Malmö högskola
Lärarutbildningen 90 hp
Individ & Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Tyst Bok
– Bilden av svenska historieläroböckers
syn på miljö och jämställdhet
Silent Book
- A picture of sustainable development and gender in Swedish
history textbooks
Tomas Antonsson
Per Grumert
Lärarexamen 90 hp
Handledare: Thomas Småberg Lärarutbildning 90 hp Historia gs/gy 2009-11-13
Examinator: Nils Andersson Handledare: Thomas Småberg
Sammanfattning
Undersökningen syftar till att synliggöra hur värderingar och normer tar sig uttryck i bild och text i tre svenska läroböcker i historia för gymnasiet. Tanken på bilden som ett redskap och vilka effekter bilden har för undervisningen vad gäller perspektiven miljö och jämställdhet är frågor som behandlas. Hur kommer perspektiven till uttryck i bild och text i läroböckerna? Hur väl korresponderar uttrycken med de skrivningar som finns i skolans styrdokument vad gäller miljö och jämställdhet? Dessa frågor har genom en kvantitativ men framförallt kvalitativ metod för text- och bildanalys angripits och analyserats. Resultatet visar att lärobokens bilder, dess funktioner och möjligheter att fungera som ett redskap för att lyfta ett miljö- och jämställdhetsperspektiv i under-visningen är ytterst begränsat.
Nyckelord: bild, bildtext, miljö, jämställdhet, lärobok, historieundervisning, läromedelsanalys, bildanalys
Innehållsförteckning
1. Inledning... 7
1.1 Gymnasieskolans styrdokument... 8
1.2 Syfte och frågeställningar ... 10
1.3 Teoretiska utgångspunkter... 11
1.3.1 Jämställdhetsperspektivet – Genusordning i läroböckerna... 11
1.3.2 Miljöperspektivet – Undervisning om hållbar utveckling...15
1.3.3 Läromedelsforskning...17
1.3.4 Bildens betydelse för lärande... 19
1.3.5 Bildanalys...23
1.4 Metod för undersökningen... 24
1.4.1 Den övergripande läroboksanalysen... 26
1.4.2 Analysfrågor...27
1.4.3 Urval av undersökningsmaterial och avgränsningar... 29
2. Analys... 31
2.1 Den strukturella analysen av våra läroböcker... 31
2.1.1 De analyserade läroböckerna... 31
2.1.2 Antal bilder, rubriker och nyckelord... 32
2.2 Franska och industriella revolutionen... 35
2.2.1 Miljöperspektivet... 35
2.2.2 Jämställdhetsperspektivet...37
2.3 Världskrigens tid... 39
2.3.1 Miljöperspektivet... 39
2.3.2 Jämställdhetsperspektivet...41
2.4 Globalisering – 1970 och framåt ...44
2.4.1 Miljöperspektivet... 44
3. Diskussion och resultatredovisning... 51
3.1 Miljöperspektivet i de analyserade läroböckerna ... 51
3.2 Jämställdhetsperspektivet i de analyserade läroböckerna ...54
3.3 Resultatredovisning och slutdiskussion... 57
4. Epilog...59
5. Referenslista... 60
1. Inledning
Tyst bok? Vår lilla ordlek med Rachel Carsons Tyst vår1 och Isabella Lövins Tyst hav2
har fått tjäna som en metafor för den frustration vi upplevt under arbetet med vår uppsats. Just anspelningen på tystnad passar tyvärr alldeles utmärkt när det kommer till hur läroböcker behandlar miljön. När vi började arbetet med uppsatsen var vi intresserade av att undersöka vilken roll bild och bildtexter spelade för eleverna. Vi funderade också mycket på hur man som lärare mer aktivt skulle kunna använda sig av det rika bildmaterialet i böckerna. Vi delar också en stark övertygelse om vikten av styrdokumentens tydligt uttryckta mål för skolans verksamhet. Ur dessa har vi plockat fram ett miljöperspektiv och ett jämställdhetsperspektiv som har fått fungera som verktyg för hur vi skulle angripa bilderna och bildtexterna i böckerna.
När det kommer till jämställdhet och kvinnans plats i historien så får hon mer plats i läroböckerna. Medan miljöperspektivet inte existerar så dyker det till exempel upp kvinnor under antiken i böckerna, om än beskrivna som med en starkt decimerad roll i samhället. Det fanns också kvinnor under medeltiden. De verkar marginellt ha haft det lite bättre. Under franska revolutionen kunde kvinnor till och med tillåtas säga vad de tyckte innan de blev av med huvudet. Linjen rullar, likt pappornas barnvagnar, in i nutiden. Här finns det plats. I kontrast till miljöperspektivet så presenteras kvinnan hundrafalt bättre i läroböckerna. Ibland till och med så bra att kvinnan nästan blir en del av ”den stora” historiska berättelsen.
Så vad vill vi med vår undersökning? Vår vilja är att undersöka vilken funktion bilder i läroböcker egentligen har. Vi har vid lektionsplaneringar och möten med elever tidigare upplevt att bildmaterialet i böckerna väldigt sällan används i skolan. Vi har också upplevt ett tomrum mellan läroböckernas text och rika bildmaterial. Ett tomrum som i brist på annat har fått tjäna som symbol för något vi inte kunnat sätta fingret på när det gäller läroboken och hur den används. När man dessutom stoppar in våra valda perspektiv i ekvationen har vi tyckt att det har blivit riktigt intressant.
1 Carson, Rachel. 1969. Tyst vår. Prisma: Stockholm.
1.1 Gymnasieskolans styrdokument
Vår nu gällande skollag3 presenterar ett antal perspektiv som skall genomsyra all
under-visning i den svenska gymnasieskolan. Dessa perspektiv utvecklas och förstärks i både den nuvarande Läroplanen för de frivilliga skolformerna4 (LPF94) – då särskilt i den
värdegrund som däri presenteras – såväl som i kursplanen för ämnet historia5. I
skol-lagen presenteras förutom ett omfattande regelverk för skolans organisation och verksamhet ett flertal punkter gällande undervisningens utformning. Skollagen säger att alla barn och ungdomar har rätt till en likvärdig utbildning, oavsett kön, geografisk hemvist eller sociala och ekonomiska förhållanden.6 Vidare sägs att denna utbildning
skall ge eleverna ”kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmed-lemmar.”7 Skollagen uttrycker också att skolan skall verka för såväl miljöperspektiv,
demokratiska värderingar som jämställdhet mellan könen. Lagtexten säger i första kapitlet, andra paragrafen, tredje stycket:
Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan: 1. främja jämställdhet mellan könen samt 2. aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden.8
Såväl miljöperspektivet som jämställdhetsperspektivet utvecklas också i LPF94:
Miljöperspektiv i undervisningen skall ge eleverna insikter så att de kan dels själva medverka till att hindra skadlig miljöpåverkan, dels skaffa sig ett personligt förhållningssätt till de övergripande och globala miljöfrågorna. Undervisningen bör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.9
3 http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1985:1100 2009-10-26. 4 http://www.skolverket.se/publikationer?id=1071 2009-11-03. 5 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx? sprak=SV&ar=0910&infotyp=8&skolform=21&id=HI&extraId= 2009-09-20. 6 http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1985:1100 2009-10-26. 7 http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1985:1100 2009-10-26. 8 http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1985:1100 2009-10-26. 9 LPF94. Sid. 5
Vidare uttrycks att ”Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt
och möjligheter. Eleverna skall uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt”10 samt att läraren skall ”se till att undervisningen
till innehåll och uppläggning speglar både manliga och kvinnliga perspektiv.”11
Vi kommer i vår undersökning att fokusera på miljöperspektivet och jämställd-hetsperspektivet som presenteras i styrdokumenten. Ett flertal andra perspektiv hade varit möjliga att undersöka. I Sture Långströms bok Ungdomar tycker om historia och
politik12 beskriver han förutom miljöperspektivet och jämställdhetsperspektivet ett
etiskt-, internationellt och historiskt perspektiv som dominerande i värdegrunden. Den av regeringen beställda rapporten I enlighet med skolans värdegrund?13, författad av
Skolverket, presenterar en utförlig läroboksgranskning vilken tar avstamp i läroplanens värdegrund. Undersökningen fokuserar på perspektiven etnisk tillhörighet, funktions-hinder, kön, religion och annan trosuppfattning samt sexuell läggning. Vi tycker att det är anmärkningsvärt att miljöperspektivet utelämnas i regeringsuppdraget när skriv-ningarna i såväl skollag som läroplan är så tydliga.
