Populärkulturens plats i skolan. En studie om hur populärkultur används och kommer till uttryck i undervisning

Examensarbete

Populärkulturens plats i skolan

En studie om hur populärkultur används och kommer till uttryck i

undervisning

The role of popular culture in school

Caroline Frost

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms och ungdomsvetenskap 2011-01-20

Examinator: Gitte Malm

Handledare: Caroline Ljungberg

Lärarutbildningen

2

Abstract

Caroline Frost (2010). Populärkulturens plats i skolan. En studie om hur populärkultur används

och kommer till uttryck i undervisning.

Malmö: Lärarutbildningen: Malmö Högskola

Syftet med min studie har varit att ta reda på hur elevers populärkultur uttrycks, hur den bemöts av läraren samt hur populärkulturen används i undervisningen. Insamlingen av materialet skedde under två veckor i en årskurs 2. Observationer och informella samtal med eleverna gjordes första veckan. Intervjuerna med samtliga 20 elever i klassen och deras lärare hölls den andra veckan.

Populärkulturen kan ha en stor betydelse för barn och unga i deras identitetsskapande. Skolkulturen har genom tiderna gjort sig känd för att motarbeta populärkulturen med åsikten om att den tillhör en lägre klassad kultur, lågkultur eller fulkultur. Men i takt med att medierna upptar mer av samhället och blir betydelsefullare, måste skolan omfamna denna kunskap för att fortsättningsvis vara fostrare av samhällsmedborgare.

Barnens populärkultur var ständigt närvarande och tog sig olika uttryck beroende på situationerna, men användes främst för identitetsskapandet, gruppgemenskapen och för att finna sig själva i samhället och världen. Läraren tog avstånd från populärkulturen, nervärderade den och visade inget större intresse. Det finns en skolkultur som är djupt förankrad i det historiska där traditionella kunskaper värderas och ny kultur och teknik ifrågasätts som en kunskapskälla. Med tanke på att skolan ansvarar för fostran av morgondagens samhällsmedborgare kanske skolan bör göra sig av med gamla traditioner och våga möta eleverna och deras behov.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning...7

1.1 Syfte och frågeställningar …...8

2. Tidigare forskning ...9

2.1 Vad är kultur? …...9

2.2 Kulturen historiskt sett …...9

2.3 Vad är populärkultur? …...10

2.4 Populärkulturens historia …...11

2.5 Populärkulturens betydelse för barn och unga ...11

2.6 Populärkulturen och skolan …...12

3. Metod …...…...13 3.1 Metodval …...13 3.1.1 Observationer ...…...14 3.1.2 Intervjuer …...14 3.2 Urvalsgrupp …....…...15 3.3 Genomförande …...…...…...15 3.4 Forskningsetiska överväganden …...17

4. Presentation av empiri och analys ...18

4.1 Populärkulturens uttryck …...18

4.1.1 Lektionstid i klassrummet …...18

4.1.2 Gymnastiklektionerna …...20

4.1.3 Rasterna.…...22

4.2 Pedagogens bemötande av populärkultur ...25

4.3 Användning av populärkultur i undervisningen …...29

5

4.4.1 Populärkulturens uttryck …...33

4.4.2 Pedagogens bemötande av populärkulturen …...33

4.4.3 Användning av populärkulturen i undervisningen …...34

5. Diskussion och kritisk reflektion …...35

Referenser …...37

7

1. Inledning

Jag minns förra året då Molly firade sitt 2-års kalas och jag hade precis köpt min Iphone. På kvällen satt vi och bläddrade mellan bilderna när hon tog telefonen från mig och ville själv. En liten stund senare såg vi att Molly med lätthet kunde hantera telefonen helt själv. Hon visste hur man kunde ta fram bilderna, titta på film, starta och avsluta spel. Hon lärde sig t.o.m. att ringa till mamma och pappa genom att se formen på namnen på kontaktlistan. På 3-årsdagen fick Molly en dator. Vi ger henne ansvaret att själv kunna välja spel, se filmer och höra låtar. Vi gör det inte för att utmana henne, vi gör det för att det helt enkelt är självklart för henne

-Linus Feldt, pappa till Molly och ledamot i Medierådet

( http://www.medieradet.se/Radets-rost/Kronikor/Tekniken-ar-sjalvklar-for-dagens-trearingar/ hämtad 2010-12-17)

Även om ovanstående exempel kan tyckas en aning extremt så menar pappan att dagens teknik som vi ser som en självklarhet i vår vardag också måste ses som en självklarhet för dagens småbarn. Om många barn får denna kunskap och träning redan som treåringar, måste det betyda att de vid skolstarten besitter en enorm kompetens inom olika medier. Då skolan genom tiderna ansvarat för att fostra framtidens samhällsmedborgare, är det av yttersta vikt att tekniken och medierna även tillåts i undervisningen. Barnen som kommer till skolstarten idag är redan aktiva samhällsmedborgare. Chansen är stor att de redan är välbekanta med en dator, spelar dataspel, chattar med familj och vänner och är införstådda med begreppet globalisering. Skolan har fått en konkurrent och är inte längre självklar som den största kunskapsförmedlaren. För att lyckas krävs det att skolan släpper in den nya tekniken och medierna i undervisningen, men för vissa kan detta upplevas som onödigt, opassande och skrämmande.

Carina Fast (2007) tar också upp detta när hon skriver om barnens ”ryggsäckar”, deras sociala och språkliga erfarenhet som de bär med sig första dagen i skolan. Dessa ryggsäckar lämnas alltför ofta kvar, hängandes i kapprummet, där ingen visar intresse för innehållet. Sällan bedöms dessa innehålla någon form av värde. Fast menar att barnens bakgrund är en kollektiv term på det som är centralt i barnets liv och att detta av naturliga orsaker inte kan lämnas utanför skolan.

Fast (2007) skriver att barn idag på många plan besitter en djupare kunskap inom medievärlden, såsom datorer, it, television. Men finns det utrymme för att ta tillvara på dessa kunskapsområden och även intressen? Barnens kultur upplevs inte alltför sällan som något dåligt,

8

intetsägande och övergående. Samtidigt drar många pedagoger sig i håret för att de inte anser sig nå fram till eleverna. Barnen övas mer än engageras, därför blir skolans undervisning sällan meningsfull eller relevant i barnens liv.

Redan 1997 skrev skolkommittén i deras slutbetänkande Skolfrågor - om en skola i en ny

tid (1997) följande:

Om skolan i sin verksamhet skall utgå ifrån, och ta till vara på barns och ungdomars egna erfarenheter och kunskaper är deras kulturella yttringar en viktig del av dessa. Inte minst spelar medievärlden en stor roll. Det finns menar vi, en tendens i vuxenvärlden, som också har avspeglats i riktlinjer och anvisningar till skolan, att framförallt se som skolans uppgift att motverka populärkulturen och att lära barn och ungdomar att ställa sig kritiska till dess yttringar. Vi menar att det är viktigare att se mediekulturen som en berikande del av barns och ungdomars liv. Skolan bör därför arbeta med att öka elevernas möjligheter att lära sig att förstå, att ta till vara och att använda sig av kulturen, snarare än att motverka den, även om förståelsen också handlar om att dekonstruera och att kritiskt granska. (SOU, 1997:121:263)

Jag vill med denna studie se hur utvecklingen har tagit sig i skolan sen skolkommitténs slutbetänkande. Är det som pedagog svårt att möta elevernas erfarenhetsvärld i klassrummet? Eller är det helt enkelt så att populärkulturen är ett levande inslag i dagens undervisning?

1.1. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att genom observation och intervjuer i en klass, granska hur populärkulturen används i undervisningen. Jag vill bl.a undersöka om populärkulturen används på elevernas initiativ eller på pedagogernas. Jag vill även titta närmre på hur eleverna uttrycker sin populärkultur och hur denna i så fall bemöts av pedagogerna. Populärkulturen som jag gör min studie på utgår från barnens fritidsintressen och inkluderar dataspel, tv-serier, leksaker, musik, böcker, tidningar och internet.

Mina frågeställningar är följande;

▪ Hur uttrycker eleverna sin populärkultur? ▪ Hur bemöts populärkulturen av pedagogen?

