Malmö högskola
Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Aggressivt beteende
Pedagogers syn på barn som uppvisar aggressivt beteende
Aggressive behavior
How teachers look at children who demonstrate aggressive behavior
Eva Stigenhag Pia Strandberg Ewa Svensson
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 p
Höstterminen 2005 HandledareExaminator: : Birgitta Lansheim Sten-Sture Olofson
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 poäng Höstterminen 2005
Stigenhag, Eva. Strandberg, Pia. & Svensson, Ewa. (2005). Aggressivt beteende. Pedagogers syn på barn som uppvisar aggressivt beteende. (Aggressive behav-ior. How teachers look at children who demonstrate aggressive behavior). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärar-utbildningen, Malmö högskola.
Syftet med följande arbete är att problematisera begreppet ”aggressivt beteende” när pedagoger möter beteendet bland barn i förskola och skola. Arbetet behand-lar pedagogers syn på och förhållningssätt till barn som uppvisar aggressivt be-teende. Arbetet tar också upp orsaker till aggressivt beteende och olika vägar att bemöta det.
Arbetet ger en översikt av olika författares slutsatser angående orsaker till ag-gressivt beteende och möjliga vägar att bemöta och reducera agag-gressivt beteen-de. Genom djupintervjuer med femton pedagoger vill vi belysa pedagogers syn på barn som uppvisar aggressivt beteende och hur de går till väga för att bemöta det.
Resultaten visar att aggressivt beteende orsakas av sociala, kulturella, ekono-miska och psykologiska betingelser och att det till största delen är ett inlärt bete-ende. I vår undersökning får vi fram att antalet barn som uppvisar aggressivt be-teende ej har ökat, men att yttringarna av det aggressiva bebe-teendet har blivit hår-dare. Barn som uppvisar aggressivt beteende påverkar verksamheten i förskola och skola starkt och pedagogerna efterlyser fortbildning och stöd.
Nyckelord: aggressivt beteende, fortbildning, förhållningssätt, föräldraskap, samhällsfaktorer
Eva Stigenhag Pia Strandberg Ewa Svensson Skarpskyttevägen 12 D St Trädgårdsg 5 B Kungsörnsgatan 7 22642 Lund 21128 Malmö 215 61 Malmö Handledare: Birgitta Lansheim
INNEHÅLL
1 INLEDNING 5
1.1 Bakgrund 7
2 PROBLEM OCH SYFTE 9
3 LITTERATURGENOMGÅNG 11 4 TEORI 21 4.1 Kommunikationsteori 21 4.2 Systemteori 23 4.3 Samspelsteori 25 5 METOD 27 5.1 Allmänt om metod 27 5.2 Metodval 27 5.3 Undersökningsgrupp 28 5.4 Genomförande 29 5.5 Tillförlitlighet 30 5.6 Etik 30 6 RESULTAT 33
6.1 Resultat av intervjuer med fem pedagoger i förskolan 33 6.2 Resultat av intervjuer med fem pedagoger skolår F – 3 37 6.3 Resultat av intervjuer med fem pedagoger skolår 6-9 46
7 ANALYS AV RESULTAT 53
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 59
8.1 Sammanfattning 59
8.2 Diskussion 60
9 FORTSATT FORSKNING 65
REFERENSER 67
5
1 INLEDNING
Arbetet behandlar aggressivt beteende och pedagogers uppfattning om aggres-sivt beteende bland barn i förskola och skola. Genom litteraturstudier och inter-vjuer med pedagoger tas orsaker till aggressivt beteende och yttringar av aggres-sivt beteende upp och arbetet behandlar också hur vi i skolan kan förebygga och bemöta aggressivt beteende.
Med aggressivt beteende menar vi allt avsiktligt beteende som syftar till att skada andra fysiskt eller psykiskt (Raundalen, 1997).
I vårt samhälle av idag finns en politisk strävan efter ”En skola för alla”, vilket betyder att den svenska grundskolan ska försöka inkludera alla barn. En-ligt Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94 är skolans uppdrag att främja lärande och i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Vidare ska undervisning-en anpassas till varje elevs förutsättningar, behov och särskild hänsyn ska tas till elever med särskilda behov. Alla pedagoger inom förskola och skola får vara beredda att kunna möta barn med skiftande förutsättningar för lärande och barn som befinner sig i olika svårigheter vilka påverkar inlärning och verksamhet i förskola/skola. Detta är en tuff uppgift som kräver goda kunskaper hos den en-skilde pedagogen och en god organisation av verksamheten. Skolan måste ha beredskap att ställas inför den utmaning som elevers olika erfarenheter och för-utsättningar innebär (se t.ex. LUK 99/Lärarutbildningskommitténs slutbetänkan-de; Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson, 2004).
Genom t.ex. artiklar och notiser i tidningar får vi lätt uppfattningen att ag-gressivt beteende är något som hela tiden ökar och utgör ett stort samhällspro-blem. Några rubriker tagna ur Sydsvenska Dagbladet i oktober 2005 får illustre-ra detta: Aobadia,A. (2005-10-20). Knivgäng sprider skräck i Lund. Minst tre Lundakvinnor utsatta för rånförsök. Förövarna är unga tonåringar. Sydsvenska
Dagbladet, s. C 5. Det går också att nästan dagligen hitta många notiser som de
följande: Elever slog 13-åring- och sedan mamman, Sydsvenska dagbladet,
2005-10-04, och 11-årig elev anmäld för misshandel av lärare, Sydsvenska Dag-bladet, 2005-10-18. Uppfattningen människor lätt kan få genom dessa
massme-diareportage är att det måste vara något allvarligt fel i vårt samhälle och att fler och fler människor blir allt aggressivare. Är det så att våld och aggressivitet har ökat starkt i samhället eller fokuserar massmedia så mycket på ämnet att vi får en felaktig uppfattning om problemet? Vad anser våra verksamma pedagoger om problemet? Skolan och förskolan är en del av samhället. Problem och ström-ningar i vårt samhälle återspeglar sig i förskolan/skolan och vice versa. Hur gör pedagoger för att kunna hantera barn och ungdomar som uppvisar ett aggressivt beteende? Vi har den uppfattningen att de beteendemässiga svårigheterna som
6
t.ex. ett aggressivt beteende bland barn och ungdomar är svåra att hantera för pedagoger. Vår uppgift som specialpedagoger är att arbeta med undervisning, utredning och skolutveckling. Vi ska kunna handleda andra pedagoger och vi behöver ha goda kunskaper om olika svårigheter som möter pedagoger inom förskola/skola, så att vi kan stötta och hjälpa dem i deras verksamhet.
Pedagoger funderar ofta mycket omkring orsakerna till barns och ungdo-mars beteende när det upplevs som problematiskt. Måhlberg och Sjöblom, (2004), säger att pedagoger ofta antar att barnens problematiska beteende beror på bristande föräldraansvar, konflikter med kamrater eller andra psykosociala störningar medan föräldrarna till dessa barn ofta anser att barnens dåliga upp-förande beror på lärarens bristande kompetens och oförmåga att lyssna på ele-ven.
Fromm (1976) anger att det inte finns någon medfödd destruktiv aggressivi-tet hos människan utan att det är de sociala, psykologiska, kulturella och eko-nomiska omständigheterna som är orsaken till aggressivt beteende. Det finns en rad olika förklaringar som brukar anföras till att en människa uppvisar ett ag-gressivt beteende. Raundalen (1997) tar bl.a. upp förklaringar som pekar på bristande anknytning till viktiga vuxna i tidig ålder, oklar gränssättning vid upp-fostran av barnet, olyckliga och svåra sociala förhållanden, negativt, aggressivt inflytande (negativa rollmodeller) från viktiga personer som föräldrar och peda-goger. Medias genomslagskraft och förmåga att påverka nämns också som en anledning till aggressiva handlingar i vårt samhälle. Det finns ett stort utbud av våldsamma TV-program, filmer och datorspel som kan fungera som rollmodel-ler för barn och ungdomar och som kan avtrubba barns och ungdomars känslig-het för aggressioner. Ett allmänt hårt samhällsklimat med arbetslöskänslig-het och ut-slagning och där många vuxna är hårt pressade ekonomiskt och psykiskt kan också påverka föräldrars möjligheter att ge sina barn en trygg uppväxt och kun-na fungera som goda förebilder för sikun-na barn och ungdomar. Skolans minskade resurser med stora barngrupper och för få vuxna samt bristande kunskaper hos pedagoger gör det svårare att möta barn och ungdomars behov.
