Livsfrågor

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

En undersökning av elevintresse och arbetssätt på en grundskola

Life Vital Questions

A Study of Pupil Interest and Methodology in a Compulsory School

Gabriella Stiernströmer

Lärarexamen 90 hp 2009-06-03

Examinator: Torsten Janson Handledare: Bodil Liljefors Persson

(2)

(3)

Sammanfattning

Föreliggande undersökning är ett försök att genom en gruppenkät fånga en bild av intresset för livsfrågor hos elever i en sjundeklass och en niondeklass på en skola där man arbetar aktivt med livsfrågepedagogik både inom ramen för den traditionella religionskunskapsundervisningen samt inom livskunskapsundervisningen. Sammanlagt har 37 elever besvarat en enkät som på olika sätt försöker mäta intresset för några olika livsfrågor både av traditionellt religiös karaktär och av mer sekulär art. Resultatet redovisas och analyseras utifrån frågeställningar som behandlar vilka frågor eleverna upplever som viktigast, huruvida det finns ett samband mellan elevernas intresse för livsfrågor och vilka frågor de vill lyfta till diskussion i klassen samt hur eventuella skillnader ser ut mellan kön, åldersgrupper och etnisk bakgrund.

Resultatet visar att det finns ett intresse från elevernas sida att arbeta aktivt med flera av de livsfrågor som tas upp men att det i vissa fall finns tydliga skillnader mellan vad eleverna önskar behandla utifrån variablerna kön, ålder och etnisk bakgrund.

Nyckelord: livsfrågor, livsfrågepedagogik, livskunskap, religionskunskap,

religionsdidaktik.

(4)

(5)

Innehållsförteckning

1. Bakgrund

1.1 Inledning………...s. 7

1.2 Definition av begreppet livsfråga………...s. 8

1.3 Läroplanen och livsfrågorna………..s. 9

1.4 Kursplanen för religionskunskapsämnet och livsfrågorna……….s. 9 1.5 Den undersökta skolans arbete med livsfrågepedagogiken………....s.10

1.6 Syfte och frågeställningar………..s.13

2. Litteraturöversikt

………..…..s.14

3. Metod

3.1 Metod och urval……….s. 19

3.2 Enkätens utformning……….s. 20

3.3 Etiska överväganden kring metoden………...s. 21

3.4 Undersökningens genomförande………..s. 21

3.5 Validitet och reliabilitet………...….s. 22

3.6 Kritiska reflektioner kring undersökningens utformning……….…s. 22

4. Resultat och analys

……….s. 24 4.1 Moment I ”Den viktigaste frågan enligt eleverna”………s. 24

4.1.1 Resultat av moment I………s. 24

4.1.2 Analys av moment I………...s. 27

4.2 Moment II ”Elevernas motiveringar för markeringarna i moment I”……s. 29

4.2.1 Resultat av moment II………...s. 29

4.2.2 Analys av moment II……….s. 31

4.3 Moment III ”Hur ofta eleverna funderar över några livsfrågor”…………s. 32

4.3.1 Resultat av moment III……….s. 32

4.3.2 Analys av moment III………s. 42

4.4 Moment IV ”Vad eleverna vill tala om i klassen”………..s. 46

4.4.1 Resultat av moment IV……….s. 47

4.4.2 Analys av moment IV………s. 51

4.5 Moment V ”Meningen med livet enligt eleverna”………..s. 55

4.5.1 Resultat av moment V………...s. 55

(6)

4.5.2 Analys av moment V……….s. 58

5. Diskussion och avslutning

………s. 60 Litteratur och källförteckning………s. 65 Bilagor

(7)

(8)

1. Bakgrund

1.1 Inledning

Föreliggande undersökning är ett resultat av en kombination av ett personligt intresse för livsfrågeproblematik och mötet med livsfrågepedagogiken i skolan. Det var nog först när jag läste religionsdidaktik som jag började inse livsfrågepedagogikens vikt då vi diskuterade läroplanen och skolans värdegrund kopplad till kursplanen för religionskunskapsundervisningen. Som jag själv minns undervisningen i religionskunskap under den egna högstadietiden var denna mest knuten till tro och tradition och möjligtvis etik. Huruvida detta är en rättvis bild av hur det egentligen såg ut kan jag idag dock inte säga, möjlighen har livsfrågor behandlats i andra undervisningssammanhang än inom ramen för religionsundervisningen. Oavsett vilket tror jag att det är lätt att man som lärare väljer att lägga tyngdpunkten på mer traditionellt religionskunskapsstoff. En anledning till detta kan vara att man som lärare känner att det är svårt att lägga någon större vikt vid livsfrågor i undervisning som ska leda till mätbara kunskaper som sedan ska ligga till grund för betygssättning. I och med att jag under min tid på lärarutbildningen i Malmö fick arbete som lärare på en skola där man infört ett ämne som heter ”livskunskap” på schemat för alla elever fick jag möjlighet att se ett annat sätt att arbeta pedagogiskt med livsfrågor av olika slag. Oberoende av hur man i undervisningen väljer att arbeta anser jag att det är viktigt att man utgår från de livsfrågor som eleverna faktiskt har och det är just detta, vad eleverna funderar över, vilka frågor som är viktiga för dem, som jag valt att undersöka genom att utgå från ett elevperspektiv.