9

2. Tidigare forskning

Här beskrivs tidigare forskning som jag ansett varit relevant för mitt arbete. Populärkultur är ett stort område och för att skapa sig en förståelse för begreppet måste man först förstå vad kultur är och hur dess historia har sett ut. Populärkulturens historia är avgörande för hur vi ser på den idag, både i och utanför klassrummet. Alla dessa delar är viktiga och jag har därför valt att bryta ner dem och presentera dem under separata rubriker.

2.1 Vad är kultur?

För att citera den engelske litteratur- och kulturforskaren Raymond Williams så är ”kultur ett av de två eller tre mest komplicerade orden i det engelska språket” (Andersson m.fl, 1999:88). Man pratar om två olika sätt att beskriva ordet kultur; den estetiska kulturen och den antropologiska kulturen. I den estetiska kulturen framgår kultur som olika konstarter som sedan länge är väletablerade och värderas högt inom högkulturen. Exempel på konstarter är opera, teater, måleri, litteratur etc. I den antropologiska kulturen omfattas våra yrken och vardag som kultur. Kulturen blir då hela vårt sätt att leva (a.a, 1999:15-16). Vidare påstår författarna att kultur i grund och botten handlar om vilka idéer, kunskaper, föreställningar och värderingar vi har och hur vi kommunicerar dem till andra människor (Anderson m.fl, 1999:17).

2.2 Kulturen historiskt sett

Andersson m.fl skriver att tidigare generationer levde i en enhetskultur. Då syftas främst på den religiösa kulturen som var stark i mer än ett årtusende. En kultur som var mycket mindre, men också en enhetskultur var den litterära kulturen. Från mitten av 1800-talet till mitten av 1900-talet var det den enda kultur som kan ses som en populärkultur. Sen efterkrigstiden har kulturens förändringar varit omfattande. Samhället har förändrats både ekonomiskt och politiskt. Vi har fått en starkare välstat och med det ett konsumtionssamhälle. Men den största förändringen för kulturen har varit ingången i en ny tid där kommunikation och information är samhällets tyngdpunkter. Litteraturkulturen fick se sig besegrad av den nya mediekulturen. Vi har inte längre

10

en rådande enhetskultur. Vi pratar om kulturell mångfald över gränserna och där subkulturer skapas. Med subkulturer menas underkulturer till den etablerade kulturen och som oftast tillkommit som en motkultur, protestkultur. Det som urskiljer en subkultur från mängden är också det som signalerar deras tillhörighet i gruppen. Oftast sker detta genom en viss klädstil, musikstil eller ett visst sätt att bete sig på. Några exempel på subkulturer är punkare, skejtare och naturister. Idag är utbudet stort och omsättningen snabb. Vi lever i olika kulturella verkligheter där det pågår en ständig tävlan om vad som ska ses eller höras. Subkulturerna bubblar under ytan och detta skapar motsättningar mellan varandra i jakten på den rätta kulturen, samhörigheten och identitetsskapandet (Andersson m.fl, 1999:55-57).

2.3 Vad är populärkultur ?

Slår man ordet populärkultur i Nationalencyklopedin kan man läsa följande:

populärkultur, samlingsbegrepp för t.ex. populärlitteratur, populärmusik och populärpress. Begreppet är vagt och används i flera betydelser, vanligen som motsats till s.k. högre kultur, finkultur o.d. Det kan även användas nedsättande och då liktydigt med trivialkultur och skräpkultur, (www.ne.se/populärkultur, 2010-10-28)

Ordet populär kan signalera både positiva och negativa egenskaper och kvaliteter beroende på vem som använder begreppet och i vilket sammanhang den används. Ordet kan även betyda omtyckt av många, något folkligt. Man kan även förknippa utslätning med ordet populär. För att komma åt kärnan vad populärkultur är så kan man ta till begreppet masskultur, som i sig förknippas med massmedier och en massmarknad där kulturen blivit en vara som köps av en anonym publik (Persson, 2000:22-23). Populärkulturen förmedlas genom ett stort antal medier, teknologier och genrer. Den moderna populärkulturen begränsas inte nationellt utan rör sig fritt och brett över nationernas gränser (a.a, 2000:94). Populärkultur sätts i motställning till högkultur eller finkultur, vilket får en laddning då det uppstår tankar om att det ena utesluter det andra, att det ena är överlägset det andra.

11

2.4 Populärkulturens historia

Under slutet av 1700-talet och början av 1800-talet kan man börja prata om att en masskultur växte fram. Det var främst litteraturen som började cirkulera. Ungefär vid samma tidpunkt i Amerika fanns det en gemensam offentlig kultur som inte hade tydliga gränsdragningar mellan fin- och fulkultur. Man blandade Shakespeare-föreställningar med akrobater och gycklare. Man gjorde ofta ändringar i pjäserna för att liva upp med parodi eller inslag av populärmusik. Mot slutet av 1800-talet hårdnade klimatet och högkulturen rensades från alla populära element. Nu var åsikten att man skulle närma sig konst med respekt och vördnad. Syftet var inte att bli underhållen. Publiken förvandlades från deltagare till åskådare. Detta fortsatte långt in på 1900-talet och än idag förkastas viss populärkultur. Fortfarande skrämmer populärkulturen slag på en del människor som är rädda för upplösningen av normer, förlusten av gamla traditioner och värderingar (Persson, 2000:23-26). Populärkulturen har gjort stora framsteg om man blickar bakåt, men har fortfarande svårt att bli välkomnad in i finrummet.

2.5 Populärkulturens betydelse för barn och unga

Populärkulturen spelar en stor roll för barn och unga. Persson (2000:16) skriver att man kan betrakta det som att populärkulturen är för många av dagens unga den enda kulturen. De hittar ett råmaterial i kulturutbudet som de använder sig av i sitt eget identitetsskapande. Medierna erbjuder viktiga verktyg för kommunikation och för en förståelse av både omvärlden och av sig själv. Umgänget med populärkulturen sätter viktiga spår i elevernas tankevärld och känsloliv. Många 9-10 åringar tittar på såpoperor, härmar kändisvärlden och försöker efterlikna sina idoler. Idag introduceras barn allt tidigare till sådant som förr tillhörde ungdomsåren och vuxenlivet t.ex. smink och bantning (Ellneby, 2005).

Persson (2000:54) skriver att barn och unga inte är passiva utövare av populärkulturen. Tvärtom så betraktas de som selektiva läsare som väljer ut vissa delar i texterna som de lägger stor uppmärksamhet på. Detta för att bearbeta delar av sina känslomässiga upplevelser. En sak som Rönnberg (2006:249) poängterar med den mediala utvecklingen är att den direkt har påverkat barns och ungas direkttillträde till populärkulturen och dess produkter. Det har i sin tur lett till att barns och ungas arena har vuxit och deras ställning i samhället har ökat. Det finns en

12

marknad riktad mot den yngre generationen som växer sig större för var dag som går. Stora namn och märken slåss om barnens uppmärksamhet. Barn och unga har gått från att ha varit passiva, tåtrippande åhörare av samhället till att få en egen röst som både uppskattas i samhället och som påverkar det (a.a 2006). I princip samtliga barnprogram som sänds via radio och tv har webbsidor med mängder av interaktiv underhållning. Barnen deltar aktivt i användandet av olika medier och oftast görs detta på ett kreativt sätt (Erlandsson 2006). Erlandsson fortsätter skriva att just internet är ett medie där barn och ungdomars behov tillfredsställs. Det är främst möjligheterna till att prova gränser och överskrida dem som lockar (a.a 2006).

