgr 11. Ambitionen med kursplanerna i Lgr 11 var därför att de skulle vara tydligare och bättre anpassade för pedagogerna att använda i deras arbete (Skolverket, 2012).
Det är kursplanerna i matematik, i de båda läroplanerna för grundsärskolan, som beskrivs mer ingående i detta avsnitt. Lgr 11 utgår från samma grundsyn på matematikämnet som Lpo 94 (Skolverket, 2012). Kunskapssynen i de båda kursplanerna i matematik är i princip den samma. I Lgr 11 beskrivs eleven något annorlunda än tidigare, t.ex. att matematiken förväntas bidra till elevens möjligheter att delta i samhällets beslutsprocesser, vilket innebär att grundsärskolans elever beskrivs som samhällsmedborgare, på samma villkor som andra. I det stora hela så präglas Lgr 11 av en syn på eleven som aktiv och med en förmåga att visa kunskaper.
Till skillnad från Lpo 94 presenteras kursplanens delar i form av centralt innehåll, förmågor och kunskapskrav tydligare i Lgr 11. Kursplanen inleds med en beskrivning av
matematik-ämnets syfte och de fem förmågor som eleverna ska få förutsättningar att utveckla och som förväntas genomsyra det centrala innehållet. Syftet med ämnet matematik, som lyfts fram i de båda kursplanerna, är inledningsvis förhållandevis samstämmigt. I Lpo 94 läggs tyngden vid att kunskaperna ska vara vardagsnära medan även förmågor på en mer metakognitiv nivå som kritiskt förhållningssätt, rimlighet och framför allt att kunna tolka resultat lyfts fram i Lgr 11. Förmågan att kunna använda ord och begrepp uttrycks inte i Lpo 94. Samtalets och kommunikationens betydelse lyfts fram, detta för att eleven ska kunna presentera och utvärdera processer. Utöver detta så lyfts även förmågan att kunna använda digital teknik fram, något som inte uttrycks på samma sätt i Lpo 94 då de tekniska hjälpmedlen enbart utgörs av miniräknaren. De fem matematiska förmågorna som fokuseras i Lgr 11 är problemlösning, begreppsförståelse, metoder, resonemang och kommunikation. Det finns dock ingen tydlig definition av begreppen och hur de ska användas i undervisnings-situationen.
Något som ytterligare skiljer Lgr 11 från Lpo 94 är att det läggs stor vikt på behovet av att kommunicera matematiken. Bland annat handlar detta om olika uttrycksformer samtidigt som problemlösningsförmågan är central och förekommer både som förmåga och som ett område i det centrala innehållet. Skolverket lyfter fram detta i SOU (2007:28) där betydelsen av att matematik kommuniceras betonas, något som förmodligen hämtat inspiration från Vygotskijs (1978) sociokulturella perspektiv.
Något som saknas i Lpo 94 är vad som i Lgr 11 benämns det centrala innehållet. Tanken med detta avsnitt är att stödja pedagogen i planeringen av undervisningen. Det centrala innehållet ska hinna bearbetas i sin helhet under grundsärskoletiden, men allt behöver inte lika mycket undervisningstid. Denna del saknas helt i Lpo 94 som i och för sig innehåller, om än sparsamt, idéer om undervisning men inte alls på samma tydliga sätt.
Avslutningsvis så benämns avsnitten om bedömning i Lgr 11 som betygskrav och i Lpo 94 som mål att uppnå. I de båda betygsskalorna används olika uttryck för att visa på kunskap. I Lgr 11 används medverka och bidra medan Lpo 94 använder kunna och känna till. Förutom detta så används uttrycket efter elevens förutsättningar som en inledning till avsnittet om lärandemål i Lpo 94, vilket kan tolkas som en del av det omsorgsuppdrag som präglat grundsärskolan. Att använda sig av betygskrav genom en process speglar bilden av en mer
aktiv elev i Lgr11 än i Lpo 94. Något som är nytt i förhållande till Lpo 94 är förmågan att kunna resonera och ge omdömen kring rimlighet. Även förmågan att använda begrepp är nytt bland kunskapskraven.