Till skillnad från skollagen och LPF94 uttrycks inte våra valda perspektiv lika explicit i kursplanen för historia. Att ämnet historia ”[…] gynnar handlingsberedskap inför framtiden […]”14 är ett av ledorden. Vår tolkning av formuleringen är att såväl
miljöperspektivet som de begrepp som behandlas i rapporten I enlighet med skolans
värdegrund? ryms inom ett sådant uttryck. Kursplanen säger också att:
Historia rymmer olika slags historia såsom politisk historia, idéhistoria, kultur-historia, miljökultur-historia, mentalitetskultur-historia, socialhistoria och ekonomisk historia. Det betyder att historia kan studeras utifrån olika perspektiv. Historiesynen bestämmer också det historiska perspektivet och ger t.ex. idealistiska, historiematerialistiska framställningar eller genushistoria eller de långa linjernas historia. Historia kan också skrivas, eller på andra sätt förmedlas till vår tid, utifrån överhetens eller folkets perspektiv.15
10 LPF94. Sid. 4. 11 LPF94. Sid 12.
12 Långström, Sture. 2001. Ungdomar tycker om historia och politik. Umeå universitet: Umeå. Sid. 173. 13 Skolverket, Rapport 285:2006: I enlighet med skolans värdegrund?. Fritzes förlag: Stockholm. 14 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?
sprak=SV&ar=0910&infotyp=8&skolform=21&id=HI&extraId= 2009-09-20. 15 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?
Formuleringen kan tolkas på två sätt. Antingen som en riktlinje för läraren att återkommande inkludera olika perspektiv i undervisningen, vilket borde anses som en nödvändighet för att inkludera perspektiven från skollagen och värdegrunden. Den alternativa tolkningen är att det här ges möjlighet att som lärare välja något av de många perspektiven som underlag för undervisningen, en tolkning som i vårt fall skapar risker för att bedriva undervisning med en total frånvaro av såväl miljöhistoriska perspektiv som jämställdhetsperspektiv.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt arbete är att undersöka hur miljö och jämställdhet, perspektiv hämtade ifrån skolans styrdokument, kommer till uttryck i bild och text i ett antal läroböcker för kursen Historia A för gymnasieskolan. Vi vill också undersöka hur bilder kan fungera som redskap för läraren att i enlighet med LPF94 ”[...] tillsammans med eleverna analysera olika värderingar, uppfattningar och problemställningar [...]”16 rörande de
delar av läroplanens värdegrund som vi har tagit fasta på. Perspektiven är valda utifrån dess olika ställning inom dagens skola, där jämställdhetsperspektivet för oss känns både befäst och utforskat, och där vikten av ett jämställdhetsperspektiv i undervisningen för de allra flesta är självklart. Vi upplever och har sett tydliga tecken på att miljöperspek-tivet inte har samma ställning inom skolans värld, där det totala utelämnandet av perspektivet i I enlighet med skolans värdegrund? kan få tjäna som exempel. Med en sådan ansats är vår förhoppning att dels kunna problematisera bilder och bildtexter, vilka utgör en allt större del av läroboken idag och dels lyfta fram och synliggöra miljöperspektivets ställning i läroböckerna. En sådan problematisering blir viktig när den relateras till lärobokens dominerande ställning som arbetsredskap i dagens skola. Utifrån vårt ovan beskrivna syfte har vi formulerat två övergripande frågor som grund för undersökningen:
– Hur kommer våra två valda perspektiv, miljö och jämställdhet, till uttryck
i bild och text i svenska läroböcker för kursen Historia A?
– På vilket sätt erbjuder lärobokens bilder ett redskap för läraren att uppnå
styrdokumentens mål kring miljö och jämställdhet?
Den första frågan kommer användas för att synliggöra huruvida läroboken överhuvud-taget behandlar de perspektiv vi är intresserade av; perspektiv som genom styrdoku-menten är centrala för varje lärare vare sig man vill det eller inte. Därmed kommer den första frågan vara inriktad på våra analysresultat av bildens och textens funktioner, och fungera som en utgångspunkt för vår andra frågeställning. Den andra frågan ställer således frågor kring såväl bildens betydelse för lärande som vad bilderna i vårt analyserade material egentligen åskådliggör. Vi vill slutligen också anknyta till den mer personliga dimensionen av vår undersökning. Som tidigare beskrivits så har vi båda upplevt att det finns ett tomrum eller avstånd mellan såväl bild och bildtext i sig som mellan bilden, bildtexten och läroboken i sin helhet, ett tomrum som vi genom under-sökningen vill synliggöra och problematisera.
1.3 Teoretiska utgångspunkter
Under kommande kapitel skall vi presentera var vi har positionerat oss inom såväl läromedelsforskning och forskning kring bildens betydelse som forskning kring miljö och jämställdhet i skolan. Att miljö- och jämställdhetsperspektiven återkommande be-handlas i styrdokumenten är redan klarlagt, men vår definition av dessa båda perspektiv återstår.
1.3.1 Jämställdhetsperspektivet – Genusordning i läroböckerna
Innan vi går in på vårt jämställdhetsperspektiv och dess relation till skolans styr-dokument så skall vi försöka definiera begreppet jämställdhet och placera det i ett för oss relevant sammanhang. Jämställdhet definieras enligt nationalencyklopedin ”ett tillstånd som kan anses råda när män och kvinnor har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter eller först när män och kvinnor har samma ställning och inflytande.”17 I
skolans två övergripande uppdrag, kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget ingår
jämställdhet som ”[…] ett kunskapsområde, en förmåga, ett grundläggande värde – och ska integreras i allt.”18 Jämställdhet kan delas upp i två delar, kvantitativ och kvalitativ.
Kvantitativ jämställdhet är ingen garanti för kvalitativ jämställdhet, däremot kan det vara ett steg på vägen mot en sådan. Den kvantitativa jämställdheten, som kan exemp-lifieras med Ingvar Carlssons kända slogan om ”varannan damernas”, skapar nämligen en grundläggande förutsättning för att möjliggöra en mer kvalitativt inriktad jämställd-het. Formell och reell jämställdhet är ytterligare en uppdelning vilken bör skiljas åt. Formell jämställdhet är heller ingen garanti för reell jämställdhet. Styrdokumentens skrivningar om jämställdhet och kvinnor och mäns lika rättigheter är ett tydligt exempel på en formell jämställdhet. Den reella jämställdheten uppnås dock inte förrän dessa skrivningar faktiskt är genomförda ute i skolorna.
Man måste också skilja på jämställdhet, genus och genussystem. Tanken på genus som ett begrepp för att göra skillnad mellan det biologiska och det socialt konstruerade könet har, framförallt genom Yvonne Hirdmans definition av genussystemet på 1980-talet, blivit ett begrepp för att kartlägga och analysera underliggande normer och värden som styr samhället. De två principer eller logiker som styr samhället är enligt Hirdmans genussystem dikotomin och hierarkin. Dikotomin definieras som särhållandet av manligt och kvinnligt medan hierarkin beskrivs som logiken att mannen är norm, normen för det normala och allmängiltiga.19 Genom genussystemet med manligheten
som norm återskapas eller reproduceras ojämställdheten och de manliga och kvinnliga normerna och värdena. Att bryta mot denna struktur blir ett jobbigt och opraktiskt problem vilket ligger till grund för den skillnad mellan formell och reell jämställdhet som råder. Att enbart försöka satsa på en kvantitativ jämställdhet har genom Hirdmans modell ingen automatisk praktisk betydelse eftersom normer och värden fortfarande kommer att reproduceras. Hur man når en mer kvalitativ jämställdhet är en svårare fråga. Svaret är att förändra, synliggöra och bygga om de dolda normer och värden vilka ligger i den manliga norm som genussystemet åskådliggör.
1976 stadsfästes i Regeringsformen målet om kvinnor och mäns lika rättigheter.20
1980 trädde JämL21 i kraft. Lagen innehöll krav på att arbetsgivaren skall var aktiv i sitt
18 Lif, Jan (red). 2008. Allt du behöver veta innan du börjar arbeta med jämställdhet i skolan. Studentlitteratur: Lund.
19 Hirdman, Yvonne. 1988. ”Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning”,
Kvinnovetenskaplig tidskrift, nr 3, sid. 51.