Oavsett vilka de bakomliggande orsakerna är, så finns det aggressiva beteen-det i barnets relationer med andra barn och vuxna i förskolan/skolan och beteen-det är där vi ska kunna bemöta det så bra som möjligt. Jorgensen och Schreiner (1991) talar om att se problemet som en relationsproblematik. Problem med ett aggres-sivt beteende uppstår i de relationer som barnet ingår i. De skriver:
Varken barnet eller de vuxna uppfattas som problematiska eller behandlingskrävande utan som fastlåsta i en relation som får dem att fungera på dessa (problematiska) sätt (ss.102-103).
Det handlar inte om att leta fel hos enskilda individer som ska åtgärdas, utan det handlar om att förändra problematiska relationer och anpassa verksamheten i
7
förskolan/skolan så att den fungerar så bra som möjligt för så många som möj-ligt. Goda kunskaper behövs inom många områden för att kunna få till stånd en välfungerande förskola/skola.
Kan vi som pedagoger förstå och bemöta aggressivt beteende bland barn och ungdomar i förskola/skola och också bidra till att reducera det, har vi gjort en bra insats inte bara för verksamheten i förskola/skola, utan också inför framti-den. Raundalen (1997) fastslår att barn med ett mycket aggressivt beteende kan med tiden riskera att bli utstötta från gemenskapen. Detta kan leda till att de sö-ker sig till andra med liknande problem. Vi får grupper med ungdomar som stäl-ler sig utanför gängse sociala normer och riskerar att hamna i kriminalitet och utanförskap. Då har det aggressiva beteendet inte bara blivit ett problem för för-skolan/skolan utan det har blivit ett samhällsproblem.
1.1 Bakgrund
I vårt arbete som pedagoger på olika stadier från förskola till högstadium har vi ofta kommit i kontakt med barn som uppvisar ett aggressivt beteende. Det kan vara ett aggressivt beteende som riktar sig mot vuxna, pedagogerna, eller ett ag-gressivt beteende som riktar sig mot andra barn och ungdomar. Ibland kan det aggressiva beteendet även rikta sig inåt mot den egna personen. Detta aggressiva beteende har en mycket negativ inverkan på omgivningen och verksamheten i förskola/skola. Vi har funnit att det är svårt att bemöta detta beteende på ett bra och konstruktivt sätt. Vi utgår också ifrån att de flesta pedagoger tycker att det är svårt att bemöta detta beteende och i vårt kommande arbete som specialpeda-goger kommer vi med all säkerhet att bli konsulterade av andra pedaspecialpeda-goger som behöver hjälp med att bemöta aggressivt beteende. Pedagoger behöver kunska-per om orsaker till aggressivt beteende och kunskakunska-per om olika vägar att gå för att möta aggressionerna. Vårt syfte med detta arbete är att undersöka orsaker till aggressivt beteende, hur det yttrar sig och att komma fram till olika vägar att bemöta aggressivt beteende. Vi inriktar oss på aggressiva handlingar gentemot andra och lämnar aggressivt beteende som vänds inåt åt sidan. Vår målsättning är även att betona de idéer och tips som de intervjuade kommer med. Dessa kan vi och andra pedagoger dra nytta av i vårt yrkesutövande.
Genom att läsa litteratur om ämnet och intervjua erfarna pedagoger om de-ras uppfattning och erfarenhet av aggressivt beteende och hur de gör för att be-möta det, vill vi problematisera begreppet aggressivt beteende och finna bra vä-gar att bemöta det.
8
9
2 PROBLEM OCH SYFTE
Enligt Arbetsmiljöverkets rapport 2001: 6 har antalet anmälningar om våld på skolorna ökat dramatiskt de senaste åren.
Olle Åhs (1999) anser att: ”Andan i många skolklasser och barngrupper inte alltid utmärks av vänlighet, gemenskap och värme. Istället härskar en aggressiv och hård ton barn och ungdomar emellan där man vaktar på varandra med räds-la” (s. 8).
Pedagoger inom barnomsorg och skola har idag svårt att bemöta barn och ungdomar som uppvisar aggressivt beteende. Aggressivt beteende ställer stora tids- och kompetenskrav på pedagoger. I vårt uppdrag som specialpedagoger ingår en handledning som ska stödja pedagoger i deras förebyggande och åtgär-dande arbetet med barn och ungdomar som uppvisar aggressivt beteende.
Enligt utbildningsplanen för programmet för specialpedagogisk påbygg-nadsutbildning ska vi som specialpedagoger kunna planera, genomföra och ut-värdera olika slags förebyggande insatser och olika åtgärder för att ge barn, ungdomar och vuxna inom respektive verksamhet stöd och hjälp.
Syftet med vårt arbete är att:
• Problematisera begreppet ”aggressivt beteende”.
• Kartlägga pedagogers förhållningssätt och vägar när det gäller att fö-rebygga och hantera barn och ungdomar som uppvisar aggressivt be-teende.
• Finna vägar så att vi i vårt kommande uppdrag som specialpedagoger ska kunna bemöta aggressioner hos barn och unga samt kunna stödja barn och pedagoger.
Vårt arbete är avsett att bilda utgångspunkt för en aktiv handling och reflektion över pedagogers eget arbetssätt. Arbetet är inte tänkt som ett facit eller ett försök att presentera enkla lösningar på svåra problem. Det är viktigt att vi pedagoger är medveten om vad vi gör eller inte gör och varför, därför har vi valt att skriva om barn och ungdomar som uppvisar aggressivt beteende.
Vi vill genom litteraturstudier finna användbara teorier om aggressivitet och teorier om hur aggressivt beteende kan hanteras. Vi vill genom djupintervjuer av pedagoger kartlägga deras uppfattningar om aggressivt beteende, orsaker, ytt-ringar, påverkan på verksamheten och hur de försöker bemöta barn och ungdo-mar som uppvisar aggressivt beteende.
10
• Hur uppstår aggressioner hos barn och ungdomar?
• Har det skett förändring över tid och i så fall hur yttrar dessa förändringar sig?
• Vilka strategier har pedagoger när de arbetar med barn och ungdomar som uppvisar aggressivt beteende?
• Påverkar aggressivitet verksamheten i förskola och skola? • Vad gör pedagoger för att förebygga aggressivt beteende?
11
3 LITTERATURGENOMGÅNG
I den litteratur vi läst har vi funnit teorier om orsakerna till ett aggressivt beteen-de och också varieranbeteen-de idéer om hur man kan förebygga och bemöta beteen-detta be-teende. En del av våra frågeställningar handlar just om att få kunskap om orsa-kerna till aggressivt beteende och att få kunskap om olika vägar att bemöta det.
Fromm (1976) gör i sin bok en jämförelse mellan människan och djuren när det gäller aggressivitet. Han söker svar på frågan om människans aggressiva be-teende är medfött. Djur reagerar på en livshotande attack i första hand med räds-la och flykt och om det inte finns någon annan utväg med aggression och våld. Djurens aggressivitet mot den egna arten är oftast bara en varning, den övergår sällan i blodig kamp. Människan är det enda däggdjur som är sadistiskt och dö-dar i stor skala. Hos andra däggdjur, även hos primater kan man ej finna någon medfödd destruktivitet. Det finns en godartad aggression som svar på ett yttre hot hos både människor och djur, men hos människan finns också en destruktiv aggressivitet som har som avsikt att skada andra.
Fromm (1976) gör en lång tillbakablick ända till de tidigaste jägarsamhälle-na, över bondesamhällena och fram till vårt moderna samhälle för att reda ut frågan om människan är medfött aggressiv. Han kommer efter en lång utredning där han hänvisar till många olika studier av mänskliga samhällen under olika tidsepoker fram till att det inte heller hos människan finns någon medfödd de-struktivitet, utan att det är sociala, kulturella och psykologiska orsaker som or-sakar aggressivitet. Livet hos de tidiga jägarfolken präglades av samarbete och av att det var helt naturligt att man delade med sig av allt. De mest primitiva samhällena är de minst krigiska. Samhällena blir mer krigiska ju mer arbetsför-delning som förekommer och ju mer påtvingad klassinarbetsför-delning som existerar. Fromm hävdar att människan behöver ett socialt system där hon har sin plats och där hennes relationer till andra är relativt stabila och understödda av allmänt accepterade principer och värderingar. Han anser att i vårt moderna samhälle har gemensamma värderingar och hållbara personliga förbindelser nästan försvun-nit.
En annan författare som diskuterar orsakerna till aggressivt beteende är Raundalen (1997). Han tar upp tre huvudteorier som förklaringsmodeller till ag-gressivt beteende. Den första är en frustrations-aggressionshypotes som anger att individer blir frustrerade och reagerar med aggressioner när de hindras i att nå de mål de har satt upp för sig själva. Denna hypotes förklarar många aggres-siva reaktioner, men den täcker inte hela fältet. Den andra huvudteorin kallas för
12
miljön och situationen som formar det aggressiva beteendet. Denna teori formu-lerar en hypotes om att aggressivt beteende lärs in genom härmning av aggressi-va rollmodeller som t.ex. föräldrar, lärare och kamrater. Om det aggressiaggressi-va bete-endet belönas genom att man uppnår sina mål så befästes det.