2.6 Populärkulturen och skolan

Tillgången till barns erfarenhetsvärldar är nödvändig för att pedagogerna ska få en så optimal förutsättning som möjligt att nå barnen och för att hjälpa dem i deras lärande (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:20). Skolan har alltid haft svårt att ta jämna steg med de ständiga förändringar som sker i det moderna samhället (Andersson m.fl, 1999:19). Historiskt sett har skolan varit den plats där man aktivast jobbat för att bekämpa populärkulturen. Skolan såg som sitt syfte att skydda barnen från populärkulturens lockelser och inflytande (Persson, 2000:17). På 1980- och 1990-talen pågick det en stark konservativ attack då man försökte att förändra skolan progressivt. Detta är något som vi kan se även idag i vårt samhälle där nya skollagar och läroplaner lägger större vikt vid språk och matematik och där flera estetiska uttrycksformer tvingas läggas ner, då resurserna är knappa. Anledningen kan ses som att populärkulturen inte tycks intressant utan ter sig meningslös för många vuxna som därför anser att den inte kan tillföra skolans undervisning något (Anderson m.fl, 1999:71). Man kan också se det som att skolan ser populärkulturen som ett hot. Skolan besitter inte längre det kunskapsmonopol som den gjort. Lärarna besitter inte längre en självklar auktoritet (a.a, 1999:33). Ellneby (2006) tar också upp detta när hon skriver att förr utgjordes 80% av elevernas värdegrundsskapande av föräldrar och skolan. Idag motsvarar den siffran 20%, istället är det olika medier som tagit rollen som världsförmedlare. Persson (2000:81) skriver att skolan måste ta populärkulturen på allvar då den utgör en bakgrund för elevernas engagemang. Det som står helt klart är att skolan och pedagogerna måste lära sig om populärkulturen. Den anses som alltför betydelsefull för samhället och elevernas liv för att kunnas utelämnas från skolvärlden. Persson (2000:82) eftersöker en

13

balansgång mellan kritik och bekräftelse, distans och lust. För att detta ska lyckas krävs gedigna kunskaper om populärkulturen. Vi måste komma ihåg att de elever som kommer till skolan idag inte är likadana som de var för 30 år sedan. Eleverna idag är socialiserade på ett annat sätt. Deras föreställningar om sig själv, om livet och framtiden skiljer sig från de äldre generationernas (Anderson m.fl, 1999:32).

Att framtidens medier utgör ett alternativ till skolans medier är inget nytt. Vad som är nytt är däremot att de kunskaper som uppövas genom medierna i stigande utsträckning blir betydelsefulla för hur man kan komma till tals och handla som medborgare i vårt samhälle. Skolan befinner sig som institution i en besvärlig sits. Å ena sidan kan och skall den inte konkurrera med fritidens mer lustbetonade umgänge med medierna. Å andra sidan är det nödvändigt att utveckla en pedagogik som på allvar inbegriper medierna. (Persson 2000:22)

Persson (2000) tar i ovanstående citat upp skolans dilemma om att fostra bra medborgare som klarar sig i samhället. Traditionsenligt har inte elevernas fritidsintresse för medierna varit en del av denna fostran. Men i takt med att medierna upptar mer av samhället och blir betydelsefullare, måste skolan omfamna denna kunskap för att fortsättningsvis vara fostrare av samhällsmedborgare.

3. Metod

3.1 Metodval

Syftet med denna undersökning är att ta reda på hur elevernas populärkultur används i undervisningen, hur elevernas populärkultur uttrycks och hur denna bemöts av pedagogen. Detta sker genom observation av barnen i deras skolmiljö med störst fokus på undervisningstillfällena och intervjuer med 20 elever och en pedagog. Barnintervjuerna är utförda individuellt och med ljudupptagning. Då mina frågeställningar inte kan besvaras med hjälp av statistik så har den kvalitativa metoden använts. Detta innebär att datainsamlingen har erhållits av intervjuer, observationer och tolkande analyser (Patel & Davidson, 1991). Med den kvalitativa metoden erhålls en annan och djupare kunskap än med den kvantitativa metoden.

14

3.1.1 Observationer

Som Patel och Davidson (1991:74) skriver så är observation vårt främsta medel för att skaffa information om omvärlden. Observationer är användbara när vi ska samla information om beteenden och skeenden i naturliga situationer. En annan anledning varför just observationer är en bra metod är att de är oberoende av individers villighet att lämna ut information (a.a, 1991:75). Jag har under två veckors tid följt eleverna i deras undervisning. Detta var en lagom tid att samla ihop tillräckligt material till studien. Då det finns ett tydligt syfte med min studie och uppstaplade frågeställningar har en strukturerad observation genomförts. Detta innebär en medvetenhet om situationerna som ska observeras och att jag vet vad jag letar efter (Patel & Davidson, 1991:76). Genom att vara en deltagande observatör har jag rört mig fritt i klassrummet varvat med observationer på avstånd. Tanken var också att samtala med lärare och elever, ställa frågor och kommentera. Patel och Davidson (1991:83) tar upp problemen med att vara en känd observatör. Som en känd observatör kan det hända att gruppen som ska observeras ändrar sig och gör det lätt för observatören att påverka situationen och gruppens beteende och är därför bra att ha med i bakhuvudet under observationens gång.

3.1.2 Intervjuer

Genom att komplettera observationerna med intervjuer blir elevernas tankar och känslor om deras livsvärld och populärkultur tydligare och lättare att specificera. Det ger en djupare insyn än vad som kan snappas upp i klassrummet. Genom intervjuer får man ett bra utgångsläge om man vill göra barns tankevärld synlig (Doverborg & Pramling Samulesson, 2000:13). Med tanke på den relativt stora tidsomfattningen har intervjuerna skett enskilt. Intervjuerna var ostrukturerade, vilket innebar att frågorna var öppna och vida. Jag försökte att formulera frågorna så att svarsutrymmet lämnades fritt (Patel & Davidson, 1991:61).

20 elevintervjuer och 1 lärarintervju genomfördes och tog ungefär 30 minuter per gång. Lärarintervjun var längre och pågick i ungefär en timme. Intervjuerna skedde där vi kunde vara avskilda från andra människor och där det var lugnt och tyst så att inte intervjun blev störd av utomstående.

15

anteckningar samtidigt som man ska hålla intervjun levande och inte tappa ögonkontakten som Doverborg och Pramling Samuelsson (2000:25) beskriver är så viktig för att kontakten med barnet ska bli så bra som möjligt. Istället antecknade jag elevernas olika kroppsspråk, mimik och röstläge. Detta bidrog till att underlaget för tolkningen av det inspelade materialet förstärktes och att det blev enklare att förstå det som barnet vill ha sagt (a.a, 2000:28).

3.2 Urvalsgrupp

Genom att förlägga hela studien till en klass finns det tid att observera på djupet. Det ger mig dessutom utrymme att intervjua alla elever enskilt. Eleverna går i årskurs 2. Åldern har ingen betydande faktor, utan valdes mer därför att jag efter att ha gjort min vft i berörd klass och redan känner eleverna och pedagogen tyckte att det var smidigare att observera dem. Just relationen mellan intervjuaren och eleverna är av stor betydelse för hur bra intervjuns resultat blir (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:27). Klassen som observerades är en åk 2 i en skola som är belägen i utkanten av en storstad. Klassen består av 20 elever, jämt fördelade könsmässigt och som tillsammans representerar flera olika etniska bakgrunder. Deras lärare är en kvinna i medelåldern som varit verksam i trettio år på skolan och är välkänd bland många familjer. Hennes huvudintresse och fokus inom skolan ligger på det svenska språket. Hon har en lärarexamen med inriktning mot lågstadiet.

3.3 Genomförande

Inför mitt besök skickades informationslappar hem till föräldrarna. På dessa gavs även möjlighet att meddela mig om någon inte ville delta i undersökningen. Alla eleverna i klassen deltog. Totalt tillbringades två veckor i klassen. Första veckan observerades både undervisningen och rasterna. Andra veckan veks för individuella intervjuer med alla 20 eleverna och pedagogen. Jag hade förmånen att vikariera i klassen några dagar innan undersökningen påbörjades och för att förbereda dem om vad som skulle ske gav jag dem information redan då och gjorde dem bekanta med ordet populärkultur genom att be dem berätta om deras intressen och vad de tyckte om att göra. Jag delade även ut ett frågeformulär (se bilaga 1) där eleverna enskilt fick fylla i frågor som

16

vad de tycker om att göra i skolan, vad de gör hemma, vilken musik de lyssnar på? Detta formulär och dess svar lade grunden för hur intervjuerna sedan strukturerades. Det gav mig en bakgrund och väckte nya frågor som jag ställde under intervjuerna.