20 http://www.riksdagen.se/templates/R_PageExtended____6055.aspx 2009-11-02. 21 JämL är en lag om jämställdhet i arbetslivet.
jämställdhetsarbete. Efter en utvärdering 1990 så blev upprättandet av jämställd-hetsplaner något för arbetsgivaren tvingande. 1990 introducerades genom
Maktutredningen22 begreppet genus som förklaringsmodell. 1993 blev genussystemet
kunskapsgrund för jämställdhetspolitiken. Från och med 1994 anges att ”[…] ett jäm-ställdhetsperspektiv skall genomsyra alla politikområden.”23 Tanken är att staten genom
lagstiftning och styrning skall ta en mer aktiv roll genom än mer aktiva åtgärder. Detta kommer till uttryck i exempelvis Kvinnomaktsutredningen24 och EU:s införande av
jämställdhetsprincipen25. Ett antal propositioner riktade mot utbildningssektorn under
senare delen av 1990-talet och det tidiga 2000-talet har fokuserat på allt från den manliga hegemonin inom forskning och utbildning till mer kvantitativa mål kring repre-sentationen mellan kvinnor och män inom allt från forskningsutbildningar till lärare i förskolan. 1995 kom ett tillägg i skollagen som tydligt visar på lärarens roll som främjare av jämställdhet mellan könen.26 I och med att jämställdhetsprincipen nu mera
är en del av av både FN och EU så är ”principen också nu rättsligt förpliktigande på alla dessa nivåer.”27 Alltså även för svensk lagstiftning.
Britt-Marie Berge och Göran Widdings rapport En granskning av hur kön
fram-ställs i ett urval av läroböcker, en underlagsrapport till Skolverkets rapport I enlighet med skolans värdegrund?, beskriver det statligt formulerade jämställdhetsmålet som
”tvetydigt och vagt, eftersom olika sätt att förstå ”kön” oftast genomsyrar ett och samma dokument.”28 En oklar definition av begreppet innebär förstås en rad komplikationer,
men utgör samtidigt också den verklighet som lärare på något sätt måste förhålla sig till. Med bakgrund i vår redogörelse för jämställdhetsbegreppet kommer vi att undersöka både en kvantitativ och en kvalitativ aspekt av jämställdhetsperspektivet i vår undersökning. Vårt val kan motiveras utifrån en annan rapport från Skolverket – Genus
och text. När kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel – i vilken Moira von
Wright har en annan inställning till läroplanens texter om jämställdhet. Hon menar att
22 SOU 1990:44. Demokrati och makt i Sverige.
23 Lif, Jan (red). 2008. Allt du behöver veta innan du börjar arbeta med jämställdhet i skolan. Studentlitteratur: Lund. Sid. 128
24 SOU 1998:6. Ty makten är din... 25 Artikel 2 & 3 i EG-fördraget 1999.
26 http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1985:1100 2009-10-26. 27 Lif, Jan (red). 2008. Allt du behöver veta innan du börjar arbeta med jämställdhet i skolan.
Studentlitteratur: Lund. Sid. 131.
28 Berge, Britt-Marie och Widding, Göran. 2006 . Sid. 6. En granskning av hur kön framställs i ett urval
av läroböcker. Underlagsrapport till Skolverkets rapport ”I enlighet med skolans värdegrund?” Umeå universitet: Umeå.
dessa är ”[…] tämligen tydliga i det att man eftersträvar en uppluckring av fasta rollmönster där varken kön, socialgruppstillhörighet, etnisk bakgrund eller annat får vara den överordnade princip enligt vilken elevernas kunskapsutveckling och framtidsplaner organiseras.”29 Jämställdheten blir i detta sammanhang ett begrepp för en
strävan att belysa olika perspektiv och luckra upp fasta rollmönster knutna till fasta kategorier som man-kvinna eller flicka-pojke. En sådan inställning kan jämföras med Berge och Widdings formulering kring den (ur ett jämställdhetsperspektiv) föredömliga läroboken, som definieras som innehållande:
[...] genomgående inslag som aktivt och medvetet främjar kvinnors, mäns och trans-personers lika rättigheter och möjligheter, motverkar traditionella könsmönster samt uppmuntrar eleverna att pröva och utveckla sina förmågor och sina intressen oberoende av könstillhörighet. […] Förebildliga läroböcker tillämpar därför olika former av strategier i syfte att upprätta en relation till alla läsare, oavsett kön, i deras vardag för att därigenom öppna texten för dialog, kritisk granskning och värdering.30
Hur läromedlen går tillväga för att lyfta fram individers lika rättigheter och möjligheter
samt motverkar traditionella könsmönster är alltså inte den primära frågan. Snarare tolkar vi ovanstående som att kärnfrågan är om det överhuvudtaget görs ansträngningar för ovanstående perspektiv i läroböckerna. Moira von Wright skriver i samma anda följande:
Jämställdhet är en term som uttrycker en önskan om lika möjligheter för pojkar och flickor, men säger inget om skillnader mellan vare sig pojkar och flickor eller mellan kvinnligt och manligt. När jag vill undersöka de frågor i utbildningen som anknyter till jämställdhet [...] så förflyttar jag mig från själva förväntan på jämställdhet till att undersöka förutsättningarna för ett förverkligande av jämställdhetssträvandena.31
För vår del innebär ovanstående resonemang att vår undersökning kommer att fokusera på hur läroböckerna möjliggör ett arbete med de strävanden som tydligt uttrycks i såväl
29 Wright, Moira von. 1999. Genus och text. När kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel. Skolverket: Stockholm. Sid. 8.
30 Berge, Britt-Marie och Widding, Göran. (2006) En granskning av hur kön framställs i ett urval av
läroböcker. Underlagsrapport till Skolverkets rapport ”I enlighet med skolans värdegrund?” Umeå universitet: Umeå. Sid.8-9.
31 Wright, Moira von. 1999. Genus och text. När kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel. Skolverket: Stockholm. Sid. 9.
skollagen och LPF94 som kursplanen för Historia A. Lärarförbundets fördjupnings-material Genuspraktika för lärare sammanfattar på ett stringent sätt vad vi är ute efter. Texten lyder: ”Ett jämställt undervisningsmaterial karaktäriseras av en kvantitativ jämvikt mellan kön samt en kvalitativ jämvikt där könen inte framställs stereotypt, mytiskt eller görs till objekt. Läromedel som främjar jämställdhet bör ge utrymme för både kvinnors och mäns perspektiv.”32
Med utgångspunkt i skolans styrdokument, rådande jämställdhetslagstiftning och inom den genussystemet, samt forskning inriktad på jämställdhet i en skolkontext inne-bär ett jämställdhetsperspektiv i läroböckerna för oss ett diskussionsunderlag för såväl kvantitativ, kvalitativ som formell och reell jämställdhet, samt ett synliggörande av de dolda normer och värden som skapar och upprätthåller det rådande genussystemet.
1.3.2 Miljöperspektivet – Undervisning om hållbar utveckling
Som tidigare redovisats kommer miljöperspektivet på ett liknande sätt som jämställd-hetsperspektivet tydligt till uttryck i skolans styrdokument. Men miljöperspektivet i styrdokumenten delar också på flera sätt den tidigare diskuterade mångtydigheten och oklarheten i styrdokumentens formuleringar om jämställdhet. En för oss avgörande skillnad är också den knappa forskningen om hur begreppet hållbar utveckling skall tolkas inom skolans verksamhet. För att förstå innebörden av den svenska miljöunder-visningen måste vi blicka bakåt i tiden och följa hur synen på miljöundervisning har förändrats. Skolverkets rapport Hållbar utveckling i skolan33 behandlar ett sådant
perspektiv. Här presenteras tre faser som den svenska miljöundervisningen genomgått. Faserna benämns som ”[…] faktabaserad miljöundervisning, normerande miljö undervisning, och undervisning om hållbar utveckling.”34 Dessa faser kan ses som
parallella med den samhällsdebatt som drivits inom området. Under 1960-talet, då Rachel Carsons uppmärksammade bok Tyst vår publicerades, identifierades själva problemområdet inom ramen för den naturvetenskapliga forskningen, en forsknings-inriktning som under 1970-talet fortsatte att dominera diskussionen kring miljöfrågor. Under 1980-talet skedde en förskjutning inom undervisningen kring miljöfrågor, där
32 Berg, Bettina. 2000. Genuspraktika för lärare. Lärarförbundet: Stockholm. 33 Skolverket. 2002. Hållbar utveckling i skolan. Fritzes förlag: Stockholm.