Den tredje teorin kallas för kognitiv-social inlärningsteori och den bygger vidare på frustrations/aggressionsteorin och den sociala inlärningsteorin. Teorin handlar om hur tankar d.v.s. regler, normer och barnuppfostringsstrategier på-verkar beteendet. Kognitiva ”program” eller ett recept för hur barnet kan uppträ-da i olika situationer etableras tidigt i barnets utveckling och påverkar barnets sociala beteende. Dessa program lagras i minnet och plockas fram i olika sociala situationer. Om barnet t.ex. lär sig att det kan få sin vilja fram genom att skrika högljutt, så blir denna lärdom till ett ”aggressivt program”. Barnet lär sig dessa program genom iakttagelser och härmning och genom belöningar, som också kallas förstärkningar, och genom erfarenheter i olika sociala situationer där ag-gressioner spelar en viktig roll. Denna kognitiva-sociala inlärningsteori motsä-ger inte Fromms (1976) slutsats att den destruktiva aggressiviteten inte är med-född utan att den har sociala, kulturella och psykologiska orsaker.
Raundalen (1997) anser att aggression, som en väg att lösa problem på, lärs in tidigt i livet och bildar ett mönster som är svårt att bryta. Om barn belönas för sitt aggressiva beteende, och ofta ser aggressivt beteende hos sina rollmodeller, är risken stor för inlärning av aggressivt beteende. Barn lär sig att aggressivt be-teende lönar sig. Det kan tjäna syftet att få makt över andra och att få sin vilja fram. Den amerikanske psykologen Albert Bandura kom fram till samma slut-sats att barn lär in ett aggressivt beteende genom att se andra uppträda aggres-sivt. Bandura (1973) gjorde på 1970-talet observationer av förskolebarn som fick bevittna våldsbeteende och kom fram till att detta ökade deras egen aggres-sivitet och våldsamma beteende.
Raundalen (1997) skiljer på två typer av aggressivitet. Det finns en instru-mentell aggressivitet som handlar om att människor tar till våld för att uppnå ett visst mål. Det finns också en emotionell aggressivitet där någon exploderar och tar ut aggressionen på den som är närmast till hands.
Det finns ett flertal orsaker som Raundalen (1997) nämner som bidragande förklaringar till att ett aggressivt beteende lärs in och där spelar barnuppfostran en viktig roll. Raundalen, nämner följande orsaker:
1. Det finns inget bra och nära samspel de första åren. Det blir en otrygg an-knytning med många aggressiva och avvisande kontakter. Detta ger dåligt utvecklade stoppmekanismer för aggressivt beteende och misstänksamhet och fientlighet i olika situationer.
2. Barn har haft aggressiva föräldrar - aggressiva rollmodeller.
3. En uppväxt med många frustrationer och stress t.ex. täta miljöbyten, dålig ekonomi, skilsmässa.
13
4. Bristande behovstillfredsställelse och försummelse skapar en grundinställ-ning att världen är ond och fientlig, vilket kan ge en utagerande och negativ personlighet.
5. Attityder och värderingar i uppväxtmiljön med aggressivitet och våldsamhet som en del av uppfostran.
6. De som har blivit kränkta själva som barn, kan i sin tur ta ut det på andra. 7. Barn har lärt sig att ett aggressivt beteende lönar sig.
8. Om världen uppfattas fientlig och avvisande och vi blir orättvist behandlad och vi upplever oss vara utan framtidsutsikter föds viljan att slå tillbaka. 9. Medfött temperament och neurologiska avvikelser kan ge en aggressiv
per-sonlighet.(ss.160-164)
Raundalen (1997) menar att de som är långvarigt och starkt aggressiva är pro-dukter av ett långvarigt och starkt inflytande. Aggressiva personer tenderar att tolka olika händelser negativt, vilket ger upphov till negativa känslor, vilket le-der till aggressivt beteende. Svag impulskontroll och ett ensidigt sätt att reagera (beroende på uppfostran) hör till problembilden. Införlivandet och lagringen av lämpliga normer skiljer barn som uppvisar ett aggressiv beteende från andra barn.
Raundalen (1997) poängterar att föräldrar måste sätta en gräns för barnens beteende anpassat efter deras ålder. Barn behöver lära sig att tänka moraliskt och att reflektera över sig själva. De behöver lära sig vilka beteendenormer som är acceptabla respektive oacceptabla. De ska belönas för konstruktivt beteende och straffas för aggressivt beteende. Ju yngre barnen är ju mer kan man förebygga, föräldrautbildning är viktig. Det finns flera författare som tar upp förhållanden inom familjen som en viktig orsak till aggressivt beteende. Storr (1992) menar att aggressivitet är förbunden med självbevarelse, självhävdelse och självbekräf-telse. Han anser att de som blivit försummade utvecklar ett starkt kompensato-riskt behov av att hävda sig och de beter sig därför våldsamt. De som har blivit älskade och uppmuntrade har samma behov att hävda sig men de kan bekräfta sin individualitet på ett sätt som inte är antisocialt. Storr (1992) finner att upp-växt och familjebakgrund är av avgörande betydelse för framtida aggressivt be-teende. Ungdomar som uppvisar aggressivt beteende kommer ofta från familjer där föräldrarna är kalla och avvisande och gärna tillgriper fysiska bestraffningar. De som har upplevt kärlek under barndomen lär sig istället att bry sig om andra människor och att uppträda på ett icke-aggressivt sätt. Almqvist (1991) menar att aggressivitet är en produkt av fostran och att barn kan lära in ett aggressivt beteende i hemmet. Hon talar liksom Raundalen (1997) om en
frustrationshypo-tes som anger att aggression orsakas av frustration. Frustrationer innebär
besvi-kelse över att inte lyckas tillfredställa vissa behov eller uppnå vissa mål. Även fysisk bestraffning är frustrerande. Barn som utsätts för fysisk bestraffning ten-derar att bli mer aggressiva än andra. Hon talar också om en imitationshypotes
14
som innebär att barn vars föräldrar brukar ge dem fysisk bestraffning uppträder aggressivt därför att de imiterar föräldrarnas beteende. Till slut finns det också en förstärkningshypotes som utgår ifrån att föräldrar som utsätter sina barn för fysisk bestraffning samtidigt uppmuntrar sina barn till att uppträda aggressivt mot sina kamrater.
Ytterligare författare som tar upp samma tema om att ett aggressivt beteende lärs in tidigt i hemmet genom imitation är Godani (2004) och Aarland (1988). Godani (2004) anser att aggression och destruktivitet mot sig själv och andra ofta är ett tecken på att barnet sett mycket våld hemma eller blivit slagit hemma. Han menar att barn som bevittnar grymt våld inte kan hantera det inom sig själ-va utan de måste lesjäl-va ut det mot andra eller sig själsjäl-va. Barn som uppvisar ett aggressivt beteende är ofta besvikna på vuxna. Respektlösheten som de har mött hos andra hanterar de genom att visa brist på respekt mot kamrater och lärare. Godani (2004) menar att dagens barn som uppvisar ett aggressivt beteende och som har dålig självkänsla löper stor risk att bli socialt avvikande som vuxna. Det finns också genetiska faktorer anger Godani (2004) som hjärnfunktionstörning-ar, skillnader i temperament och bristande intellektuell förmåga som kan orsaka ett aggressivt beteende.
Aarland (1988) menar i sin tur att barnens värderingar är huvudsakligen en spegelbild av de vuxnas och att ett beteende i hög grad uppstår genom modellin-lärning (härmning). I ett samhälle där våldet mellan de vuxna är stort borde man vänta sig att våldet bland barn också är stort.
Åhs (1998) berättar att flera studier har gjorts på barn i förskoleåldern och där prövat olika former av modellinlärning. Barnen har fått observera vuxna som på ett kärleksfullt sätt har skött om andra barn. Många barn ändrade sitt beteende i en mer prosocial inriktning. Han nämner också en metod som används vid kon-flikthantering i form av situationssamtal. Barnen fick berätta om de hade mötts av någon positiv handling som generositet, vänlighet eller god samarbetsförmå-ga. Det intressanta med denna studie var att enbart det faktum att barnen berät-tade om vad de hade upplevt medförde att antalet aggressiva handlingar minska-de och minska-de prosociala ökaminska-de.
Tankegångar om att det aggressiva beteendet är ett inlärt beteende kommer tillbaka hos Arnold P. Goldstein och Barry Glick och John C. Gibbs (2000) när de presenterar ett program för att ersätta ett aggressivt beteende med ett mer konstruktivt socialt beteende. Detta program kallar de ART och namnet står för Aggression Replacement Training.