Första veckan reserverades som sagt för observationer. Jag varvade tiden med att sitta i bakgrunden och iaktta, lyssna och notera med att röra mig fritt i klassrummet och samtala med eleverna. Samtalen handlade främst om det som de gjorde just då. Dessa samtal tillsammans med de som skedde på rasterna och i matsalen blev viktiga i min analys då jag gavs tillfälle att föra öppna dialoger med dem och omgivningen gjorde det naturligt. Många elever reagerade på min återhållsamhet och frågade ofta om mina anteckningar. För dem var det i början svårt att förhålla sig till detta och de blickade ofta bak på mig och väntade på att jag skulle ha en mer aktiv roll i undervisningen. Detta försvann dock i slutet av första veckan. På rasterna var mitt deltagande mer aktivt och jag kom att delta i allt från promenader till hopprep och fotboll. Att inte vara aktiv med eleverna på rasterna hade inte gynnat min undersökning. Det krävdes att jag var med dem i deras aktiviteter för att få ta del av deras tankar.

Under den andra veckan påbörjades intervjuerna vilka jag valde att göra enskilt med varje barn. Detta då jag redan kände barnen och efter svaren de angett på formuläret insåg jag att det var så många frågor jag hade till var och en, att en gruppintervju inte var möjlig. Detta momentet var efterlängtat. Eleverna hade redan veckan innan frågat upprepade gånger om när jag skulle ”välja dem”. Då skolan har få utrymmen där man är totalt avskild från andra, blev bibliotekets lugna hörnsoffa ofta basen för samtalen. Det var tyst och man kunde prata enskilt utan att andra lyssnade. Inför varje intervju hade jag med en inspelare för ljudupptagning, ett anteckningsblock för noteringar av barnens kroppsspråk och frågeformuläret med dess svar som eleverna fyllt i vid tidigare tillfälle. Detta frågeformulär fungerade som min kompass genom intervjuerna. Jag hade redan veckan innan läst igenom alla papper och gjort anteckningar om följdfrågor för att vidare utveckla svaren, eller gjort frågetecken där svaren var svårtolkade. Jag visste var jag skulle börja då vi satte oss ner för intervjun vilket underlättade.

Alla elever var lätta att kommunicera med. Ofta var samtalet så intressant och levande att noteringarna om kroppsspråket helt glömdes bort. Överhuvudtaget gjordes inte många sådana noteringar under intervjuerna då jag hade svårt att släppa ögonkontakten med barnen. Genom att lyfta pennan och anteckna, försvann lite av elevernas frispråkighet, det var som om de insåg att de faktiskt observerades och analyserades, så detta lades ner ganska snabbt. Istället riktades fokus

17

på att få samtalet att bli så okonstlat och naturligt som möjligt. Jag hade en stor fördel genom att känna eleverna så bra.

Ljudupptagningen utgjorde en intressant del och alla eleverna ville både pilla och titta på videokameran. Varje intervju tog ungefär 30 minuter och det var ungefär vad jag hade planerat för. Veckan avslutades med intervjun av pedagogen (se bilaga 2). Denna antecknades dock för hand, då utrymmet på ljudupptagningen var fullt. Det blev aningen stressigt, men då en hel del tid kunde avsättas för detta samtal kändes det ändå som om allting hanns med. Intervjun tog ungefär 90 minuter.

När observationerna och intervjuerna var avklarade gick mycket tid åt att transkribera intervjuerna. Detta gjordes genom intensiva avlyssningar av samtalen som sedan skrevs ner för hand.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Vid ljudupptagning är det viktigt att få deltagarnas medgivande. I detta fall gick jag i samråd med läraren ut med information till föräldrarna i god tid innan studien påbörjades, där de gavs möjlighet att avgöra om deras barn skulle få delta i studien. Innan intervjun eller observationen påbörjades klargjordes syftet och individens roll betonades som en viktig del av studien. I det gavs också information om hur materialet kommer att användas och vem som kommer att få ta del av det (Patel & Davidson, 1991:62). Det var av största vikt att barnen kände att de och deras åsikter respekterades. Detta gjorde jag genom att respektera barnens vilja att bli klara med påbörjade uppgifter innan intervjun startade, hålla ögonkontakten, visa min delaktighet i samtalet genom kroppsspråket, ställa följdfrågor och visa intresse för dem (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:25-29). Vid intervjuernas avslut fick eleverna lyssna lite på deras inspelade intervjuer, vilket uppskattades.

Wehner-Godée (2000:55) skriver att alla observationer färgas av den som observerar. De måste även läsas, lyssnas och kännas av om vi ska få något ut av dem. En observation visar inte sanningen. Detta var jag införstådd med under hela undersökningens gång och jag gjorde mitt yttersta för att inte moralisera eller ta ställning i något av elevernas uttalanden.

Jag har varit tydlig med att både pedagogens och barnens riktiga namn inte kommer att ges ut, utan att jag använder fingerade namn.

18

4. Presentation av empiri och analys

Jag kommer att presentera både observationerna och intervjuerna tillsammans, ingen skillnad görs således. Detta eftersom de går hand i hand och kompletterar varandra. Frågeställningarna presenteras separat i tre underrubriker, där resultatet och analysen för frågeställningarna besvaras.

4.1 Populärkulturens uttryck

Denna frågeställning syftar på hur eleverna uttrycker sin populärkultur i skolan, både på rasterna och under lektionstid. Beroende på var eleverna befinner sig på skolan, är skillnaderna mellan uttrycken olika. Upptagningsområdet är stort, därför har jag strukturerat upp texten i underrubriker beroende på i vilket moment som elevernas populärkultur har studerats.

4.1.1 Lektionstid i klassrummet

Eleverna i klassen har precis börjat med lässtund på morgnarna, för mig som varit långa perioder i klassen var detta något nytt. Genast såg jag populärkulturen krypa fram, genom böckerna. Eleverna får själva låna böcker i biblioteket, det enda kravet från pedagogen är att den ska vara på samma nivå som elevernas luspunkter. Det är alltså inte fritt fram för eleverna att botanisera bland alla olika genrer och författare. Genom att gå runt i klassrummet bildar jag mig snabbt en uppfattning om att böckerna representerar eleverna. Den fotbolls-tokiga Sam sitter med en bok i handen som handlar om en fotbollsmatch. Den drömmande Leo läser en bok som handlar om spöken och magi. Fatima, som för dagen klätt sig i tyllkjol och en rosa paljetttröja läser en bok om en sjöjungfru som letar efter diamanter på havets botten. Detta temat går igenom hela klassen, boken representerar eleven. Det är knäpptyst och det enda man hör är när bladen i böckerna vänds.

Som Persson skrev att när elever läser texter bearbetar de delar av sina känslomässiga upplevelser. De väljer ut delar i texterna som de lägger stor uppmärksamhet på. De använder detta material i sitt eget identitetsskapande (Persson, 2000). Hans resonemang blir tydligt när man ser vad barnen läser. Böckerna speglar eleverna. De väljer ut en bok med ett innehåll som är tilltalande för dem för att de ser sig själva i böckerna.

19

För att återgå till friheten i bokval som läraren Anna säger att eleverna har så ser jag snarare restriktioner. Snarare blir valen snäva, inte minst för eleverna som inte uppnått en viss luspunkt. De får nöja sig med enkla böcker som många av dem upplever är anpassade för förskolebarn. LUS står för läsutvecklingsschema och varje luspunkt representerar ett visst flyt i läsningen och ju högre luspunkt desto längre blir texterna, innehållet blir mer avancerat och större medvetenhet ifrån läsaren förväntas. I denna klassen varierar nivåerna kraftigt, från luspunkt 6 till 14. När jag frågade Anna om det var möjligt för barnen att helt själva välja böcker och då ensamma bedöma om texten passade dem så svarade hon att det blir för omständligt och att flera elever skulle ha svårt med detta. Jag ställer mig frågande till detta då det i Lgr 11 tydligt framgår att undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa på svenska (Lgr 11 s.95). Skolan ska också stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt deras vilja att pröva egna idéer och lösa problem (Lgr 11 s.6). Jag nämnde tidigare att många elever uttryckte sig med att de bara fick läsa förskoleböcker och därför inte såg läsning som varken rolig eller uppmuntrande. Kanske skulle det vara ett alternativ att låta eleverna själva göra bedömningen om de har tillräckliga kunskaper som krävs för att läsa en viss bok. I den nya läroplanen står det dessutom att eleverna ska få ta ett personligt ansvar för sin inlärning (Lgr 11 s.12).