Jag vill rikta ett hjärtligt tack till medverkande elever, kollegor, skolledning samt min handledare Bodil Liljefors Persson!

(9)

1.2 Definition av begreppet livsfråga

Den definition av begreppet livsfrågor som jag utgår ifrån formuleras av Hartman och Pettersson i Livsfrågor och livsåskådning hos barn (1980) på följande vis:

En livsfråga gäller de grundläggande villkoren för mänskligt liv och för tillvaron i allmänhet. När man möter en livsfråga hos en person är den ett uttryck för ett behov att bearbeta och formulera upplevelser av omgivningen och av den egna personligheten i förhållande till den och till tillvaron i stort.1

Dessa grundläggande villkor kan handla om t ex liv och död, ansvar och skuld samt ensamhet och gemenskap. Som jag skriver i inledningen är det lätt att helt fokusera på livsfrågor ur ett mer religiöst existentiellt perspektiv, men då går en del av området förlorat, nämligen frågorna av mer samhällsinriktad karaktär, t ex frågor om ensamhet och gemenskap. Bo Dahlin skriver i sin bok Om undran inför livet (2004) att livsfrågor är frågor som inte kan besvaras med hänvisning till fakta, detta betyder dock inte att de inte kan besvaras överhuvudtaget utan vi besvarar våra livsfrågor genom vårt sätt att handla och leva.2 I avhandlingen På spaning efter livets mening (1999) resonerar Keijo Eriksson istället kring besvarbara och obesvarbara livsfrågor. Han kommer fram till att besvarbara livsfrågor är frågor där man kan få information utifrån tillgänglig kunskap medan obesvarbara livsfrågor är sådana där man inte kan finna några bevisbara svar t ex frågor om guds existens eller vad som kommer att hända efter döden.3 Denna distinktion återkommer senare i arbetet. Jag har i undersökningen valt att använda mig dels av frågor kring traditionellt religiösa ämnen, dels av frågor av samhällsinriktad karaktär, dvs. både obesvarbara och besvarbara livsfrågor.

1_{Hartman och Pettersson, Livsfrågor och livsåskådning hos barn, 1980, s. 32.}

2_{Dahlin, Om undran inför livet: Barn och livsfrågor i ett mångkulturellt samhälle, 2004, s. 51f.}

3_{Eriksson, På spaning efter livets mening: Om livsfrågor och livsåskådning hos äldre grundskoleelever i en}

undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande, 1999, s. 14.

(10)

1.3 Läroplanen och livsfrågorna

Begreppet livsfråga fördes in i läroplanen 1969 och definierades där som frågor som berör bl a liv och död, ansvar och skuld, lidande och medmänsklighet, rädsla och trygghet, ensamhet och gemenskap. I läroplanen för grundskolan 1980 betonades livsfrågorna ännu starkare. Livsfrågorna skulle tillsammans med tro och etik vara utgångspunkt för studiet där elevernas livsfrågor var de som i första hand skulle studeras.4_{Läroplanen för det}

obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet från 1994, Lpo 94, talar inte direkt om vikten av att livsfrågor tas upp i skolundervisningen då läroplanen mer generellt fastställer skolans, lärarnas, elevernas och rektorns ansvar. Under rubriken ”Skolans värdegrund och uppdrag – grundläggande värden” kan man dock läsa att människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla.5

1.4 Kursplanen för religionskunskapsämnet och livsfrågorna

Kursplanen för religionskunskapsämnet fastställer ämnets syfte som att det ska bidra till Att utveckla förmågan att förstå och reflektera över sig själv, sitt liv och sin omgivning och utveckla en beredskap att agera ansvarsfullt. Att bearbeta existentiella frågor och trosfrågor och att beakta tillvaron utifrån ett etiskt perspektiv ingår i en personlig utvecklingsprocess. Varje människa reflekterar över sådana frågor och behöver tillägna sig redskap i form av traditioner, språk och symboler för att söka mening i de frågor som hon ställs inför i livet.6

4_{Selander, Undervisa i religionskunskap, 1993, s. 55f.}

5_{Skolverket, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 1994, 2006, s. 3.}

6_{http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=24&skolform=11&id=3886&extraId=}

2087 (090413)

(11)