Goldstein, Glick och Gibbs (2000 ) menar också att aggression är ett inlärt beteende som är svårt att förändra. Det har lärts in tidigt, ofta kommit till an-vändning, sällan blivit bestraffat och det har fungerat ganska bra. Många vet inte vad de ska göra istället, de saknar de mellanmänskliga färdigheter, som är nöd-vändiga för att relatera till andra människor. Aggressiva handlingar blir också
15
ofta belönade i samhället, det lönar sig att vara aggressiv. Aggressiva människor behöver lära av, lära om och lära in ett alternativt beteende.
Goldstein, Glick och Gibbs (2000) framhåller bl.a. följande orsaker till ag-gressivt beteende:
Aggressiva barn och ungdomar brister i personliga, mellanmänskliga och socia-la/kognitiva färdigheter. De har en egocentrisk moral. De har en bristande för-måga att kontrollera ilska.
Detta är färdigheter som barn och ungdomar med ett aggressivt beteende be-höver träna på och utveckla. ART-träning består därför av tre komponenter:
Interpersonell färdighetsträning som kan bestå av att se lyckade exempel på
beteenden, träna rollspel, få positiv återkoppling på bra socialt beteende och uppmuntran att träna bra beteenden i olika situationer. Träning i moraliskt
reso-nerande som kan bestå av att höra moraliska dilemman att ta ställning till och
etiska och moraliska diskussioner. Det behövs också Ilskekontrollträning som går ut på att höja förmågan till självkontroll och att lära sig reducera och hantera ilska. ART-träning bör ske i mindre grupper t. ex. tio veckor i sträck, ca tre lek-tioner i veckan.
ART-träningen sammanfaller med Raundalens (1997) antaganden att barn behöver lära sig att tänka moraliskt och att reflektera över sig själva. Raundalen anför också att barn behöver lära sig vilka beteendenormer som är acceptabla respektive oacceptabla. Han menar vidare att barn som uppvisar ett aggressivt beteende oftare uppfattar situationer som fientliga och att de också har en enkel-spårig repertoar av beteenden för att tackla detta- det smäller lätt.
Goldstein, Glick och Gibbs (2000) nämner också att ett egocentriskt tänkan-de bäddar för ett aggressivt beteentänkan-de. Fromm (1976) talar också om en ”narcis-sistisk personlighet”. Bara den egna personen och det som tillhör den är av in-tresse- resten av världen saknar betydelse. Detta ger svåra omdömeseffekter och oförmåga till objektivitet. En sådan person betraktar sig som enastående, över-lägsen m.m. utan att det finns någon orsak till detta. Om en sådan person blir kritiserad, förbigången eller t ex bara förlorar reagerar han mot detta med inten-siv vrede och raseri. Han har mycket svårt att förlåta den som sårat honom och det finns ett mycket starkt hämndbegär.
Raundalen (1997) nämner att det är viktigt med ett uppväxtklimat som till-fredställer barnens känslomässiga behov, vilket gör att barnen senare kan rikta blicken utåt, bort från sig själv och att kunna fokusera på andras liv och känslor.
Att ett aggressivt beteende är något som lärs in tidigt i det sociala samspelet återkommer även hos Jorgensen och Schreiner (1991). De lägger dessutom stor vikt vid relationer mellan människor, det aggressiva beteendet uppträder i rela-tioner mellan människor och det är i relarela-tioner som det aggressiva beteendet måste förändras.
Jorgensen och Schreiner (1991) menar att barnets provocerande handlingar är målinriktade och anpassade till vad som har effekt på de viktiga vuxna. Vuxnas
16
skuldkänslor bidrar till att en fighterrelation utvecklas. Barnet utnyttjar de vux-nas svagheter och sårbarheter. Barnet är tvunget att få sitt värde bekräftat av de vuxna i familjen t.ex. genom att få de vuxna att prioritera det, ge det en mängd saker, göra en massa saker för barnet (som det egentligen klarar av att göra själv). Om de vuxna bortser från sina egna behov och hela tiden tillmötesgår barnet, så lär sig barnet att de vuxnas behov inte är viktiga utan att de egna be-hoven är viktigast. Barnet utvecklar en egocentrisk personlighet och utgår då hela tiden bara ifrån sig själv. Detta kan jämföras med den narcissistiska person-ligheten som Eric Fromm (1976) talar om och Goldstein, Glick och Gibbs (2000) antagande att ett egocentrisk tänkande bäddar för en aggressiv personlig-het.
Barnet i en fighterrelation uppträder olika i olika situationer och mot olika vuxna därför att olika personer har olika sårbarheter och barnet är ute efter att snärja och pressa den vuxna. Fighterrelationen innehåller en relationsproblema-tik. Till synes aggressiva handlingar görs ej på grund av aggression utan är till för att nå ett visst mål, de vuxnas uppmärksamhet. Dessa handlingar kan om man bara koncentrerar sig på barnets beteende leda till att barnet får olika dia-gnoser som DAMP1, ADHD2, hyperaktivt, hjärnskadat, asocialt m.m. Om den
vuxne istället förstår barnets beteende utifrån de relationer det just då ingår i och problemen förstås utifrån vad som sker mellan barnet och viktiga vuxna, så upp-fattas varken barnet eller de viktiga vuxna som problematiska, utan som fastlåsta i en relation som får dem att fungera på dessa sätt (Jorgensen och Schreiner, 1991). De säger vidare:
Behandlingsmässigt är det därför varken barnet eller den vuxne som ska behandlas utan relationen som ska förändras (s.103)
Jorgensen och Schreiner (1991) anser att det är de vuxna som måste förändra sitt beteende för att relationen ska kunna förändras. De vuxna ska försöka bli med-vetna om sina svagheter och hur de reagerar i olika problematiska situationer och bestämma sig för ett par konkreta situationer där de ska inta ett annat för-hållningssätt. Barnet ska också ägnas uppmärksamhet då de håller på med lugna konstruktiva aktiviteter, för det är de vuxnas uppmärksamhet som barnet vill ha. Ett positivt förhållningssätt är också vad Måhlberg och Sjöblom (2004) lägger stor vikt vid. De kallar sin modell för lösningsinriktad pedagogik. När pedago-ger arbetar lösningsinriktat anstränpedago-ger de sig för att se och uppmärksamma de tillfällen som fungerar bra, till skillnad från att hänga upp sig på det som funge-rar dåligt eller mindre bra. Det ska löna sig att ha ett positivt beteende och de
1 DAMP (Deficits in attention, Motor control/Perception ) diagnosticeras i Norden om ett barn visar uppmärk-samhetsstörning i flera olika situationer och dessutom har motorisk-perceptuella störningar(C. Gillberg och L. Hellgren, 2000, s. 178)
2 ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder ) diagnostiseras hos barn som uppvisar överaktivitet och/eller koncentrationssvårigheter(C. Gillberg och L. Hellgren, 2000, s.178)
17
vuxna ska uppmärksamma varje form av framsteg och varje antydan till ett posi-tivt beteende. Eleven ska få mycket uppmuntran och positiv feedback. Pedago-gen förutsätter att förändring alltid är möjlig och söker efter minsta lilla tecken till framgång hos eleverna. Måhlberg och Sjöblom (2004) poängterar också att det är viktigt att olika pedagoger i en verksamhet har ett gemensamt förhåll-ningssätt mot eleverna. Fast pedagoger ofta har olika utgångspunkter bör de enas om vissa gemensamma kriterier som de flesta kan stå bakom.
Måhlberg och Sjöblom (2004) rekommenderar att pedagogen intar ett förhåll-ningssätt som tar tillvara och fokuserar på det som är positivt hos eleven, allt som fungerar bra, alla de tillfällen då eleven fungerar bättre, för att stärka ele-vens självkänsla och inge hopp. Det som trots allt fungerar bra kan smitta av sig på det som inte fungerar och få det att fungera bättre. Det är en metod som inte inriktar sig på problemen utan försöker stärka de förmågor som redan fungerar så att en positiv förändring kan vara möjlig på andra områden. Detta förhåll-ningssätt är den ena delen av den lösningsinriktade pedagogiken. Måhlberg och Sjöblom menar att:
Genom att återkommande prata om den positiva förändringen ingjuter vi hopp och en tro på att det ska bli bättre i framtiden. Känslan av hopp och att förändring är möjlig ger elever och föräldrar ny energi att gå vidare (s. 66).