Ett annat moment där populärkulturen också blir tydlig är i bildskapandet. När eleverna ritar, både fritt på vita A4 ark och i deras skoldagböcker, återspeglar det deras tankar. Ett exempel är Leo som oftast är lite frånvarande och med en penna i hand ritar de mest fantastiska och detaljerade slott. Han ägnar långa stunder åt att återskapa detaljer han sett på tv eller i filmer. Karl, en pojke som är intresserad av tv-spel och hemma äger flera action- och strategispel som han ägnar sig åt större delen av kvällarna. Han är fascinerad av vapen och kan med enkelhet rabbla vilka olika modeller det finns, deras namn och funktioner. När Karl ritar så är det vapen, i alla olika storlekar och även han med en detaljrikedom som är otrolig. Även de elever som är sportintresserade visar detta i sina böcker. Det är kända fotbollsspelare som Messi och Ronaldo som porträtteras, snygga mål som försöker att återupplevas i blyertsform. Det är inte ovanligt att i flera böcker se FC Barcelonas klubbmärke prydligt ritat. För flickorna syns ett tydligt mönster, de ritar alla antingen blommor eller prinsessor. Prinsessorna ser olika ut för varje gång. De kläs ut i nya moderiktiga kreationer med starka färger, de får ny hårfärg och make-up målas varsamt på ögon och läppar.

20

skolan får vänta till rasten, så är det ett ständigt surrande där samtal om gårdagens Hannah Montana-avsnitt blandas med melodislingor från Akons nya hitsingel. Populärkulturen är ständigt närvarande och den som inte är medveten om det blir snabbt upplärd av bordsgrannen för att minuten senare ingå i ett inlevelserikt samtal om tv-spelet Call of Duty.

4.1.2 Gymnastiklektionerna

I tjejernas omklädningsrum pågår det full show. Ett moment ur ett Hannah Montana-avsnitt spelas upp. Serien handlar om en flicka Miley, som lever ett dubbelliv där hon på dagarna går i skolan med sina kompisar och på kvällen förvandlas till popstjärnan Hannah. Denise har intagit den ledande rollen som Hannah Montana, Johanna är bästisen Lily och Tina drar nitlotten och får vara Hannahs killkompis Oliver.

D (till J): -Vi sjunger låten, du vet den som är så bra. J: –Men vilken då?

D: –Men den (börjar nynna) ”both worlds”... J: -Jaaaa

Flickorna radar upp sig och på knapplig engelska, men stark melodi och inövade danssteg drar de igenom hela låten. En märkbart sårad Tina står i hörnet och tittar på.

J (till T): -Varför är du så sur?

T: -Men jag vill bara inte va han..men alltså jag är alltid han. Denise du är alltid Hannah. J: -Nä det stämmer inte, du ljuger. Förra gången när vi var hemma hos mig fick du vara Hannah.

T: -Men alltså jag får aldrig vara Hannah här.

Ovanstående diskussion avbryts med att läraren knackar på dörren och meddelar att gymnastiken börjat. Johanna och Denise armkrokar skuttande iväg medan Tina lunkar efter. Under dagen eskalerar detta i ett stort bråk där många tårar fälls. Läraren Anna försöker medla men står till slut handfallen och utbrister;

Anna: -Ja men kan ni inte leka fint här i skolan och turas om så får ni göra någonting annat. Ni får hoppa hopprep eller gunga. Sjunga kan ni göra hemma då.

Leken avslutas och dagen efter är allt som vanligt igen mellan de tre flickorna.

21

utgångspunkt i elevernas populärkultur. Persson skriver att medier erbjuder viktiga verktyg för barnens kommunikativa utveckling och ger dem en förståelse av både sig själva och av omvärlden (Persson, 2000). Denna show bjöd på både självkänsla, framhävning, glädje och avundsjuka. Konflikten som uppstod mellan flickorna är en del av ett identitetsskapande och en läroprocess som är viktiga redskap för livet.

Anna hade varken tid eller lust att förstå konflikten som skedde mellan flickorna och ville bara att den skulle upphöra, därav hennes förslag att de skulle leka fint eller leka hemma. För flickorna blir det tydligt att hon inte uppmuntrar deras lek och inte förstår dem utan hellre vill att de ägnar sig åt hopprep om de inte kan samsas. Anna ansåg att hoppa hopprep eller att gunga var en bättre syssla om de nu ändå inte kunde komma överens. Traditionsenligt kan man väl säga att hopprep och gungor varit sysslor som i många generationer hållit till på bl.a skolgården. Anna berättar för mig att hon inte störs av dessa rollspel så länge de inte leder till konflikter. Då ser hon helst att de övergår till mer lugna lekar där de lättare kommer överens. Jag kan skåda en viss uppdelning av vad som ses som bra respektive dåliga lekar, fin- och fulkultur. Persson (2000) skriver om uppdelningen som på 1800-talet innebar att bra kultur inte skulle underhålla en utan snarare bilda en och paralleller kan dras till hopprep som av Anna när hon har tid lägger stor vikt vid att alla eleverna ska behärska då det är allmänbildande enligt henne. Hon berättar också för barnen om hur mycket hopprep hon hoppade som barn och hur kul hon hade. Persson skriver vidare att populärkulturen skrämmer en del som anser att normer och traditioner försvinner i takt med dennes övertagande (a.a 2003). Kanske är det anledningen till att Anna lägger så liten vikt vid att reda ut konflikten så att flickorna kan fortsätta sin lek. Hon ser kanske hellre att de för vidare den gamla traditionen med hopprep som inkluderar Anna i leken eftersom hon både har erfarenhet och kunskap om detta.

Jag befann mig aldrig i pojkarnas omklädningsrum under denna perioden och kan därför inte veta vad de gjorde där. Jag kan däremot säga att vid varje gymnastiklektion så var pojkarna snabbast in i salen medan flickorna oftast fick skyndas på. Detta kan ses som att pojkarna var särskilt förtjusta i dessa lektioner då mer ofta än sällan boll-lekar förekom på schemat. Som nämnts tidigare var främst fotbollen en stor del av många pojkars liv och här fick de tillfälle att utöva det största av deras intressen. Flickorna däremot som hellre sjöng, dansade och pratade om populära tv-serier, såg sin arena i omklädningsrummen där de kunde hänge sig åt leken och intresset, utan att Anna stod och skyndade på dem.

22

Dagens skola har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet (Lgr 11 s.5). Då kan jag ställa mig frågande till varför varje idrottslektion innehöll bollsporter, när flickorna tydligt uttryckte till Anna att de ville göra någonting annat. Skolan ska inte generalisera och som det framgår i ovanstående läroplan ska gränserna överskridas. Intressant är hur Anna väljer att tyda detta genom att låta flickorna testa sina gränser och lämna sina intressen utanför dörren, medan pojkarnas intressen är de som värdesätts och inte behöver utmanas. Det står i läroplanen för idrott och hälsa att barn i årskurs 1-3 ska öva sina sammansatta former genom redskapsövningar, lekar, danser och rörelser till musik (Lgr 11 s.28). Under min tid ber flickorna om övningar som dessa, men de åsidosätts utan närmre förklaring till förmån för boll-lekarna. För att det ska bli rätt fullt ut måste båda tjejer och killar känna att deras intressen blir tagna på allvar och ägnas lika stor uppmärksamhet. Först då luckras skillnaderna mellan könen upp. Hedlin (2006) skriver om detta problem som finns både i skolan och i samhället. Flickor och kvinnor förväntas att uppmärksamma och möta pojkars behov. Begreppet asymmetriskt rollövertagande innebär att flickor förväntas intressera sig för och förstå hur pojkar har det. De förväntas anpassa sig efter detta på ett sätt som inte är ömsesidigt (Hedlin 2006:64). Hon skriver också att samhället är uppbyggt efter en manlig norm vilket innebär att manligt utgör en mall för det allmängiltiga som kvinnor förväntas rätta sig efter. Män tar ingen stor del av kvinnors erfarenheter och intressen och kan avfärda dessa som ointressanta utan att det uppfattas som anmärkningsvärt (a.a 2006:53).

4.1.3 Rasterna

Rasterna var de tillfällena då eleverna släppte allt som hade med skolan att göra. Fotbollskillarna intog fotbollsplanen och bytte skepnad till Zlatan, Messi, Ronaldo där de spelade, passade, bråkade och svettades. Varje rasttillfälle var samma gäng ute på fotbollsplanen. De hade t.o.m tagit med sig egna bollar till skolan då de andra försvunnit. Inte helt förvånande så var det samma killar som spelade fotboll på fritiden, läste fotbollsrelaterade böcker i klassrummet och spelade Fifa på deras playstation hemma efter skolan. Detta starka intresse färgar hela deras vardag.