den ensidiga fokuseringen på naturvetenskapliga perspektiv alltmer ifrågasattes och där flera samhällsvetenskapliga perspektiv integrerades till miljöundervisningen. Med tiden så har miljöproblematiken alltså utvidgats till att inkludera även humanistiska och samhällsvetenskapliga forskningsfält, där begreppet hållbar utveckling fick sitt stora genomslag i och med Bruntlandkommissionen 1987.35 Inom den faktabaserade
under-visningstraditionen betonas alltså den naturvetenskapliga synen på miljöproblem. Inom den normerande miljöundervisningen betonas möjligheterna för människans miljömoral att påverka utvecklingen. Ett konfliktperspektiv mellan människan och naturen är invävt i traditionen, där människan bör anpassa sig till naturens lagar. Inom undervisningen om hållbar utveckling betonas istället miljöproblemens politiska karaktär och den demo-kratiska dimensionen av miljöproblematiken.36 Det är också kring begreppet hållbar
utveckling vi vill positionera oss i vår tolkning av skollagens och läroplanens syn på
miljöperspektivet i undervisningen. Det kan återigen vara på sin plats att hänvisa till formuleringen i LPF94: ”Undervisningen bör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.”37 Begreppet
hållbar utveckling definierades från början i FN:s rapport Our common future från 1987 på följande vis: ”Sustainable development is development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs.”38 Naturvårdsverket behandlar begreppet vidare då de skriver följande:
Hållbar utveckling handlar inte bara om en god miljö, utan växer fram i samspelet mellan tre ömsesidigt beroende delar – ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet. Det kan till exempel betyda att ekonomisk tillväxt inte får ske till priset av ett segregerat och ojämlikt samhälle och en förstörd miljö.39
Genom att knyta an formuleringen till läroböckers innehåll och till styrdokumentens tydliga formulering om hur undervisningen: ”bör belysa hur vårt sätt att leva kan anpas-sas för att skapa hållbar utveckling” kan vi skapa ett konkret analysverktyg för att undersöka i vilken mån läroböckernas sätt att behandla miljöperspektivet faktiskt
35 Wickenberg Per i Hållbar utveckling i skolan, Skolverket 2002, sid. 16-19.
36 Sandell, Klas; Öhman, Johan; Östman Leif. 2003. Miljödidaktik. Studentlitteratur: Lund. Sid. 134-138.
37 LPF94, sid. 6.
38 World commission on Environment and Development. 1987. Our common future. Oxford university press: Oxford. Sid 43.
39 http://www.naturvardsverket.se/sv/Sveriges-miljomal--for-ett-hallbart-samhalle/Vad-ar-ett-hallbart-samhalle/Hallbar-utveckling/ 2009-10-28.
stämmer överens med läroplanens formulering. För oss kommer alltså ett miljö-perspektiv i böckerna vara synonymt med ett miljö-perspektiv som inte bara handlar om en god miljö, utan ett perspektiv som ger möjligheter att diskutera hur människor både i dåtid och nutid har organiserat sin tillvaro för att skapa och upprätthålla ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet.
Värt att notera är dock att även om de tidigare nämnda undervisningstraditionerna till viss del kan ses som sprungna ur varandra så existerar de fortfarande sida vid sida inom den svenska miljöundervisningen. Vilken tradition som får genomslag i undervis-ningen beror på vilken miljösyn de berörda lärarna har. Per Wickenberg belyser detta problem i boken Hållbar utveckling i skolan där han menar att det är stor skillnad på miljöundervisning och lärande för hållbar utveckling, eftersom det sistnämnda omfattar värdefrågor, frågor om moral, demokrati, delaktighet, jämställdhet, mänskliga rättig-heter och samhälleliga intressekonflikter, och därmed har en mycket bredare ansats och inriktning.40
1.3.3 Läromedelsforskning
Läroboken har en lång tradition i den svenska utbildningskontexten och ”Historiskt sett har läroboken varit ett av de medel staten använt för att styra verksamheten i den svenska skolan [...]”.41 Tanken på ett fritt och oberoende läromedel och att läroboken
skulle klara sig utan en statlig granskning tog inte form förrän vid skolans kommunali-sering på tidigt 1990-tal. Utan den statliga granskningen och det faktum att läroboken numera ligger i händerna på kommersiella aktörer gör att friheten för läraren att välja vilket läromedel man vill bruka ser helt annorlunda ut än tidigare. Niklas Ammert hän-visar till både egen forskning och det stora forskningsprojektet Youth and history42 när
han säger: ”Enligt den forskning som finns tillgänglig är det ett obestridligt faktum att läroboken dominerar undervisningen och innehar en central position i såväl skolans undervisning i allmänhet som historieämnet specifikt.”43
40 Wickenberg, Per i Hållbar utveckling i skolan, Skolverket 2002, sid. 21.
41 Skolverket, Rapport 285:2006: I enlighet med skolans värdegrund?. Fritzes förlag: Stockholm. Sid. 7. 42 Undersökningen är ett stort europeiskt forskningsprojekt som fokuserar på tonåringars attityder kring
historia och politik. Se vidare: http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/Projekte/Youth_and_History/ 2009-10-26.
Att läroboken kommit att fungera som en dold läroplan och att det fria valet knappast är fritt råder inom läromedelsforskningen ingen tvekan om. Ingela Korsell pekar på att ”Undersökningar från 1980- och 90-talet bekräftar att lärare i mycket hög grad följer böckernas undervisningsuppläggning.”44 Korsell skriver vidare att ”[…] läroboken
främst används som en innehållslig läroplan snarare än metodisk.”45 Tanken på
läroboken som en ”oas” i det moderna brusande samhället skapar enligt Långström och Wiklund ”[…] en känsla av korrekthet.”46 Vidare beskriver Långström och Wiklund den
okritiska hållning de anser uppstår: ”Detta intryck förstärks av att läroböcker används i ett sammanhang där auktoriteter inte alltid ifrågasätts trots att det i alla gällande läro-planer finns skrivningar vilka uppmanar till kritiskt tänkande.”47
Den pedagogiska texten som begrepp och stil har kanske tappat i betydelse efter läromedelsgranskningens upphörande. I dagens läge med läroböcker och läromedel skapade på en fri marknad och med läraren i sin yrkesprofession satt att välja läromedel så blir begreppet ”pedagogiskt text” ett annat. Staffan Selander uttryckte 1988 i boken
Lärobokskunskap att ”Grundidén med den pedagogiska texten är att den ska återskapa
eller reproducera befintlig kunskap, inte skapa ny kunskap.”48 Därmed förutsätts en
statlig granskning och kontroll. Selander skriver vidare om distinktionen mellan peda-gogisk och skönlitterär text: ”Även om ett litterärt verk momentant kan inramas pedagogiskt i en undervisningssituation, är den inte skapad för att användas i denna situation.”49 Dylika distinktioner görs inte i dagens brusande samhälle där läraren väljer
och vrakar utifrån elevers behov, eget intresse och förhoppningsvis också utifrån kun-skapsmål och värdegrund. Att bild, video, internet och för den delen både skönlitteratur och den muntliga berättelsen har plats i det historiedidaktiska landskapet råder inga tvivel om. Lärobokens ställning som ”sanningsskapare” och norm råder heller inget tvivel om. Staffan Selander uppdaterar sin argumentation i skriften SPOV 22-23,
Pedagogisk textforskning, läroböcker och nya medier från 1994:
Pedagogiska texter förmedlar således även metakunskaper, de normerar vad som räknas som kunskap. Vidare utgör de pedagogiska texterna i sig exempel på en
44 Korsell, Ingela. 2007. Det fria valet. Liber: Stockholm. Sid. 30. 45 Korsell, Ingela. 2007. Det fria valet. Liber: Stockholm. Sid. 30.