Den andra delen i den lösningsinriktade pedagogiken handlar om samtalsmeto-dik. Samtalet är viktigt för att lyfta fram resurser, kompetens och förmåga hos elever och föräldrar. Pedagogen ställer kreativa frågor som syftar till att få för-äldrar och elever att komma med egna förslag och lösningar. Pedagogen ska lyssna mycket lyhört till föräldrar och elever och ge mycket positiv feedback. Viktigt är också att inte skuldbelägga elever och föräldrar utan utgå ifrån att de i grund och botten vill väl och har goda intentioner. Pedagogen fokuserar på framtiden och hur den kan se ut när det fungerar bättre och försöker uppmuntra föräldrar och elever att hitta egna lösningar för att nå dit. Måhlberg och Sjöblom (2004) framhåller att det är viktigt att förhållningssätt och samtalsmetodik sam-verkar, det är i kombination med varandra som modellen ger störst effekt.
Att inrikta sig på det som är positivt sammanfaller med tankegångar hos Jorgensen och Schreiner (1991) då de talar om vikten av att uppmärksamma barn när de har ett lugnt konstruktivt beteende och inte bara när de har ett nega-tivt beteende.
Både Goldstein, Glick och Gibbs (2000) ART-träning och Måhlberg och Sjöbloms (2004) Lösningsinriktade pedagogik ger tydliga anvisningar till peda-goger om vägar att gå för att arbeta med barn som har ett aggressivt beteende. Jorrgensen och Schreiner (1991) lägger ansvaret för att förändra en fastlåst rela-tion helt på den vuxne. Hos nedanstående författare finns också tankar om hur arbetet med barn som uppvisar ett aggressivt beteende kan se ut. Hellström
18
(1993) menar att först och främst måste pedagogen bygga upp en personlig kon-takt med barnet, men man får inte tvinga sig på. Dessutom är det viktigt att pe-dagogen sätter tydliga och handfasta gränser för barnets framfart. Handling och gränssättning är bättre än ord och förmaningar. Vuxna behöver vara mycket i närheten av barnet för att kunna ingripa direkt och förebygga olyckor. Det är viktigt att vuxna uppträder tydligt, konsekvent och rättvist och att de i handling är goda förebilder för barnet. De vuxna ska undvika att hamna i maktkamp med barnet. Förhandlingar och kompromisser kan vara nödvändiga.
Aarland (1988) anser att en positiv miljö bland eleverna och inlärning som sker i ett socialt sammanhang där eleverna är ömsesidigt beroende av varandra, kan förebygga och stoppa våld. Metoder som bygger på elevsamarbete leder till att eleverna knyter band till varandra.
Drugli (2003) menar att många barn upphör med sitt negativa beteende om relationen till den vuxne blir bättre och om pedagogerna arbetar systematiskt med att främja positivt beteende. Positivt samspel och positivt beteende under-lättas om det finns en god grund i form av välfungerande rutiner, regler och strukturer.
Sammanfattning
I litteraturgenomgången ovan tas både orsaker till aggressivt beteende upp och olika modeller att bemöta och komma tillrätta med aggressivt beteende. Fromm (1976) kommer fram till att människans destruktiva aggressivitet som har som avsikt att skada andra inte är medfödd utan har sociala, kulturella och psykolo-giska orsaker. Raundalen (1997) anser att aggressivt beteende är till största delen ett inlärt beteende som har lärts in tidigt genom att barnet lärt sig att uppträda aggressivt genom att iaktta aggressiva rollmodeller som föräldrar, lärare och kamrater. Han talar om en kognitiv-social inlärningteori som talar om att regler, normer och barnuppfostringsstrategier påverkar barnens beteende. De lär sig att det är lönsamt med ett aggressivt beteende för att uppnå sina mål och få makt över andra. Goldstein, Glick och Gibbs (2000) anser också att det aggressiva beteendet är inlärt, det har lärts in tidigt, ofta kommit till användning och det fungerar ganska bra. Barn som uppvisar ett aggressivt beteende vet inte vad de ska göra istället för de saknar de mellanmänskliga färdigheter som behövs. Andra författare som ansluter sig till teorin om uppväxtförhållanden och tidig inlärning genom modellinlärning som främsta orsaken till aggressivt beteende är t.ex. Storr (1992), Almqvist (1991), Godani (2004) och Aarland (1988).
Goldstein, Glick och Gibbs (2000) har tagit fram en modell för att reducera aggressivt beteende som de kallar för ART (Aggression Replacement Training). Den går i korthet ut på att få barn och ungdomar att lära av, lära om och lära in beteenden. De ska lära in ett bättre fungerande socialt beteende i ett träningspro-gram som består av rollspel, värderingsövningar, ilskekontrollträning och etiska diskussioner.
19
Jorgensen och Schreiner (1991) ser problemet som en relationsproblematik där barnet använder sig av ett aggressivt beteende för att snärja den vuxne och få uppmärksamhet. De lägger ansvaret för att förändra en sådan destruktiv
fighter-relation helt på den vuxne, som istället för att älta problemen ska försöka ändra
sitt eget förhållningssätt för att på så sätt bit för bit kunna ändra relationen till det bättre.
Måhlberg och Sjöblom (2004) har en modell som de kallar för
lösningsinrik-tad pedagogik. Modellen består av två delar, förhållningssätt och
samtalsmeto-dik som stödjer varandra. Denna modell går ut på att man genom att inte fokuse-ra på problem utan istället ta fasta på det som är positivt och fungefokuse-rar för att på så sätt kunna förbättra negativa mönster. Man vill genom att ta vara på det som är positivt sporra elever och föräldrar att själva hitta förslag och lösningar på hur man kan förbättra negativa situationer.
Andra författare som har förslag på hur man kan komma tillrätta med ag-gressivt beteende är t.ex. Hellström (1993) som talar om vikten av att skapa en god personlig kontakt med sina elever. Han anser också att klara och tydliga reg-ler och rutiner underlättar en positiv kontakt och att det är viktigt att de vuxna är goda förebilder för barn och ungdomar. Aarland (1988) talar om att elevsamar-bete som skapar god kontakt mellan elever är en väg att gå för att minska ag-gressivt beteende. Raundalen (1997) menar att barnuppfostran är mycket viktig. Föräldrar måste sätta en gräns för barnens beteende anpassad efter deras ålder. Barn måste tidigt lära in vilka beteendenormer som är acceptabla respektive oacceptabla. De ska belönas för konstruktivt beteende och straffas för aggressivt beteende. Ju yngre barnen är ju mer kan man förebygga.
21
4 TEORI
Barns utveckling är en utveckling i sammanhang; både individ och miljö föränd-rar sig över tid och de anpassar sig till varandra i ett ömsesidigt förhållande. Vi vill i vårt arbete belysa tre olika teorier: kommunikationsteori, systemteori och samspelsteori,. Dessa tre teorier anser vi är nära förknippade med varandra och vi menar att det inte går att särskilja dem åt för att få förståelse och en helhets-syn av barn och ungdomar som uppvisar aggressivt beteende.
Samspel är en viktig del av människans utveckling och vi klarar oss inte utan samspel med andra människor för att få en identitet. Ett samspel fungerar inte om vi inte tar med den verbala och den icke verbala kommunikationen (kommunikationsteori). Dessa två teorier kan vi inte förstå om vi inte tar hänsyn till den kontext vi lever i. Vi måste använda systemteori för att förstå barn och ungdomar som uppvisar aggressivt beteende och för att få en helhetsbild av dem.
Liljegren (2000) tydliggör att svårigheterna inte bara ligger hos barnet, utan i det sammanhang där barnet befinner sig. Svårigheter ligger ofta i relationerna. 4.1 Kommunikationsteori
Gjems (1997) menar att allt vi gör och säger när vi träffas är kommunikation medan Liljegren (2000) anser att inom skolans värld är kommunikationen viktig mellan lärare och elev, annars sker ingen inlärning.
Granér (1994, s.75) delar upp kommunikationen i tre kategorier:
• Verbal kommunikation.
Ord kan ha olika betydelser eller olika nyanser, i fråga om betydelse, orden har olika känslomässigt värde.
• Icke - verbal kommunikation.
Icke-verbal kommunikation anger det vi förmedlar utöver orden, genom kroppsspråk eller hur vi placerar oss i förhållande till den vi pratar med.
• Symbolisk kommunikation.
Ett tredje sätt att förmedla ett budskap är genom handlingar eller yttre attribut. Det kan vara handlingar som att ge bort presenter eller bjuda på middag
En kommunikationsteoretiker Watzlawick (1967) menar att det är omöjligt att inte kommunicera. Hur vi än gör i mötet med en annan människa så förmedlar vi alltid någon form av budskap.
22
Kommunikation handlar om informationsutbyte mellan två eller flera perso-ner och bygger därför alltid på ömsesidighet.
Barbro Wiking (1991) beskriver negativa spiraler i kommunikationen hos barn som uppvisar ett aggressivt beteende. Hon framhåller att ständiga skuldkänslor leder till oro, ångest och rastlöshet, vilket leder till destruktiva handlingar och urladdningar, vilka leder till ny skuld och mer skuldkänsla, vilket ökar oron, ångest och rastlösheten, vilket skapar nya destruktiva handlingar.