Leo och Dennis håller oftast till i buskarna där det byggs kojor. Som utomstående verkar deras lek inte ha något annat syfte än just byggandet av kojan. När jag närmar mig hör jag intensiva dialoger pojkarna emellan som nu har bytt namn och Leo som är en magiker håller på

23

att koka ihop en trolldryck i kojan. Dennis som är en alv, samlar pinnar för att hitta en bra grund för att skapa en pilbåge. Leo berättar att de jagar demoner som är farliga. Trolldrycken ska hjälpa dem i striden som går ut på att förgöra demonen, så att det goda segrar. Rollspelet, eller lajvet som det också kallas är taget ur det populära barnprogrammet Barda som visas på Svt. Pojkarna är helt inne i leken och man kan se dem springa omkring och förbereda slaget, samtala med varandra och så slutligen bege sig in i strid med osynliga demoner. De viftar med armarna, sparkar, fäktas, skjuter pilar och slåss ut i luften. De är helt omedvetna om vad som händer runt omkring dem och befinner sig djupt inne i Bardas magiska värld.

Både pojkarna som spelar fotboll och Dennis och Leo som har ett lajvspel skapar sina identiteter. Persson (2000) skriver att barns umgänge med populärkulturen sätter viktiga spår i elevernas tankevärld och känsloliv. Inte minst blir detta tydligt med Leo som i sin intervju berättar för mig att han föredrar att läsa böcker, spela spel och titta på filmer som handlar om andra världar där han intar olika roller. Detta kan vara Leos sätt att hitta sig själv och finna sin plats i samhället. Genom lajvspelet tillsammans med Dennis går de båda in i olika roller och hittar förebilder och modeller för hur deras egna problem och känslor ska bearbetas (Persson, 2000). Persson skriver vidare att genom att anta olika roller kan leken fungera som en frizon där barnen kan experimentera och utforska identiteten på ett fritt och lustfyllt sätt. Han lyfter fram att pojkars mediebruk ofta pekar mot ett behov av att iscensätta världen och verkligheten där de själva spelar modiga hjältefigurer (a.a. 2000). Pojkarna som spelar fotboll iscensätter en VM-match där fotbollshjältarna får stå i centrum. Dennis och Leo iscensätter en ny värld med magiska figurer, men hjältetemat går igen, då de ska förgöra demonerna.

Jag får följa med ett tjejgäng på en av deras beryktade ”rundor”. En runda omfattar ett varv runt skolgården där man samtalar om aktuella händelser som vad de gjort i helgen, vilka cd-skivor de köpt och vad de ska göra på Moviestar planet. Under rundans gång stöter tjejerna på andra kompisar i olika åldrar som snabbt ger sig in i samtalen. Just under mitt varv med tjejerna diskuterades Moviestar planet. Det är ett spel på Internet som alla tjejer i klassen är medlemmar i och även några pojkar. Som medlem skapar man en docka som man sen kan spela in filmer med. Om dess filmer blir omtyckta av andra medlemmar fås ”pengar” som då kan användas till att handla nya kläder, leksaker eller husdjur. Medlemmarna kan medverka i varandras filmer och chatta på forum. För mig påminner det om mina Barbielekar i sovrummet där olika världar byggdes upp, skillnaden är att detta görs på Internet och du inte behöver riktiga pengar för att ge

24

dockan nya kläder, eller ett lyxigt hus att bo i. Det är en virtuell dockvärld med oändliga möjligheter.

Rebecca, Denise, Johanna, Tina och Alicia berättar om sina dockor.

R: -Ikväll har mamma sagt att jag kan gå in på datan. Jag ska göra en film.

A: -Min mamma har också sagt det till mig. Kan vi inte göra en film tillsammans? R: -Jo har du sett den där filmen när flera dansar hiphop? Den är riktigt bra. D: -Ja jag vet vilken. Hon är riktigt duktig hon som gjort den.

A: -Men du måste ha så mycket pengar för att göra sådana roliga grejer.

J: -Jag ska också gå in när jag kommer hem efter skolan. Jag ska handla ett husdjur. Det är ett ägg som sen kläcks och blir gulligt. Då får jag ta hand om det och mata och så. R: -Jag har ett sånt. Det är jättegulligt.

Rundan och rasten avslutas. Följande dag får jag höra att flickorna träffats inne på Moviestar planet och börjat att de börjat göra en dans tillsammans. De är eld och lågor och berättar att de ska få dockorna att göra danssteg som de ska öva på sen på rasten.

Även i detta fallet är kompisarna viktiga i förverkligandet av leken. Men de är också individuella. Hemma skapar de sin egen värld på Moviestar planet och sin egen docka som de sen tillsammans på internet eller i skolan samtalar om. Vid intervjuerna framgick det att denna sysselsättning upptog mest fritid för alla flickorna i klassen. Både eftermiddagar, kvällar och helger tillbringades på Moviestar planet. Detta är tvärtemot vad Ellneby (2005) beskriver när hon talar om flickor som försiktiga användare av den nya tekniken och där de riskerar att halka efter pojkarna. I min studie var flickorna lika aktiva medieutövare som pojkarna och det upptog ett lika stort intresse för båda könen. Erlandsson (2006) skriver om barn som aktiva användare av internet. De är med och formar och kontrollerar den virtuella miljön på ett kreativt sätt. Detta kan man tydligt se i flickornas användande av internet. De bygger upp världar, med dockor, jobb, filmer etc. Det råder en stor kreativitet. Författaren skriver vidare att chatrum på internet handlar om att vara inkluderad i vängänget, att tillhöra gruppen. För dessa flickor sker en stor del av tiden på Moviestar planet i just chatrum där deras dockor pratar med varandra. Genom att dessutom prata om detta i skolan märks det att flickorna har skapat en grupp där de som är medlemmar på sidan också är kompisar med varandra. Kanske är detta också anledningen till att alla flickor är medlemmar på Moviestar planet.

Persson (2000:64) skriver att flickor använder internet främst för att iscensätta sig själva och ge sig hän åt stämningar, drömmar och känslor. Detta tycker jag märks i intervjuerna och

25

samtalen med flickorna dels genom deras användande av Moviestar planet men också då de förutom det ägnar tiden på internet åt att lyssna på Hannah Montana och High School Musical-musik och även titta på dessa filmer.

4.2 Pedagogens bemötande av populärkulturen

Anna lägger stor vikt vid att eleverna ska förstå alla ord och begrepp som hon talar om. Oftast ger hon ut ordet till klassen som får försöka att beskriva ordet. Det är inte ovanligt att någon i klassen är bekant med ordet och kan förklara det för sina kompisar. Detta görs vanligen genom att dra paralleller till händelser eller upplevelser. Ett exempel är ordet termometer som dyker upp under min observation. Anna har tagit en stor termometer till klassen och introducerar dem för den. Hon förklarar funktionen och visar gradtalen. Alla eleverna vet att när vattnet kokar så är det 100 grader. Hon visar var gränsen går för minusgrader och ber eleverna berätta vad minusgrader innebär.

Mohammed: -Det är när det är riktigt kallt och det kan komma snö och man kan kasta snöboll och sånt. Det har jag sett på Bolibompa, på hon Eva fixar.

Mycket riktigt förklarar Anna att det är kallt och det kan komma snö och is. Fler elever räcker upp händerna och vill berätta om när de lekte i snön eller huruvida de också har sett programmet på Bolibompa. Anna låter alla som vill berätta och lyssnar uppmärksamt på deras berättelser. Barnen känner igen sig och genast märks ett intresse för termometern och graderna. Alla vill veta vilken temperatur det är idag och få det visat på termometern. Plötsligt så fliker Leo in;

L: -Kommer ni ihåg det där avsnittet med Mr Bean.... A: -Mr Bean!! Aj, aj, aj här inne finns ingen Mr Bean.