46 Långström, Sture; Wiklund, Ulf. 2006. Praktisk lärarkunskap. Studentlitteratur: Lund. Sid. 101. 47 Långström, Sture; Wiklund, Ulf. 2006. Praktisk lärarkunskap. Studentlitteratur: Lund. Sid. 101. 48 Selander, Staffan. 1988. Lärobokskunskap. Studentlitteratur: Lund. Sid. 17.
ramfaktor för pedagogisk praxis och signalerar hur man tänker sig att kunskaps-inhämtning skall gå till.50
Det som här belyses är just den norm, ram eller dolda ”läroplan” som läroboken utgör. Citatet belyser också de dolda normer och värden som fortplantas genom den pedagogiska texten och reproduceras i varje klassrum genom läroboken.
Till lärobokens försvar kan sägas att ett läromedel aldrig kan fylla alla aspekter av skolans styrdokument. Kjell Härenstam säger i skolverksrapporten I enlighet med
skolans värdegrund? följande: ”Den ”perfekta” läroboken existerar knappast och
kommer sannolikt aldrig att existera.”51 Rapporten listar olika svårigheter vilka
läro-medelsproducenten har att brottas med, bland annat: ”läroboksförfattarens kunskapsval, att läroboken är en kommersiell produkt, och att den kanske behöver använda en begriplig men vetenskapligt mer tvivelaktig terminologi.”52 Hur mycket fokus detta
läg-ger på den enskilde läraren är, tror vi, svårt att förstå. Den mängd diskurser, kontexter, värderingar, perspektiv och värden som läraren skall internalisera, konkretisera och tillsammans med sina elever verbalisera, är näst intill oändliga. Det är då inte konstigt att läroboken, som det ”främsta” läromedlet, blir den fasta punkt läraren har att hålla sig i när stressens och osäkerhetens vindar blåser.
1.3.4 Bildens betydelse för lärande
Att läroboken har blivit utsatt för granskning och forskning är som vi har visat ingen nyhet. Forskning kring texten och textens funktioner och innehåll i ett pedagogiskt och didaktiskt sammanhang har pågått länge. Textdesign och text är områden vilka det finns mycket kunskap kring. Bilden i läroboken som pedagogiskt verktyg och dess betydelse för lärande har forskningen dock förbisett.53
De på området i Sverige ledande läromedelsforskarna inom ämnet historia har konsekvent valt att bortse från bilden som enhet att analysera. Det man av tradition valt
50 Selander, Staffan. 1994. sid. 53. i: SPOV 22-23, pedagogisk textforskning, läroböcker och nya media. Härnösand Högskola., Institutet för pedagogisk forskning.
51 Rapport 285 2006. Sid 46. I enlighet med skolans värdegrund. Skolverket. 52 Rapport 285 2006. Sid 46. I enlighet med skolans värdegrund. Skolverket.
53 Wærn, Yvonne (red); Pettersson, Rune; Svensson, Gary. 2004. Bild och föreställning – om visuell
att fokusera på sedan 1990-talet är begreppet historiemedvetande54. Att man här
konsekvent utelämnar bilden ter sig för oss märkligt. Både Staffan Selander och Sture Långström gör genomgångar av historieläroböcker men stannar konsekvent vid texten. Sture långström går så långt att han analyserar bildtext men utelämnar bilden.55
I en genomgång av svenska historieböcker gör Niklas Ammert en djupdykning i begreppet historiemedvetande utifrån svenska historieböcker från tidigt 1900-tal fram tills tidigt 2000-tal. Ammert utelämnar dock helt bilden och fokuserar enbart på läro-bokens text. Ammert redogör för vad han kallar Snapshot56 och dess (tänkta) funktioner
gällande begreppet historiemedvetande. Att Ammert här inte väger in bildens betydel-se, då bild nästan alltid finns kopplat till denna typ av text är, anser vi, en klar svaghet.
Frågan om varför det skall finnas bilder i läroböcker kommer nog aldrig att entydigt kunna besvaras. Allt från förändrat tryck, produktionssätt och pedagogisk forskning till bildens förändrade roll i ett modernt informationssamhälle kan tjäna som förklaring. Att bildens roll i läroboken, här specifikt historieläroboken, dock inte är sär-skilt väl utforskad står dock klart. Hermansson Adler skriver: ”Elevernas tillvaro i skolan och på fritiden översvämmas av rörliga och stillastående bilder.”57 Uttrycket
visar att bilden är betydelsefull, något som dagens elever (och lärare) aktivt måste för-hålla sig till, vilket i lika hög grad borde gälla den pedagogiska forskningen och i nästa led läroboksproducenterna.
I Bilder i läromedel58 skriver Rune Pettersson om just bilden i läromedlen.
Petters-son tar även upp relationen mellan bild och bildtext, även om han gör det på ett mer teoretiskt plan:
När text och bild överför samma budskap innebär det redundans, vilket vanligen bör vara gynnsamt för begripligheten. Både text och bild förmedlar såväl önskade som oönskade konnotationer och de fullgör samtidigt flera olika funktioner utöver de avsedda. […] Vi kan se bilden som en text som är framställd genom bildspråk. Liksom vi tolkar en text för att finna dess budskap kan vi tolka en bild för att finna
54 Begreppet syftar till sambandet mellan dåtid, nutid och framtid. För en utförligare presentation av begreppet, se: Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red). 2004. Historien är nu: En introduktion till
historiedidaktiken. Studentlitteratur: Lund.
55 Långström, Sture. 1997. Författarröst och lärobokstradition : en historiedidaktisk studie. Umeå: Umeå universitet
56 Ammert, Niklas. 2008. Det osamtidigas samtidighet. Sisyfos: Lund. Sid. 105. Snapshot = Textens
innehåll är en fiktiv, dramatiserad och romantiserad berättelse som leder läsaren in i det förflutna.
57 Hermansson Adler, Magnus. 2004. Historieundervisningens byggstenar. Liber: Stockholm. Sid. 125. 58 http://www.slff.se/fileserver/Bilder_i_laromedel.pdf 2009-11-02.
dess budskap. Flera undersökningar har visat att möjligheten att förstå ett budskap är överlägset bäst när bild och text samverkar med varandra jämfört med material där en bild eller text enskilt dominerar. Utan tvekan kan bilder hjälpa till att förbättra inlärningen av innehåll i texter.59
Detta sätter fingret på relationen mellan bild, bildtext och löptext genom att visa den potentiella inlärningshöjningen när ett bra samspel föreligger. När så inte är fallet säger Pettersson att ”[…] flera forskare visat att bilder till och med kan ha en negativ effekt på inlärning, till exempel när bilder är orealistiska eller har dålig överensstämmelse med texten.”60
En genomgång av läromedel 1992 visar på att gymnasiets historieböcker är klart textdominerade.61 Vi ställer oss skeptiska till detta uttalande, men oavsett har detta
defi-nitivt förändrats under det sena 1990-talet fram tills idag, då vi genom vår undersökning kommit fram till att bilden tar plats och att i snitt strax under en bild per sida verkar vara standard.62
En genomgång av bilden i läroboken presenteras av Wærn, Pettersson och Svens-son. De presenterar en annan, mer kritisk, syn på lärobok och undervisning som främst textbunden. Författarna beskriver i Bild och föreställning63 bildens plats och position i
läromedel generellt. De tar sitt avstamp redan i 1600-talets tidiga läromedel och den tanke vilken Johan Amos Comenius – biskop, lärare och pedagog – vill förmedla. Comenius tanke var att barnen inte skulle lära sig rabbla utantillkunskap utan skulle lära sig att se och vetenskapligt betrakta sin omgivning och genom detta insupa lärdom med så många sinnen som möjligt.64 Vidare gör de en genomgång av de bilder vilka brukats i
en svensk skolkontext från folkskolans införande 1848. De pekar på de få, men inte som vi kanske luras att tro idag, så få bilder vilka eleverna mötte i skolan och vilka läraren brukade.65 De fortsätter vidare in i en svensk skolkontext full av bilder. Skolplanscher,
illustrerade läseböcker och senare en skola fylld med AV-utrustning samt idag en skola fylld med multimediala resurser vilka i många stycken bygger på olika slags bilder.
59 http://www.slff.se/fileserver/Bilder_i_laromedel.pdf 2009-11-02. Sid. 130. 60 http://www.slff.se/fileserver/Bilder_i_laromedel.pdf 2009-11-02. Sid. 130.