Genom kommunikation med andra människor utvecklar barn och ungdomar nya sätt att se på sig själva och andra runt om sig.
Crafoord (1986) beskriver hur barn och ungdomar genom utvecklande dia-loger bygger upp ett inre referenssystem som hjälper dem att tolka och förhålla sig till sig själva och omvärlden. Han menar att vi inte kan känna omvärldens sanna natur utan bara vad vi tolkar via vårt inre referenssystem. Crafoord defini-erar det inre referenssystem som uppbyggt av jagets samlade införlivade erfa-renheter av den materiella yttervärlden med avseende på fysiska kvaliteter och emotionella laddningar, därtill av den inre bilden av mig själv och av andra niskor; därtill av den inre bilden av relationen mellan mig själv och andra män-niskor samt mellan mig själv och den materiella yttervärlden.
Ett barn som saknar kommunikationsfärdigheter har ofta svårare att komma med i aktiviteter och upplevelser. Dessa färdigheter påverkar deras möjligheter att samspela med andra samt att utveckla sin självbild. Genom kommunikatio-nen formas vi som människor. Det är i mötet med andra vi upptäcker vilka bete-ende som accepteras och uppskattas av omgivningen.
Barsotti (1997) beskriver hur Malaguzzi, som under många år var barnom-sorgschef i Reggio Emilia3, framhåller att när barnen föds, är de genast omslutna
av en ocean med ord och tecken. Uppfostran innebär en allt större kompetens gällande kommunikation. Han säger att hela barnets – människans liv, ryms i kommunikationen. Barsotti refererar vidare Malaguzzi som menar att lära tala och lyssna är några av de stora frågeställningarna i livet. Han menar vidare att betydelsen av att bli en god lyssnare sällan tas upp och vilken betydelse det har för vår förmåga att kommunicera med andra. Att lyssna anses som något som alla kan, dock är en vanlig orsak till konflikter och missförstånd just bristfälligt lyssnande. Enbart att lyssna och att höra och uppfatta räcker inte riktigt till
3
Reggio Emilia:
Ett pedagogiskt arbetssätt, förankrat i en djupt humanistisk livshållning som bygger på en stark tro på männi-skans möjligheter, en djup respekt för barnet samt en övertygelse om att alla barn föds rika och intelligenta, med en stark inneboende drivkraft att utforska världen.
Bejakandet av subjektivitet, olikhet, solidaritet, samarbete och en tro på att man genom att bekräfta barnens individualitet och rättigheter på sikt kan förändra världen i en allt mer demokratisk riktning.
En pedagogik som ständigt förnyas och utvecklas, med barnens behov som utgångspunkt och i takt med det moderna samhällets snabba förändring. Därför står inte Reggio Emilia för ett pedagogiskt program som man kan "ta över" eller kopiera. Man kan däremot inspireras av grundtankarna och filosofin för att utveckla dem i sitt eget sammanhang, utifrån sina egna förutsättningar. (Reggio Emilia Institutet. www.reggioemilia.se )
23
ga om kommunikation, det krävs även uppmärksamhet och engagemang. Vi måste kunna höra de ord som sägs och skapa en föreställning av vad som kan menas. Vi måste också lyssna på det som inte sägs såsom tonfall, betoningar, pauser och röstklang.
Jensen (1990) menar att förutom att kunna lyssna effektivt måste vi även lyssna aktivt. Det gäller inte enbart att ställa frågor när vi inte förstår utan även som en kontroll när vi tror att vi förstått. Här speglas även kroppsspråket med nickningar och kroppshållning som visar intresse och engagemang.
4.2 Systemteori
Systembegreppet grundar sig på att allt levande har något gemensamt.
Ett system består av objekt med relationer mellan objekten och deras egenska-per. Människan är också en del av ett socialt system som ingår i andra system på lokalt och nationellt plan.
Andersson (1996) anser att ett problem är något som uppstår i en relation, i ett samspel mellan individer och miljö. Samhället är det övergripande systemet med sina regler och roller medan skolan, familjen och fritidsmiljön utgör olika undersystem i samhället, vilka har sina egna hierarkier, regler och normer. An-dersson (1996) menar att alla system finns i ständig rörelse och samverkar stän-digt med varandra. Det är denna samverkansprocess som skapar helheten (s.20). Ogden (1991) anser att konsekvenserna för individens beteende blir att han inte bara handlar utifrån sina personliga förutsättningar utan också utifrån sin sociala position och övriga miljöförutsättningar. Ogden (1991) framhåller vidare att beteende problem beror på samspelet mellan en rad olika faktorer. Problem kan inte ses enbart utifrån ett snävt individperspektiv utan måste ses i förhållan-de till hela miljön.
Att påverka barnet eller en del av hans miljö är i realiteten att påverka hela den miljön som barnet är en del av. Den amerikanske utvecklingspsykologen, Urie Bronfenbrenner (1979), har utvecklat en omfattande modell som bygger på systemteori och visar hur många ömsesidiga relationer det finns som spelar roll för barnens utveckling och socialisation. Han kallar sitt synsätt för en utveck-lingsekologisk modell och förklarar hur barn påverkas och socialiseras av erfa-renheter och händelser på fyra olika nivåer.
Bunkholdt (1997) beskriver Bronfenbrenners modell utifrån barn och elevers perspektiv så här:
• Mikronivå omfattar de situationer där barnet befinner sig i ett direkt sam-spel med människor t.ex. familjen, skola, kamrater och fritiden.
• Mesonivå är ömsesidiga relationer mellan de olika socialisationsagenterna på mikronivån.
24
• Exonivå gäller situationer som barnet sällan befinner sig i t.ex. hur föräld-rarnas arbetssituation ser ut.
• Makronivå är övergripande ideologiska, historiska, politiska värderingar och traditioner både i samhället och i de subkulturer som familjen är en del av.
Figur 4.1 Ekologisk modell (Källa: Bunkholdt, 1994, s. 23)
Bronfenbrenner (1979) menar att det är viktigt att inte enbart studera det direkta samspelet mellan föräldrar och barn utan också ur ett bredare perspektiv upp-märksamma samspelet mellan närmiljön och samhället som helhet. I alla system finns en tendens att finna balans, inte bara inbördes utan också mellan de övriga systemen. Om balansen rubbas i ett system rubbas balansen i de andra.
Danielsson och Liljeroth (1987) menar att vi måste få ett cirkulärt tänkande för att vi ska kunna få fler idéer om hur man bör förhålla sig för att få till en för-ändring av beteendena.
I ett linjärt tänkande söker man en orsak och man kan inte sätta in reaktionen i ett större sammanhang medan man i ett cirkulärt tänkande utgår man från ett orsakssammanhang med många komponenter.
Micro- systemet skolan Micro- systemet hemmet Mesosystemet med band mellan t ex:
Exosystemet, t ex föräldrarnas arbete Makrosystemet, t ex politiska beslut som rör boende och arbete
25
Figur 4.2 Linjärt och cirkulärt tänkande (Källa: Danielsson och Liljeroth, 1991, s. 27)
Gjems (1997) anser att systemteori bygger på en förståelse av cirkulariteten och av att allt ingår i en ömsesidig påvekansprocess. Pedagoger måste ha förståelse för att allt runt barn och ungdomar påverkar deras beteende. Vi måste vara med-vetna om att vi alltid påverkar och påverkas av hur andra mår och beter sig. 4.3 Samspelsteori
Samspelsteori som namnet anger innebär att den handlar om samspel mellan barnet och den vuxne. Utveckling såg som ett resultat av ett aktivt, dynamiskt och ömsesidigt samspel mellan barnet och omgivningen. Hwang och Nilsson (2000) menar att vi blir människor när vi ingår i sociala relationer och blir med-lemmar i en social värld.
Rask och Wennbo (1983) anser att människan utvecklas i samvaro med andra och har behov av att tillhöra en gemenskap som bygger på ömsesidigt gi-vande och tagande. Nilzon (1999) anser att människan inte kan bli människa om hon lever ensam, hon är i behov av andra människor i ett samspel för att utveck-la sin identitet.
Rokkjaer (1998) menar att barnets medvetenhet uppstår i samvaro med andra, men det finns en skillnad på barnets medvetenhet beroende i vilket sam-manhang barnet utvecklas i. Gunnarsson (1999) framhåller att relationer i skolan är mest betydelsefulla för elevens handlande.
Bunkholdt (1997) poängterar att samspelsteori betraktar socialisationen som en ömsesidig påverkan mellan människor och omgivning. Mer konkret innebär detta att barnet deltar aktivt i detta skeende genom att välja ut olika intryck, tol-ka och organisera dem samt själv påvertol-ka de människor som finns i omgivning-en. Förutsättningen för att utveckling ska äga rum är dock att individens aktivitet sker i samspel med dess omgivning. Det som händer mellan människor betraktas som avgörande för vad som händer inom människor.