Leos koppling mellan termometer och Mr Bean fick vi aldrig höra. Annas avbröt honom direkt och Leo återgick till att teckna slott i boken. Det går inte att förbise det faktum att Anna låter eleverna berätta sina egna erfarenheter relaterat till ett program på Bolibompa för att i samma diskussion avbryta Leo med att hans erfarenhet med Mr Bean inte var passande i skolsalen. Här sker det en direkt koppling till Anderssons m.fl (1999) resonemang om fin- och fulkultur. I detta

26

fall blev finkulturen med faktaprogrammet direkt accepterat eftersom det ansåg lära eleverna något och därför kunde anammas i undervisningen. Mr Bean som är direkt kopplat till populärkultur blir fulkultur och med sitt direkta syfte att underhålla förväntas den inte ha någonting av värde för undervisningen. Rönnberg beskriver detta i boken Varför är Disney så

populär? (1999) men istället för pedagoger så vänder hon sig till barnkulturforskarna. Men

resonemanget fungerar och kan egentligen vändas till vuxenvärlden i helhet. Hon menar att de måste skifta fokus och överge deras vuxenperspektiv på barnens texter och brukare. Ett barns perspektiv måste erhållas där forskarna så långt som möjligt försöker förstå vad tecknade filmer betyder för barnen. Det är barnens egna tolkningar, värderingar, erfarenheter och förståelse som ska stå i centrum. Även Arnér och Tellgren (2006) skriver om hur vuxna ofta uttrycker att de utgår från ett barnperspektiv när de tolkar barn men ofta tenderar att tolka dem utifrån sin egen vuxna synvinkel. Barnet sätts i fokus men utgångspunkten blir den vuxnes perspektiv och referensramar. Precis som i fallet ovan så har Annas egna vuxenvärderingar av Mr Bean färgat hennes sätt att se på filmen som någonting lärorikt och givande och därför avfärdas Leos paralleller. Hade Anna istället lagt sina egna värderingar av filmen och figuren åt sidan hade hon kanske upptäckt att Leo hade en bra referens som var betydelsefull för honom och hjälpte honom att relatera till dagens lektion.

Under mina veckor som observatör uppstår inte så många situationer där eleverna delger Anna sin populärkultur mer än i de böcker de läser och bilder de ritar. Ofta när Anna märker att eleverna har samtal i klassrummet som inte inkluderar pågående undervisning tystar hon ner dem och hänvisar dem till att prata om det på rasten eller hemma. Vanligtvis åtföljs kommentaren med;

A: -Nu har vi matte så återgå till räknandet. Eller

A: -Sånt pratar vi inte om här inne.

Det blir tydligt att Anna upplever barnens populärkultur som någonting som bör förpassas till rasterna och fritiden. Persson skriver om detta när han talar om skolans skyddande av eleverna från populärkulturen. Populärkulturen har varit och är fortfarande svårbegriplig för en del vuxna och förskjuts därför. Han skriver också att skolan genom tiderna haft svårt att hålla jämna steg med samhället och att detta mönster även finns kvar idag på vissa håll (a.a 2000). I denna studie får jag uppleva detta på nära håll och i en högre grad än vad jag hade förväntat mig.

27

undervisningen även då hon inte var införstådd vad begreppet betyder, vilket jag vid flera tillfällen fick upplysa henne om. När jag frågade henne om hon kunde ge exempel på tillfällen då hon använt sig av populärkulturen så nämnde hon bl.a lektionen om termometern där eleverna berättade om Eva fixar från Bolibompa. Eftersom hon lät dem prata om programmet så tillät hon därmed populärkultur. Jag frågade Anna om Leo och hans Mr Bean referens och hon svarade att Leo ofta drog paralleller till sådana program och figurer och att han ibland måste plockas ner på jorden eftersom han ofta är uppe och flyger i det blå. Han borde drömma mindre enligt Anna. Det som är synd är att Leo var både närvarande och nyfiken fram tills dess att Anna avvisade honom, för att därefter vända ner blicken i boken och sitta så resten av lektionen. Arnér och Tellgren (2006) skriver om Reggio Emilia filosofin där det finns en metafor att pedagogen genom att ta emot en boll som eleven kastar och kasta tillbaka den på ett sådant sätt att barnen fortfarande vill vara med i spelet. Med andra ord så genom att pedagogen verkligen lyssnar till det som barnet säger för att kunna plocka upp en idé och kasta tillbaka den till barnen och ge spelet en djupare mening (a.a 2006). För Leos del fick han inte säga vad han tänkte, Anna lyssnade inte och bollen han fick tillbaka gjorde att han inte ville vara med i spelet längre. För att pedagogen ska få en så optimal förutsättning som möjligt att nå barnen och för att hjälpa dem i deras lärande krävs det att pedagogerna också är införstådda och har tillgång till elevernas erfarenhetsvärld (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Det är också av största vikt att pedagogerna inte lägger egna värderingar i elevernas erfarenhetsvärldar utan med öppna ögon ser och tillsammans med ett barn perspektiv kan bilda sig förståelse för erfarenheternas värde för eleverna.

Anna ställer sig tveksam till att använda dataspel i undervisningssyfte och lyfter fram att de flesta spelen är för våldsamma och att de inte hör hemma i skolan. Däremot är hon öppen för användning av pedagogiska dataspel som tagits fram i syfte att användas i undervisningen. Men eftersom Anna enligt henne själv knappt kan starta en dator, är det naturligt att detta inte sker i hennes klass. Det finns ingen dator att tillgå utan eleverna får ta sig till datasalen och Anna säger att hon inte lägger energi på att gå dit då det finns så mycket annat att göra.

Min första tanke blir att Anna som antagligen kommer att följa denna klass i några år till, inte kommer att lära sig hur datorn fungerar och därför inte kommer att använda detta läromedel i undervisningen. När man pratar om framtiden som ännu mer medialt inriktat och skolan som ansvarar för att fostra individer som klarar sig i samhället, så går inte det ihop med att utesluta den nya tekniken. Anna hänvisar till äldre årskurser och säger att de får mer av sånt på högstadiet.

28

I den nya läroplanen Lgr 11 går det bl.a att läsa att undervisningen ska eleverna kunna orientera sig i en komplex verklighet med ett stort informationsflöde och snabb förändringstakt (Lgr11 s.6). Det går också att läsa att när eleven slutat grundskolan ska eleven kunna använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande (Lgr11 s.11). Persson (2000) skriver att skolan måste ta populärkulturen på allvar då den anses som alltför betydelsefull för samhället och elevernas liv för att rata. Populärkulturen utgör bakgrunden för elevernas engagemang i skolan.

Sundin och Rydell (2008) skriver att den nya tekniken besitter en hel del viktig kunskap som måste förmedlas till barnen. De skriver att genom att låta barn ha tillgång till internet får de en global och kulturell medvetenhet. Andra sidan jorden har inte längre samma distans som innan internetrevolutionen. Barnen tränar också upp sin förmåga att kommunicera, argumentera, fatta beslut och utveckla ett kritiskt tänkande. Internet utgör även en stor del av barns identitetsskapande. Den största delen av deras användande går ut på att filosofera över sig själva och internets anonymitet hjälper dem att experimentera med olika personligheter och åsikter. De skriver vidare att dagens barn och unga gör sig hörda på ett nytt sätt och får en plats i samhället. Genom att de har en sådan tillgång till fakta och kommunikation med hela världen, blir de också självsäkrare (a.a 2008). Allt detta är kunskaper och förmågor som skolan aktivt jobbar för att eleverna ska utveckla, därför borde inte ny teknik och medier bemötas med den skeptism som den ofta gör.