61 Forsberg, Agnetha; Romare, Ewa; Selander, Staffan; Åström, Torgny. 1992. Bilden av arbetsliv och
näringsliv i skolans läroböcker. CE Fritzes-förlagen: Stockholm. Sid. 44.
62 Se bildaga 2, tabell 1.
63 Wærn, Yvonne (red); Pettersson, Rune; Svensson, Gary. 2004. Bild och föreställning – om visuell
retorik. Studentlitteratur: Lund. Kap 9 (sid. 159 f.).
64 Wærn (red), Pettersson, Svensson. 2004. sid. 160. 65 Wærn (red), Pettersson, Svensson. 2004. ex: sid. 165.
Vidare tittar de på lärares bildanvändning och elevers uppfattning av lärarnas bildan-vändning. 64% svarar att läraren ibland pratar om bilderna i läroböckerna medan 8% svarar aldrig.66 Den form av bilder vilken dominerar i undervisningen är ”[…] tabeller,
ord, formler.”67 När det gäller användandet av färgfoton eller någon annan form av icke
schematisk bild är man i undersökningen nere på någon gång per månad.68 Wærn,
Pettersson och Svensson pekar vidare på att ”[...] det dels finns god tillgång till olika bildmedier i skolan dels att dessa används endast i ringa omfattning. Detta gäller ”i genomsnitt”, men nästan alla lärare använder skrivtavla och läroböcker.”69 Andra
stu-dier angående bilder i läroböcker och dess användning i den vardagliga undervisningen visar på att dessa nästan inte används alls idag i den faktiska undervisningskontexten.70
Hur används då bilder idag i moderna läroböcker? I en undersökning 1987 svarade lärare att bilderna är ”bra” men att många bilder anses onödiga. ”Mindre än hälften av alla färgfoton (43 procent) och tecknade illustrationer (43 procent) i böckerna blev bedömda som ”relevanta till texten”.”71 Tanken och tesen som drivs i Bild och
föreställ-ning vad gäller bildanvändföreställ-ning är att bilder användes mer aktivt tidigare. Detta genom
tanken att man levde i ett bildfattigare mer svartvitt samhälle i kontrast till dagens bildfyllda och färglagda samhälle. Förändrade produktionssätt och kostnader, från träsnitt till offsettryck, skapar en annan syn på bilden. Tidigare har bildens och textens placering varit ett drygt och svårbemästrat arbete medan det med dagens moderna layoutteknik ges helt andra möjligheter att planera och presentera bild och text peda-gogiskt. Bilden anses trots detta ha en relativt svag ställning i dagens skola.72 Wærn,
Pettersson och Svensson refererar till Den nationella utvärderingen av grundskolan
våren 1992 i ämnet bild.73 Där konstateras att elever i årskurs två ”[…] har mycket
svaga kunskaper såväl i att tolka bilder som att uttrycka sig med hjälp av bilder.”74 En
66 Wærn (red), Pettersson, Svensson. 2004. sid. 168. 67 Wærn (red), Pettersson, Svensson. 2004. sid. 169. 68 Wærn (red), Pettersson, Svensson. 2004. sid. 169. 69 Wærn (red), Pettersson, Svensson. 2004. sid. 160.
70 Wærn (red), Pettersson, Svensson. 2004. Se exempelvis de refererade undersökningarna (Gustafsson pekar på 3,2% av undersökta lektionstillfällen). Sid 168.
71 Wærn (red), Pettersson, Svensson. 2004. sid. 170. 72 Wærn (red), Pettersson, Svensson. 2004. sid. 172.
73 Eklund. Stig. 1993. Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992. Bild. Skolverkets
rapport 22. Huvudrapport. Stockholm: Skolverket.
74 Wærn, Yvonne (red); Pettersson, Rune; Svensson, Gary. 2004. Bild och föreställning – om visuell
annan undersökning som undersöker bildförmåga75 hos mellan- och högstadieelever
1988. Resultaten visar att grundskoleeleverna har en mycket dålig bildförmåga.
Wærn (red) pekar vidare i Bild och föreställning på att det är dåligt ställt med lärarnas kunskap om bildens funktioner i undervisningen. De lyfter också fram en kanadensisk undersökning vilken visar att lärare sällan utnyttjar bilderna som pedagogisk resurs. Bilderna finns snarare för för att lätta upp texten. Författarna summerar: ”Men viktigast av allt är att de [bilderna] verkligen blir använda på ett aktivt sätt av både lärare och elever.”76 Vår spontana uppfattning när vi gick in i vår
undersökning och även efter att våra första analyser var klara är att det kanadensiska resultatet till stor del stämmer överens med vårt analyserade material. Boken Bild och
föreställning redovisar ytterligare: ”Vårt minne för bilder är överlägset vårt minne för
ord.”77 Dessutom redovisar den att minnet för bild och ord i kombination är överlägset
enbart ord eller bild.78 Detta gör att vår undersökning och analys känns än mer
angelägen.
1.3.5 Bildanalys
Inom fältet för bildanalys finns ett nästan oändligt antal olika teoretiska ingångar. Jan-Gunnar Sjölin skriver i boken Att tolka bilder att bildanalys ”[…] kan vara i stort sett allt vad man vill att det skall vara.”79 Detta påstående innebär för vår del både
möjlig-heter och problem. Det är utom allt tvivel att bilden kan spela en viktig roll i olika lärandesituationer. Tyvärr är också bildens roll inom historieämnet ett område som till stor del är outforskat. I en debattartikel i Historisk tidsskrift argumenterar Reine Rydén för att historiker i allt större utsträckning bör använda sig av andra källor än de skrivna som stöd för sin forskning. Rydén skriver redan i inledningen att ”[…] frågan är alltså inte om vi ska använda bilder, utan hur vi skall gå till väga.”80 Rydéns argumentation för
bildens betydelse inom det historiska fältet belyser ytterligare vikten av vår egen undersökning, då resonemanget i allra högsta grad omfattar även den historiska
75 Förmågan att kunna uttrycka sig med hjälp av bilder respektive förmågan att kunna läsa bilder. Se: Backman, Jarl; Berg, Torbjörn; Sigurdsson, Thomas. 1988. Grundskoleelevers produktion och
perception av bilder. Umeå universitet. Institutionen för bildlärarutbildning. Rapport nr7.
76 Wærn (red), Pettersson, Svensson. 2004. sid. 179. 77 Wærn (red), Pettersson, Svensson. 2004. sid. 179. 78 Wærn (red), Pettersson, Svensson. 2004. sid. 179.
79 Sjölin, Jan-Gunnar. 1993. Att tolka bilder. Lund: Studentlitteratur. Sid. 13.
verksamheten i skolan. Rydén förespråkar i texten en metod för bildanalys med rötter i den semiotiska tolkningstraditionen, hämtad från det konstvetenskapliga forsknings-fältet. Semiotik81 kan med en enkel beskrivning förklaras genom att bilden tolkas som
tecken eller ett teckensystem, där inspiration i sin tur har hämtats från språkveten-skapen. Inom den semiotiska bildanalysen består bilden av ett antal tecken som tillsammans bildar en signifikant, eller ett uttryck, som i sin tur skall tolkas. Tolkningen blir ett signifikat, eller ett innehåll, som utgörs av analysens resultat.82
Den semiotiska bildanalysen som modell behandlas även i antologin Mer än tusen
ord83 där Lars M Andersson, Lars Berggren och Ulf Zander pekar på modellens brister
vad gäller att ”[…] tolka värderingar, normer och föreställningar.”84 Författarna menar
vidare att det krävs ytterligare ansträngningar för att utveckla metod och teori för bildens betydelse i historien och för historieskrivningen.85 Eftersom värderingar, normer
och föreställningar är begrepp som utgör en central del av vår undersökning så känns den semiotiska tolkningsmodellen därför inte som ett lämpligt metodval. Enligt Lena Liepe i samma antologi är ”[…] Historikerns syfte […] inte att sätta bilden som sådan i centrum, utan att använda bilden instrumentellt, för att bättre förstå ett historiskt sammanhang.”86 I avsaknad av någon konventionell metod för en undersökning av vårt
slag har vi istället för den ovan nämnda semiotiska bildanalysmodellen utgått från tanken om att bilderna kan läsas som text.