Linjärt tänkande
27
5 METOD
5.1 Allmänt om metod
I fråga om val av metod för datainsamling och analys av vår undersökning ena-des vi ganska tidigt om att en kvalitativ forskningsansats vore lämpligast. Kvale (1997) anser att ”den kvalitativa forskningsintervjun har unika möjligheter att träda in i och beskriva den levda vardagsvärlden (s. 55)”. Han anser vidare att det är en kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder från under-sökningspersonernas vardagsvärld. Han menar även att metoden beskriver män-niskors upplevda situation relativt förutsättningslöst utan att lägga in egna värde-ringar. Detta sammantaget skulle ge oss den djupare förståelse och insikt samt den helhetssyn som vi eftersträvar.
Ett alternativ till den kvalitativa forskningsmetoden skulle i vårt fall ha varit en kvantitativ forskningsmetod bestående av enkäter. Med tanke på de forsk-ningsfrågor vi ville få besvarade fann vi att den kvantitativa modellen som byg-ger på kvantitativa beräkningar inte skulle kunna ge oss den nyanserade bild av pedagogernas svar vilken vi eftersträvar.
En annan metod som hade varit möjlig är observation. May (2001) menar att observationer kan framstå som en informativ metod där det gäller att titta sig omkring, göra egna erfarenheter samt lyssna i största allmänhet. I själva verket är, enligt May observationer den mest personligt krävande och analytiskt besvär-liga metoden inom den samhällsvetenskapbesvär-liga forskningen. May (2001) anser vidare att forskaren måste genomföra observationerna vid flera tillfällen för att förstå de relationer och roller som gäller i den observerade miljön. Vi ansåg att det i vår begränsade tidsram inte fanns utrymme för detta metodval, eftersom observationer kräver noggrann planering under en längre tidsperiod.
5.2 Metodval
Utifrån studiens syfte fann vi den kvalitativa forskningsmetoden med intervjuer som den mest lämpliga, eftersom svarsfrekvensen är hög då intervjuerna är in-bokade på förhand. Intervjuer ger möjlighet att förmedla en större bredd och djup än enkäter och vår intention var att få fram pedagogernas åsikter, upplevel-ser, känslor, erfarenheter och attityder för att därigenom skapa oss en bild över hur skolsituationen för de barn som uppvisar aggressivt beteende kan te sig. Vi valde semistrukturerade intervjufrågor (se bilaga 1), vilket betyder att vi inter-vjuare har ett antal huvudfrågor som utgångspunkt för att vidare öppna för följd-frågor och mer utvecklade svar från informanten (Denscombe, 2000; May, 2001). Enligt Merriam (1994) är det huvudsakliga syftet med en intervju att ta reda på vad någon annan anser, tänker på eller överhuvudtaget vet. Våra semi-strukturerade frågeställningar, dvs. varken ett öppet samtal eller ett strängt
struk-28
turerat frågeformulär gav oss en viss struktur i samtalen, samtidigt som vi kunde skapa ett mer öppet samtalsklimat. För att genomföra detta på bästa sätt använde vi oss av en intervjuguide. Vårt syfte med intervjuerna var att söka ta del av på informanternas livsvärld och deras relation till den. Det är vår uppgift som vjuare att tolka och analysera de svar och tankar som framkommit under inter-vjuerna. En väl genomförd och genomtänkt intervju kan ge den intervjuade nya insikter och idéer (Kvale 1997). På så sätt blir intervjun ett samtal mellan två parter om ett ämne som är av intresse för dem båda. Detta ger även en möjlighet att vara flexibel och göra förändringar under intervjuns gång. Det blir även ett tillfälle att delge någon annan samt att få uppmärksamhet.
Vid samtliga intervjuer har vi använt bandspelare för att kunna lägga all koncentration på själva samtalet. Inspelningarna har sedan använts som underlag vid bearbetning och tolkning. Bandinspelningarna har renskrivits i form av me-ningskoncentration efter avslutad intervju.
5.3 Undersökningsgrupp
Vi beslutade oss för att för att intervjua fjorton pedagoger, samt dessutom en kurator som arbetar inom grundskolan, från förskolan till skolår nio, för att på så sätt få ett så brett perspektiv som möjligt. Vi genomförde således intervjuer med pedagoger vilka arbetar med barn och ungdomar i olika åldrar. Trost (1997) an-ser att ett litet antal väl utförda intervjuer är mer värdefulla än ett stort antal mindre väl utförda. Enligt May (2001) bör tre villkor vara uppfyllda för att det ska bli en bra intervju. Det första villkoret är tillgänglighet, vilket innebär att intervjuaren ska ha tillgång till den information som intervjuaren söker. Det andra villkoret är kognition, vilket innebär att den intervjuade förstår vad som krävs av dennes roll som intervjuperson. Det tredje villkoret är motivation och handlar om att intervjuaren framhåller informantens betydelsefullhet för under-sökningen. I genomförandet av vår undersökning valde vi pedagoger som repre-senterar en spridning gällande pedagogisk yrkesutbildning. Vi valde att intervjua pedagoger på våra respektive arbetsplatser dels med hänsyn till tidsbegränsning och tillgänglighet och dels med hänsyn till att vi är yrkesverksamma inom tre helt skilda pedagogiska verksamheter. Vi har valt att göra en mindre beskrivning om varje verksamhet.
Förskola
En av verksamheterna är ett skolområde med fyra förskolor och ett fritidshem. Det är beläget i ett tungt socialt belastat, segregerat upptagningsområde med en invandrartäthet på omkring 90 procent. Inom detta skolområde intervjuade vi fem pedagoger, en specialpedagog, verksam inom ett resursteam, två förskollä-rare och dessutom två fritidspedagoger.
29
Grundskola F-3
En annan verksamhet, grundskola F-skolår 3, är belägen i ett stabilt socialt om-råde i en mindre stad. Här finns många högutbildade akademiker och bebyggel-sen är blandad med villor och bostadsrätter och ett antal studentbostäder. Inter-vjuerna kom här att riktas till fem pedagoger med olika pedagogiska inriktningar samtliga med lång yrkeserfarenhet. De intervjuade inom denna verksamhet var en specialpedagog, två pedagoger, en förskollärare samt en fritidspedagog. Grundskola 6-9
Den tredje verksamheten är en F- skolår 9 skola som även den är belägen i ett segregerat och tungt socialt upptagningsområde där invandrartätheten är näst intill 100 procent. Här genomförde vi intervjuer med, en kurator, två specialpe-dagoger, en modersmålslärare och en pedagog som arbetar med de äldre ung-domarna.
Förskola Grundskola F-3 Grundskola 6-9 1 specialpedagog 1 specialpedagog 2 specialpedagoger
2 pedagoger 1 pedagog
2 förskollärare 1 förskollärare 1 modersmålslärare 2 fritidspedagoger 1 fritidspedagog 1 kurator
Tabell 5.1 Fördelning av intervjuade pedagoger inom de tre verksamheterna
5.4 Genomförande
Intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplatser. Vi delade upp inter-vjuerna och gjorde dem ensamma på våra respektive arbetsplatser. Interinter-vjuerna utfördes i utrymmen där vi kunde vara ostörda. Varje intervju inleddes med ett kort samtal om informantens förväntningar på intervjun. Detta för att skapa en avslappnad atmosfär. Alla informanter hade efter önskemål delgivits frågeställ-ningarna i förväg så de var väl förtrogna med vilket ämne som skulle behandlas. Intervjuerna varade cirka 45 minuter vardera. Kvale (1997) betonar att de första minuterna av intervjun är av stor vikt för hur fortsättningen ska bli. Vi ansåg det lämpligt att inleda med att samtala lite allmänt om pedagogernas förväntningar och med att de beskrev sin upplevda verklighet. Varje informant tackades efter avslutad intervju och tillfrågades om förnyad kontakt om så skulle bedömas nödvändig. Bandutskrifterna påbörjades efter varje intervju. Detta var ett tids-krävande arbete men vi ansåg det nödvändigt för att resultatet skulle kunna ana-lyseras och redovisas. Utifrån våra frågeställningar valde vi ut lämpliga huvud-rubriker och utifrån dessa har vi redovisat våra resultat
30
5.5 Tillförlitlighet
Vår undersökning är en intervjustudie och genom intervjuerna har vi fått privi-legiet att ta del av informanternas världsbild, berättad utifrån deras perspektiv. Vi kan inte göra anspråk på att presentera någon absolut sanning genom våra intervjuer. Det är ju informanternas upplevda världsbild vi speglar. Vi kunde eventuellt ha ökat tillförlitligheten genom att göra observationer eller genom att utföra en pilotstudie men det fanns inte utrymme för det inom vår tidsram. Det väsentligaste för vår undersökning var att frågorna var ställda på ett sådant sätt att de gav de svar som motsvarade vårt syfte. Reliabiliteten höjdes enligt vår mening genom att alla intervjuer spelades in på band och därmed kunde åter-kopplas till om något var oklart. Som vid alla intervjuer finns alltid risken för att ställa ledande frågor, eller att respondenten vill vara intervjuaren till lags och därmed döljer sina egentliga åsikter. Kvalitativa intervjuer har kritiserats för att materialet ofta är för litet för att kunna göra några generaliserbara slutsatser. Hu-ruvida man kan dra generella slutsatser av materialet är lika mycket upp till läsa-ren som till forskaläsa-ren. Vi tolkar informanternas svar utifrån vår verklighet och våra erfarenheter och läsaren får tolka resultatet utifrån den komprimerade text vi presenterar. Varje läsare har sin egen upplevda livsvärld att utgå ifrån och denna påverkar deras synsätt och tolkning. Enligt Kvale (1997) är det viktigt att läsaren har kännedom om antalet intervjuade, eftersom generaliserbarhet inte går att tillämpa på ett begränsat urval informanter.