Under min tid i klassen blev det som tidigare nämnt tydligt att Anna delar upp kulturen i fin- respektive fulkultur. Till finkultur menar hon bra litterära böcker exempelvis Astrid Lindgren, avslappningsmusik, pedagogiska dataspel, tv-program som Lilla aktuellt, sportspegeln och andra fakta program. För henne är fulkulturen serietidningar, populär-musik, underhållande dataspel och en del tv-program. På frågan om hon anser att dagens elever är mer kompetenta vid skolstarten än förr i tiden svarar Anna att hon inte håller med. Dagens barn är likadana som de var när hon började att undervisa för 36 år sedan. När jag påpekar att dagens elever kanske har en större medvetenhet om världen utanför, så slår hon snabbt ifrån sig och säger att det är iallafall ingenting som märks hos eleverna. Ann Åberg skriver om hur hennes syn på elevers kompetens var förut

För några år sedan handlade inte mitt pedagogiska arbete så mycket om att lyfta fram barnens kompetens. Kanske var det mer min egen kompetens som förmedlare av kunskap

29

som lyftes fram? Jag såg barnens förmågor, men tog dem inte riktigt på allvar. De kompetenta barnen som jag så tydligt kan se idag har egentligen alltid funnits där. Men den barnsyn jag mötte barnen med gav dem inte möjlighet att synliggöra sina förmågor. De fick inte chans att vara så kompetenta som de egentligen hade kunnat bli. (Åberg & Lenz Taguchi, 2005:59)

Detta är ett bra exempel som visar att man ser det man väljer att se. Åberg beskriver själv hur hon förr såg förmågorna men inte gjorde någonting av dem. Att barnen egentligen alltid har varit kompetenta men att hon idag kan handskas med kunskapen och förmågan på ett bättre sätt. Med tanke på vilken tid vi lever i med medie- och populärkulturen som barnens kultur, innebär det kanske att de ska ges tillfälle att visa framfötterna, utvecklas och utmanas på datorer med allt som det innebär. Persson (2000) skriver att den nya kulturella förändringen har bidragit till att skolan inte längre har kunskapsmonopol och lärarna inte besitter en självklar auktoritet. Åberg (2005) skriver att det som hon lyfte fram med barnen var snarare hennes kompetens som förmedlare av kunskap. Denna förändring kan vara stor, men eleverna besitter också kunskap och inom vissa områden är den större än lärarens. Genom att välkomna detta, synliggöra allas kunskaper och att plocka ner sig själv från lärare-piedestalen öppnas vägarna för en ny verksamhet som både är mer innehållsrik, rolig och intressant för både lärare och elever. Som lärare blir man medforskare med barnen, där viljan och lusten att lära nytt tillsammans med barnen är ständigt närvarande (Åberg & Lenz Taguchi, 2005).

4.3 Hur elevernas populärkultur används i undervisningen?

Som framgår från föregående analys så har Anna svårt att förstå sig på begreppet populärkultur och förväxlar det ofta med traditionell klassrumsundervisning som genom att lekas fram blir populärkultur. Ett exempel är när jag frågar henne om hur hon själv anser sig använda populärkulturen i undervisningen. Enligt Anna själv så tycker hon att den är närvarande, bara man leker fram kunskap så finns den där. Hon nämner bl.a. ramsor och taktklappar i svenskan och två-skutt inom matematiken. För mig är detta ett exempel på hur Anna försöker göra undervisningen lättsammare med olika former av lek. För att inkludera populärkultur krävs det att hon utgår från deras livsvärld.

Holmberg och Malmgren (1982) skriver om dilemmat att som pedagog bedriva en undervisning som utgår från elevernas egna erfarenheter och behandlar dessa med respekt och

30

samtidigt vidga elevernas perspektiv och utmana och problematisera innehållet. De ställer sig frågan om det går att respektera och kritisera samtidigt? I deras undersökningar har de försökt att upprätta kopplingar mellan områden som normalt är frånskilda i undervisningen - texten, läsaren och samhället. Deras mål var att uppmärksamma eleven om att detta hänger samman. Detta gjordes genom att strategiskt välja ut klassiska böcker, som kan anknytas till och problematisera elevers intressen, erfarenheter och tankar. Deras analys visar att det är svårt att uppnå en erfarenhetsanknytning som är relevant och kvalificerad. Många elever värjer sig mot detta då det känns ovant och obehagligt att föra in erfarenheter i klassrummet. De har vant sig att hålla isär skolarbete och självreflektion (a.a 1982). Detta dilemmat stötte jag på redan vid insamlingen av enkäten. Det var inte ovanligt att svaren andades en djupt rotad skolkultur där det som var bra för en också uppfattades som roligast. Ett exempel på detta är när de skulle svara på frågan vad som var roligast i skolan och motivera svaret. Tindra skriver,

Jag tycker gympan är roligast för det är bra för kroppen att röra på sig. Annars orkar jag inte gå i skolan och då får jag inget jobb när jag blir stor.

Detta svar var inte ovanligt bland eleverna. De lade stor vikt vid att skriva korrekt och moraliskt, som om deras svar skulle utvärderas av Anna. Detta trots att jag förklarade att det handlade om dem själva och att Anna inte skulle få se deras svar. Många uppfattade detta som jobbigt att skriva så fritt om deras intressen och att göra det i klassrummet bidrog till att deras svar mer påminde om någonting de lärt sig av vuxna snarare än vad de egentligen tyckte och tänkte. Eftersom jag kände barnen ganska bra förstod jag att svaren inte helt överensstämde med elevernas tankar. Därför ställde jag samma fråga vid intervjuerna där stämningen var mer avslappnad och öppen. Föga förvånande fick jag helt andra svar. Eleverna berättade om deras favoritsysselsättning i skolan som för de flesta var matematik och deras motiveringar var nu kopplat till deras lust, glädje och tävlingsinriktan.

Första dagen jag observerade fick eleverna i uppgift att skriva om sina drömmar. Anna berättade för mig att hon inför min studie läst att fri skrivning ses som ett medel för att använda populärkulturen i undervisningssyfte. Annas resonemang för fri skrivning är att eleverna inom ramar får skriva om vad de vill, bara det handlar om en dröm. Det kan vara något de drömmer om i framtiden eller något de drömmer om på natten. Det är tydligt hos eleverna att de hålls inom ramar, flera av dem sitter och stirrar ut i luften och när jag påtalar det, får jag till svar att de inte

31

vet vad de ska skriva om. De hade helst velat skriva en saga eller om gårdagens fotbollsmatch. Anna upprepar att detta måste handla om dem och inte vara en uppdiktad historia. För flera av barnen går tiden och vid lektionens avslut kan jag på Samiras papper läsa;

Jag drömmer inte om något. Iallafall inte vad jag vet för jag sover och när jag vaknar så tänker jag inte på nåt.

Den enda gången under mina två veckor i klassen som jag upplever att elevernas intresse ses i klassrummet sker under en rast och är alltså inte i undervisningssyfte. Det är dåligt väder ute och eleverna erbjuds att stanna inne. Några flickor ritar prinsessor som de omsorgsfullt färglägger, några väljer att skriva en saga och rita bilder till, några läser en bok och resten spelar spel. Just sällskapsspel är någonting som framkom i elevintervjuerna att de tycker är roligast att göra. Det läggs Memory, spelas Fia med knuff och Schack. Även om spelen kan tyckas utgöra populärkultur, så kvarstår det ändå att spelen är där enbart i ett utbildande syfte. Underhållningsspel frikopplas helt från kunskapsspel, det är spel som räknas in som finkultur. Det finns inget spel där barnen får leka charader, eller ett typiskt ”tjejspel” eller ett brädspel med tilltalande bilder och uppgifter. Eftersom ingen dator finns i klassrummet och barnen inte får lov att vara själva i datorsalen ges det inte heller möjlighet för barnen att spela spel på datorn, vilka är de spel som är vanligast förekommande hemma. Jag pratar med Samira om detta:

S: -Nej det får vi inte. Datasalen är bara till för skolarbete och sånt. J: -Så du tror inte att du får spela Moviestar planet här i skolan? S: -Absolut inte det är ju inte skolsaker som svenska och matte. J: -Men det är det ju, du läser och skriver och räknar i det spelet med.

S: Jo kanske det, men lärarna tycker inte så. De ser nog bara bilderna och hör musiken. De tycker inte att det är bra.

J: -Jaså, har någon lärare sagt så?

S: -Nej kanske inte sagt men det märks ju. Jag och Teuta frågade en gång om vi fick göra det på en rast för länge sen, men det fick vi inte.

J: -Tycker du att dessa spelen i klassrummet är lika roliga som Moviestar planet?

S: -Nej men det är kul att få spela spel. För det får vi nästan aldrig, bara när det regnar mycket och så. Men jag önskar att Anna sa att vi fick spela Moviestar planet. Då hade jag spelat hela tiden.

Det blir än en gång tydligt hur skolan särskiljer underhållning och kunskap, det ena utesluter det andra. Persson (2000:76) tar upp detta och skriver att skolan kört fast i ingrodda föreställningar och ofruktbara polariseringar. Skolan har en dualistisk världsbild, en antingen eller mentalitet.