1.4 Metod för undersökningen
Den metod vi har använt oss av är en mer kvalitativ modell för textanalys av journa-listisk text: massmedieretorik. Britt Hultén presenterar denna metod i
Journalistik-analysen grunder.87 Tanken med vårt val av metoden är att läroboken försöker följa med
sin tid genom ett modernt uttryck som till stora delar liknar det uttryck vilket finns i moderna medier och elevens skolvardag 2009.
81 För en mer utförlig definition av begreppet, se: Sjölin, Jan-Gunnar. 1993. Att tolka bilder. Lund: Studentlitteratur.
82 Rydén, Reine, ”Hur skall vi använda bilder” ur Historisk tidsskrift, 126:3 2006. Sid. 492.
83 Andersson, Lars M; Bergren, Lars; Zander, Ulf. 2001. Mer än tusen ord. Bilden och de historiska
vetenskaperna. Academic press: Lund.
84 Andersson, Lars M; Bergren, Lars; Zander, Ulf. 2001. Sid. 11. 85 Andersson, Lars M; Bergren, Lars; Zander, Ulf. 2001. Sid. 11. 86 Andersson, Lars M; Bergren, Lars; Zander, Ulf. 2001. Sid. 19.
Mediernas text finns hela tiden runt omkring oss, vi läser dem mer eller mindre medvetet, mer eller mindre kritiskt. Vad betyder de? Vilka budskap finns inflätade i exempelvis den tillsynes neutrala informationen. […] Förmåga att analysera journalistikens texter och synliggöra dolda budskap, förstå vad de betyder och vilka känslor de väcker är viktiga i en tid då mediekulturen i allt högre grad bestämmer hur verkligheten skall tolkas.88
För vår del har det varit viktigt att synliggöra de dolda budskap som finns i läroboken, att förstå vad de betyder och vilka normer och värden som genom läroboken reprodu-ceras. Att det finns stora likheter mellan läroboken och den journalistiska texten står efter vår forskningsgenomgång klart.
Långström och Wiklund visar också att läroboken används mer eller mindre okritiskt och att läroboken som auktoritet därigenom inte ifrågasätts. läroplan norm-givare Hultén utgår från en klassisk sändare-mottagarmodell. Läromedelsproducentens val på olika sätt kan skönjas genom analys och även elevers/lärares respons på materia-let känns dock relativt självklart.
Hultén skiljer på två huvudnivåer i metoden: närläsning och textläsning på
struk-turnivå. Närläsningen kommer att göras på tre olika analysenheter: bild, bildtext och
löptext som står i direkt anslutning till bilderna. Strukturläsningen kommer att ske på två olika plan och med delvis olika metoder och mål. Dels kommer en översikt av hela läroboken genomföras, dels en strukturanalys där vi kommer att gå igenom rubriker och leta efter ett antal utvalda nyckelord i löptexten till de kapitel som våra valda bilder presenteras i.
Hultén utgår ifrån ett antal rubriker som utgångspunkt för hennes analysfrågor. Rubrikerna Hultén presenterar är: ”Tiden, retoriska mönster, formen, tekniken, tradi-tionen, institutionella villkor och redaktionell organisation, målsättning och ideologi, ekonomi och marknad, föreställningen om läsaren.”89 Dessa rubriker återkommer i de
frågor90 vilka kommer att ställas till bild och bildtext. Frågorna är ett urval och en
omar-betning av Hulténs frågor. Hultén skriver: ”Alla frågor är självklart inte tillämpbara på alla texter. Det handlar om att välja med utgångspunkt från vad man vill veta om texten.”91
88 Hultén, Britt. 2000. Journalistikanalys. En introduktion. Studentlitteratur: Lund. Sid. 5. 89 Hultén, Britt. 2000. Journalistikanalys. En introduktion. Studentlitteratur: Lund. Sid 14. 90 Frågorna presenteras i sin helhet i kapitel 1:4
Det som vi finner som en styrka hos Hulténs modell är de olika nivåer vilka analysen befinner sig på. Att samtidigt arbeta med närläsning och en mer strukturell och kontextuell analys med utgångspunkt i samma metod och frågeställningar kompletterar och skapar en bra helhet. Formbarheten och möjligheten att utifrån Hulténs över-gripande frågeställningar anpassa frågorna till det analyserade materialet upplever vi också som en styrka. Den största vinsten med metoden, jämfört främst med andra mer traditionella semiotiska bild- och kompositionsanalyser, är möjligheten att inte bara leta symboler utan även att på olika nivåer lyfta fram öppna och dolda normer och värden vilka ligger inbäddade i materialet. Här blir kopplingen till avsändaren och kontexten i vilken läroboken produceras i synlig. Att synliggöra denna kontext och ställa den mot styrdokumentens uttryckta tankar om våra valda perspektiv är det som gör vår under-sökning möjlig. Hur miljö- och jämställdhetsperspektiven kommer till uttryck i bild, bildtext och löptext samt på vilket sätt detta skulle kunna vara ett redskap (eller kanske i vissa fall redan är?) är frågor vilka vi ser att Hulténs modell erbjuder stora möjligheter att hjälpa oss att besvara.
1.4.1 Den övergripande läroboksanalysen
Strukturanalysen av våra valda läroböcker kommer att göra i flera olika steg och med varierande djup och metod. Boken Kunskapens texter presenterar en modell för läro-boksbedömning som vi har hämtat inspiration ifrån.92 Utifrån modellen i boken har vi
konstruerat en analysmodell där ett antal frågor kommer att ställas till läroböckerna. Vårt upplägg kan ses som en tratt där den första nivån är den mest generella och den sista den mest specifika. Nedan presenteras vår arbetsgång:
1. Förstahandsintryck av innehåll och sändarna. På en översiktlig nivå skall vi här redogöra för vilka producenterna och författarna är samt hur de presenterar sig själva och sina intentioner med läroboken, vilket besvaras genom en läsning av läroböckernas inledningar. På så vis vill vi försöka bilda oss en allmän uppfatt-ning om uttryckta åsikter, viljor, normer och värderingar. Frågor av särskild vikt
92 Johnsen, Egil Börre; Lorentzen, S.; Selander, Staffan; Skyum-Nilsen, Peder. 1998. Kunskapens texter.
är: Vad skrivs om jämställdhet? Vad skrivs om miljö? Hur förhåller man sig till styrdokument och kursplan?
2. Närmare undersökning av innehållet. På en snävare nivå skall vi göra en struk-turanalys av innehållet, där vi kommer att fokusera på nyckelord kring miljö och jämställdhet i kapitelrubriker, underrubriker och de kapitel som vi valt ut bilder och bildtexter ifrån. De nyckelord vi har valt ut är för jämställdhetsperspektivet: kvinna, kvinnor, skilsmässa, föräldrar, kön, familj, pappa, och för miljöperspek-tivet: försurning, växthuseffekt, koldioxid, global uppvärmning, ekologisk, håll-bar utveckling, klimat, natur och utsläpp. Vi kommer också att göra en indelning av bilderna i kategorierna autentiska, rekonstruerade och illustrativa bilder.93
3. Språkbruket, bilderna och layouten. Samlad bedömning och jämförelser. På den snävaste nivån skall vi genomföra en analys av bild, bildtext och den löptext som står i direkt samband med våra valda bilder och bildtexter. Som underlag för dessa analyser kommer vi att använda Hulténs modell och de frågor som presenteras nedan. När analysen är gjord presenteras analysresultaten och vår diskussion kring dessa samt jämförelser mellan hur de olika läroböckerna problematiserar våra valda perspektiv.
1.4.2 Analysfrågor
Utifrån Hulténs tidigare presenterade modell har vi alltså arbetat fram ett antal analys-frågor som vi kommer att ställa till vårt material. Frågorna vi kommer att ställa bygger på de rubriker och frågor som Hultén presenterar i sin bok, men har i vissa fall behövt bearbetas för att kunna ställas till ett bildmaterial. Frågorna presenteras i sin helhet i
bilaga 1. Våra övergripande analysfrågor ser ut som följer:
1. Teknikaliteter kring bildomfång och tekniska data kring bild, Storlek och bildtextens omfång. Längden på den analyserade löptexten.
2. Vilket syfte har bild, bildtext och löptext? Vilka öppna respektive dolda syften synliggörs?
3. Vilka framställningsformer används? Aktörsinriktat eller fokus på reflektion. Vilken komposition och disposition har bilden, bildtexten och löptexten? 4. Vad handlar bilden, bildtexten och löptexten om? Specifika frågor för att
kartlägga enhetens innehåll.