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att kunskapssynen är den samma i de båda
kursplanerna. Det som är nytt i Lgr 11 är att den ger en tydligare styrning av undervisningen med det centrala innehållet samt att den ser eleven som aktiv med förmågan att kunna kommunicera sina kunskaper. Detta skulle kunna tolkas som en förskjutning från att bedöma eleven utifrån sina förutsättningar till att i stället snarare bedöma eleven utifrån givna mål.
5.2 Teman
I detta avsnitt vill vi ge en bild av vårt insamlade empiriska material och analysen av det. Vi kommer att presentera vårt material utifrån fem olika teman som vi identifierat vid vårt analysarbete. Dessa kommer att presenteras var för sig. Varje tema kommer att analyseras utifrån Lundqvist (1987) handlingsteoretiska begrepp, men också utifrån Hasenfelds (1983) resonemang kring organisationsprocesser. Empirin består av sex semistrukturerade intervjuer med pedagoger som arbetar i grundsärskolans senare år inom ämnet matematik. Värt att notera är att den formella kompetensen bland de intervjuade innehåller stor variation, allt i från förskollärare till grundskollärare med behörighet i matematik. Intressant är också att få har formell behörighet att undervisa i matematik. I presentationen av empirin benämns intervjupersonerna P1-P6.
Presentation av intervjupersoner:
P1: Kvinna. Utbildning: Grundskolelärare i svenska och samhällsorienterande ämnen (SO). Har påbörjat en speciallärarutbildning med inriktning utvecklingsstörning men inte avslutat. Tjänstgjort i grundsärskolan sedan 2004.
P2: Kvinna. Utbildning: Grundskollärare i matematik och naturorienterande ämnen (NO). Specialpedagog. Tjänstgjort i grundsärskolan sedan 1995.
P3: Kvinna. Utbildning: Förskollärare. Specialpedagog med en internationell utbildning. Tjänstgjort i grundsärskolan sedan 2001.
P4: Kvinna. Utbildning: Lågstadielärare. Speciallärare som har behörighet i alla ämnen utom NO och teknik. Tjänstgjort i träningsskolan, särvux och grundsärskolan sedan 1999.
P5: Man. Utbildning: Grundskollärare i SO. Speciallärare med inriktning utvecklingsstörning och språk-, skriv och läsutveckling. Tjänstgjort i grundsärskolan sedan 2001.
P6: Kvinna. Utbildning: Förskollärare. Specialpedagog och talpedagog. Tjänstgjort i grund-särskolan sedan 2007.
5.2.1 Ett förändrat elevunderlag
Detta tema fokuserar på en aspekt som är förhållandevis tydlig i intervjumaterialet och berör uppfattningen att det skett förändringar i elevunderlaget under de senaste tio åren. Flera av de intervjuade lyfter fram att kursplanen tycks vara formulerad för ett elevunderlag som inte längre tillhör grundsärskolan. Man menar att det skett förskjutningar i elevunderlaget som på ett tydligt sätt påverkar undervisningen och möjligheterna att utgå från Lgr 11.
En dimension av denna förändring är att elevunderlaget minskat. Flera av de intervjuade gör jämförelser mellan hur det var tidigare och hur det är idag. Ett exempel är en skola där man tidigare haft grundsärskola för åk 1-9 men idag enbart kan erbjuda grundsärskola för åk 5-9, övriga elever hänvisas till grundskolan. På denna skola ingick tidigare 60 elever, idag är det 8-10. På en annan skola har antalet klasser minskats förhållandevis drastiskt.
Vi hade från början tre olika klasser och lågstadie och mellanstadie, det var jätteskönt. Vi delade in eleverna. Under de senaste två åren så har vi inte så många elever. Så nu har vi två klasser, en 1-5:a och jag har 6-9:a. (P1)
Förutom att antalet minskat menar flera av de intervjuade att eleverna idag befinner sig på en annan nivå än tidigare. Detta uttrycks i termer av att de antagna elevernas förmågor snarare ligger i nivå med hur man förr såg på träningsskoleelever.
Jag tror det är så här i hela landet, att de som skrivs in i särskolan idag är väldigt svaga. De som är utvecklingsstörda har väldigt stora svårigheter. Det är inte den typen av elever som skrevs in i särskolan för tio år sedan. (P4)