5.6 Etik
Innan intervjuerna har vi tagit del av de forskningsetiska principerna inom hu-manistisk- och samhällvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 1990). Vi följ-de noga följ-de fyra huvudkraven; informationskravet uppfyllfölj-des genom att respon-denterna informerades om undersökningen syfte, hur undersökningen skulle genomföras samt att deltagandet var frivilligt och när som kunde helst avbrytas. De informerades om att intervjuerna skulle spelas in på band för att sedan analy-seras och bearbetas för att slutligen sammanställas och redovisas inom vårt arbe-te. Samarbetskravet uppfylldes genom att deltagarna gav sitt samtycke till att delta i undersökningen. Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att vi inte namngav vare sig skolor eller pedagoger. Detta medför att ingen utomstående kunde identifiera någon deltagare i undersökningen. Slutligen tog vi hänsyn till
nyttjandekravet genom att alla deltagare informerades om att intervjusvaren
skulle behandlas konfidentiellt. De skulle bara användas till resultatbeskrivning-en och ingresultatbeskrivning-en annan än vi skulle ha vetskap om vad som sagts i dem.
31
6 RESULTAT
Vi har valt att redovisa varje verksamhetsområde var för sig för att ge läsaren en så överskådlig bild som möjligt. Vi har dessutom delat in resultatredovisningen utifrån de olika frågeställningsområden som vi använde i vår intervjuguide (bi-laga1). • Förekomst • Påverkan • Tidsperspektiv • Orsaker • Bemötande • Kompetens • Verksamhet
6.1 Resultat av intervjuer med fem pedagoger i förskolan
Här redovisas en sammanställning av vad som framkommit under intervjuerna med de fem pedagogerna. Undersökningsgruppen bestod av en specialpedagog, två förskollärare och två fritidspedagoger.
Förekomst
Det är i genomsnitt två barn i gruppen som uppvisar aggressivt beteende enligt de intervjuade pedagogerna. Just nu är det två pedagoger som har ett barn som uppvisar aggressivt beteende i sina barngrupper. En av pedagogerna som inte har barn som uppvisar aggressivt beteende i sin barngrupp anser att det finns många barn i hennes verksamhet som leker våldsamma lekar och ofta använder ovårdat språk.
Pedagoger beskriver barn som uppvisar aggressivt beteende på följande sätt: Pedagog 1: Barn som uppvisar aggressivt beteende är svåra att nå när de är i affekt. De ger sig fysiskt på både barn och vuxna. Det förekommer även att de ger sig på fast inredning.
Pedagog 2: Barn som uppvisar aggressivt beteende kan inte styra sin ilska på ett acceptabelt sätt. Man kan inte stoppa dem med samtal eller kroppskontakt.
Pedagog 3: Barnen har brist på tolerans och det behövs bara en liten anled-ning för att väcka deras aggressiva beteende.
Pedagog 4: Barnen kan inte styra sina aggressioner. De lyssnar inte och av-reagerar sig kroppsligt.
Pedagog 5: Barn som uppvisar aggressivt beteende har svårt att skaffa kompisar och få kontakt med andra barn. De lever i sin egen värld.
32
Pedagogerna är överens om att aggressivt beteende förekommer oftare hos pojkar än flickor. De menar att pojkars aggressivitet yttrar sig oftast kroppsligt dvs. de sparkas, puttas, m.m. Medan flickor avreagerar sig mer muntligt genom att använda ovårdat språk.
Påverkan
De fem pedagogerna som blev intervjuade anser att barn som uppvisar aggres-sivt beteende i gruppen skapar problem och oro dels för personalen och dels för andra barn i gruppen. Pedagogerna uppfattar att dessa barn påverkar sina kamra-ter på negativt sätt. Pedagog 3 säger:
Barnen uppträder på annorlunda sätt när det aggressiva barnet är i gruppen. De måste vara på sin vakt för att inte bli angripna av det aggressiva barnet. Det blir en spänd stämning mellan barnen och de vuxna. De dagarna som ett aggressivt barn inte är här märker man skillnad i gruppen, det är en lättsam stämning.
Pedagogerna är överens om att den vuxnes tid upptas mycket av de barnen som uppvisar aggressivt beteende och detta medför att de andra barnen får mindre tid. Pedagog 4 säger:
Man kan aldrig släppa det barnet ur sikte. Man vet aldrig riktigt när aggressivitet före-kommer. Det kan vara väldigt olika.
Pedagog 5 uttrycker sin oro och säger:
Barnen i gruppen får en negativ förebild av ett aggressivt barn och det händer att barnen imiterar sånt destruktivt beteende.
Pedagog 1 konstaterar kortfattat:
Barnen blir oroliga och alla mår dåligt.
Tidsperspektiv
Två pedagoger upplever att det har funnits fler barn som uppvisat aggressivt be-teende de senaste 10-15 åren. Tre pedagoger menar att antalet barn som uppvisar aggressivt beteende inte har ökat de senaste åren men aggressionerna har blivit kraftigare och det finns många barn som behöver vuxnas stöd för att kunna fun-gera. Alla pedagoger är överens om att dagens förskola inte passar för barn som uppvisar aggressivt beteende eftersom man har för stora barngrupper med många små barn. Personalen hinner inte med att ta hand om barn som uppvisar aggressivt beteende på det sätt som skulle vara lämpligt för de barnen.
Persona-33
len skulle vilja var mycket mer i närheten av barnen som uppvisar aggressivt beteende och kunna ingripa direkt för att ha möjlighet att försöka förebygga olyckor.
Orsaker
Pedagoger anser att barns uppvisande av aggressivt beteende beror på vuxna och att de måste ägna mer tid åt barnen. De menar vidare att familjens inflytande, sociala problem och psykisk hälsa kan orsaka barns aggressiva beteende.
Pedagog 2 anser att kulturella skillnader mellan hem och förskola kan vara en bakomliggande orsak till aggressivt beteende. Det händer ofta att föräldrar har en annan syn på barnen och deras uppfostran än förskolan har. Föräldrar en-gagerar sig för lite i sina barn och orkar inte sätta gränser för vad som gäller.
Pedagog 3 säger:
Jag ser ofta att barn i 3–4 årsåldern leker och klarar sig själva på gården. Barnen behöver vuxna för att få hjälp och vägledning hela tiden. Vuxna måste prata med barnen, bekräfta dem och lyfta positiva sidor hos dem.
Två pedagoger nämnde att TV-tittande kan påverka barnens aggressiva beteen-de.
Bemötande
Alla intervjuade pedagoger anser att det är viktigt att bemöta barn som uppvisar aggressivt beteende på ett positivt sätt. De försöker se det positiva hos var och en. De använder inte någon specifik modell.
Pedagog 2 säger:
Först får man bekräfta barnets känslor genom att man får trösta, stötta och lugna barnet. Sen ska man prata om hur man ska göra istället, hur man ska göra det bra, man ska ge dem redskap hur man hanterar svåra situationer.
Pedagogerna anser att det är viktigt att tänka på orsaker som ligger bakom ag-gressivt beteende för då kan man förstå barnets beteende på bättre sätt och veta vad man kan förvänta sig och begära av barnet som uppvisar aggressivt beteen-de.
Pedagoger i förskolan har inte hört om någon specifik modell men de tycker att det handlar om att träna social kompetens genom att bygga upp barnens själv-känsla, utveckla deras språk och kommunikation och uppmuntra prosocialt bete-ende. En av pedagogerna anser att pedagogens personlighet fyller en betydelse-full roll när det gäller att handskas med barn som uppvisar aggressivt beteende. Den personliga mognaden, känsligheten och medvetenheten är en viktig del av