5. Hur ser sakförhållandena ut i bilden, bildtexten och löptexten? Integreranden och utelämnandes synliggörs.
6. Hur ser känsloförhållandena ut i bilden, bildtexten och löptexten? Här kartläggs relationer och konflikter, eller avsaknaden av relationer och konflikter.
Inom varje fråga ryms också ett antal delfrågor vilka presenteras i bilaga 1. Vikten av att lyfta fram olika handlingsmönster, relationer och värderingar är mycket stort. Synlig-görandet av ett eventuellt osynliggörande av olika perspektiv; i denna undersökning våra två valda dito känns oerhört viktiga. Att denna metod har varit väldigt fruktbar vad gäller åskådliggörandet av dolda normer och värden har gång på gång krasst visat sig i analysen. Hulténs modell har varit mycket användbar för att blottlägga brukandet, ute-lämnandet och i några enstaka lyckade inkluderanden av våra valda perspektiv. Slutligen vill vi för tydlighetens skull presentera en schematisk bild av hur vår under-sökning kommer att se ut. Underunder-sökningens struktur kan ses som en tratt, där den första nivån är den mest generella och den tredje nivån är den mest specifika.
Nivå 1 I Boken Generellt intryck
Nivå 2 II Kapitel Nyckelord III Underrubriker IV Kapitel som omfattar våra valda stycken V Löptext i hela kapitlet Nivå 3 VI Bild Hulténs analysmodell VII Bildtext
VIII Stycke i direkt anslutning till bild
Nivå 1
Nivå 2
1.4.3 Urval av undersökningsmaterial och avgränsningar
Materialet för vår undersökning kommer att utgöras av tre läroböcker för kursen
Historia A. De tre läroböckerna är Alla tiders historia Maxi94 utgiven av Gleerups 2007,
Epos: historia: för gymnasieskolans kurs A95 utgiven av Liber 2008 samt boken
Sekvens96 utgiven av Natur och Kultur 2007. Gemensamt för böckerna, förutom att de är
utgivna av tre av Sveriges ledande läroboksförlag, är att de inte är äldre än två år och därmed har kunnat omarbetas för att täcka de förändringar i styrdokumenten som berör vår undersökning. Gemensamt för Alla tiders historia Maxi och Epos A är att de båda varit med länge; första upplagan av Alla tiders historia Maxi kom ut 2002 och den senaste upplagan från 2007 är den tredje. Boken bygger dessutom i allt väsentligt på boken Alla tiders historia97 som kom ut i första upplagan redan 1983. Första upplagan
av Epos A98 kom ut 2000 och upplagan från 2007 är den andra. Även Epos A bygger till
största delen på boken Epos: historia: för gymnasieskolans kurs A och B99 som i första
upplaga publicerades 1996. Boken Sekvens är istället en helt ny bok med ambitionen att: ”Berätta om hur de första mänskliga samhällena en gång uppstod och sedan följa de historiska utvecklingslinjer som leder fram till vårt moderna samhälle. Det stoffurval som alltid måste göras i en historisk framställning styrs av denna uppläggning; endast samhällen, händelser och personer som på något vis har betydelse för utvecklingen mot nuet får plats i boken.”100 Det blir med ovanstående tydligt att Öhman har tagit fasta på
kursplanens formuleringar om begreppet historiemedvetande. Därför skall en analys av boken bli extra intressant då ett sådant aktivt val skapar möjligheter för andra centrala perspektiv att rymmas i boken. I vårt urvalsförfarande diskuterade vi inledningsvis att istället välja Natur och Kulturs mer etablerade lärobok Människan genom tiderna101,
men då den senaste upplagan är från 1997 så bestämde vi oss istället för att välja
Sekvens då den åldersmässigt är mer aktuell. Då boken delvis också har ett annat
94 Almgren, Hans. 2007. Alla tiders historia Maxi. Gleerups: Malmö.
95 Sandberg, Robert. 2008. Epos: historia: för gymnasieskolans kurs A. Liber: Stockholm. 96 Öhman, Christer. 2007. Sekvens. Natur och kultur: Stockholm.
97 Bergström, Börje. 1983. Alla tiders historia: Linjebok i historia för gymnasieskolans humanistiska
och samhällsvetenskapliga linjer. Liber läromedel: Stockholm.
98 I fortsättningen kommer vi att benämna boken Epos: historia: för gymnasieskolans kurs A endast som
Epos A. Detta för att dels förenkla läsningen av uppsatsen och dels för att undvika en förväxling med
boken Epos: historia: för gymnasieskolans kurs A och B.
99 Sandberg, Robert. 1996. Epos: historia: för gymnasieskolans kurs A och B. Almqvist & Wiksell: Stockholm.
100 Öhman, Christer. 2007. Sekvens. Natur och kultur: Stockholm. Sid. 3.
upplägg än våra två andra valda läroböcker anser vi också att valet ger en möjlighet att både bredda och fördjupa vår analys.
Gällande de bilder och bildtexter som kommer att analyseras har vi för att få ett greppbart material valt ut tre epoker i böckerna som vi vill undersöka. De tre epokerna är franska och industriella revolutionen, världskrigens tid och globalisering – tiden från
1970 och framåt. Valet av epoker grundas dels på bokens kapitelindelningar och dels på
en förhoppning om att våra valda perspektiv naturligt bör kunna framträda inom de aktuella epokerna. Gällande den tredje epoken har vi valt att snarast avgränsa oss tidsmässigt då läroböckerna till stor del har skilda upplägg kring efterkrigstiden och framåt.
Vi har vidare haft som ambition att välja ut en bild per bildkategori (alltså en autentisk, en rekonstruerad och en illustrativ bild) inom varje epok för varje perspektiv. Under arbetets gång har det dock visat sig att vi i flera fall inte lyckats hitta några rekonstruerade och illustrativa bilder som känts relevanta att analysera. Därför är dessa kategorier inte representerade inom samtliga epoker. Urvalet av bilder är gjort med grundtanken att bilden vid en första anblick skall vara möjlig att användas som underlag för en ”diskussion” om antingen jämställdhets eller miljöperspektivet. Löptexten som analyserats är den text som ligger i direkt anslutning till bilderna.
2. Analys
Nästa steg i undersökningen är att ge oss i kast med vårt material. I kapitel två kommer genomförandet av de olika analysdelarna att presenteras. Samtliga av de analyserade bilderna finns med tillhörande bildtexter och referensinformation som bilaga 3. Som bilagor finns också våra analysfrågor i sin helhet (bilaga 1) samt data från struktur-analysen (bilaga 2).
2.1 Den strukturella analysen av våra läroböcker
Det första steget i vår analysmodell har varit att systematiskt gå igenom böckerna med avseende på inledningar, rubriker och underrubriker. Vår strukturella analys börjar därför med en översiktlig presentation av läroböckerna samt en redovisning av våra resultat.
2.1.1 De analyserade läroböckerna
Alla tiders historia Maxi, vilken fortsättningsvis i analysen kommer att kallas Alla THM, är utgiven av Gleerups förlag med huvudförfattaren Hans Almgren.
Medförfattare är Björe Bergström och Arne Löwgren. Huvudförfattaren Hans Almgren presenterar en inledning med ett personligt tilltal i vilken han lyfter upp en framåtskridande utveckling, där formuleringen: ”Kvinnor och andra förtryckta grupper har fått det avsevärt bättre.”102 kan få tjäna som exempel. Almgren lyfter också fram den
andra upplagans utökade material om källkritik, historiebruk, kontrafaktisk historia och historiska hjälpvetenskaper. Vikten av källkritik är det tydligaste ställningstagandet kring styrdokument och kursplan, vilka dock inte nämns explicit i inledningens text.
Epos A är utgiven av Liber förlag, författad av Robert Sandberg med
medförfattarna Per-Arne Karlsson, Karl Molin och Ann-Sofie Ohlander. I inledningen av boken finns följande formulering: ”Läroplanens mål är ett problem inte bara för de lärare och elever som ska omsätta dem till ett konkret lektionsinnehåll. Också läroboksförfattare har fått något att bita i. Hur ska läroböckerna i historia se ut för att