Under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” talas om religionskunskapens två perspektiv, individperspektivet och samhällsperspektivet, där det är inom det individuella perspektivet som elevernas livsfrågor ska bearbetas. Religionskunskapsämnet delas in i tre huvuddelar: livsfrågor och livstolkning, etik samt tro och tradition. Anledningen till att man betonar livsfrågorna är att religionskunskapsämnet har människans frågor inför liv och tillvaro som utgångspunkt oavsett om dessa uttrycks religiöst eller ej. Att bearbeta livsfrågorna beskrivs som en del av ämnets kärna.7

1.5 Den undersökta skolans arbete med livsfrågepedagogiken

Den skola eleverna i undersökningen tillhör arbetar aktivt med livsfrågepedagogiken sedan läsåret 2007/2008 inom ämnet ”livskunskap” vilket alla elever har schemalagt en 40 minuterslektion i veckan tillsammans med deras respektive klassföreståndare. Livskunskapen infördes från början på schemat för att stärka vi-känslan på skolan och i klasserna. I dess ursprungliga skede utgick undervisningen helt från det av Birgitta Kimber utvecklade SET-programmet. Kimber är specialpedagog och legitimerad psykoterapeut. SET-programmet syftar till att genom övningar utveckla elevernas sociala och emotionella förmågor. Detta gör man genom att arbeta med fem moment i övningar med stigande svårighetsgrad. De fem momenten är självkännedom, att hantera sina känslor, empati,

motivation och social kompetens.8 I ett informationsblad till elevernas föräldrar och

vårdnadshavare formuleras målsättningarna med SET-programmet, t ex att värdegrunden i läroplanen ska synliggöras och befästas hos barnen och ungdomarna, att förebygga psykisk ohälsa, att lägga en god grund för barnens och ungdomarnas sociala om emotionella kompetens, att barnen och ungdomarna ska fungera bättre tillsammans samt att elever och skolans personal tillsammans ska utvecklas och nå bättre självinsikt.9

7_{http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=24&skolform=11&id=3886&extraId=}

2087 (090413)

8_{Kimber, Livsviktigt, 2006.}

9_{Bilaga 1 ”Information till föräldrar och vårdnadshavare om skolans undervisning i Social och Emotionell}

Träning (SET)”.

(12)

En grupp elever på skolan fick under vårterminen 2008 utvärdera ämnet och då framkom ett behov av en tydligare struktur och mål för livskunskapsundervisningen. Över lag framkom att eleverna inte förstod syftet med ämnet eller de övningar som utfördes. Eftersom eleverna inte förstod ämnets syfte upplevdes det av några som direkt onödigt. Några elever uttryckte ett missnöje med att lärarna utgick från och höll sig till läromedlen och menade också att de hade för lite inflytande över innehållet i undervisningen samt att lärarna hade svårt att lägga undervisningen på en lämplig nivå för de olika åldersgrupperna.

Under innevarande läsår har skolans personal i ett försök att komma till rätta med ovan nämnda problematik ingått i ett samarbete med Linda Leveau och Tomas Karlsson, som båda är projektledare för projektet ”Såsant”, där man arbetat fram detaljerade kursplaner för livskunskapsundervisningen för att ge ämnet en tydligare struktur både för lärare och för elever.10 Dessutom har skolans lärare varit delaktiga i att skapa en lektionsbank för undervisningen. Linda Leveau är dramainstruktör och har även skrivit boken Vi- en

metodbok om samlevnad (2004).11 Tomas Karlsson är lärare med genusvetenskap som

specialområde. Projektet ”Såsant” finansieras av Folkhälsoenheten och drivs sedan 2004. Under höstterminen 2008 fick alla skolans lärare vid tre tillfällen på kvällstid träffa Leveau och Karlsson och prova olika former av värderings- och samarbetsövningar där lärarna fick ta elevernas roll. Målet med övningarna var att på olika sätt låta eleverna ta ställning till och våga stå för sina åsikter samt att stärka vi-känslan i grupperna. Att lärarna under utbildningstillfällena fick ta elevernas roll och ”utsättas” för det som eleverna senare skulle komma att ”utsättas” för var en viktig poäng i arbetet. Övningarnas syfte diskuterades och möjliga fallgropar togs upp.

Ett av tillfällena ägnades åt att på olika sätt diskutera och prova på metoder att arbeta med jämställdhet och sexualitet då ingen av eleverna i utvärderingsgruppen sade sig ha arbetat med detta på livskunskapslektionerna. Diskussionsövningar kring manligt och kvinnligt kopplades bland annat till den bild som förmedlas via media. Diskussioner fördes även kring fördelar och nackdelar med renodlade pojk- och flickgrupper i livskunskapsundervisningen. Några av de fördelar som togs upp var att övningar och

10_{Bilaga 2 och 3 ”Lokala kursplaner för ämnet Livskunskap” skolår 7 och skolår 9}

11_{Leveau, Vi- en metodbok om samlevnad, 2004.}

(13)

diskussioner som kan vara känsliga att ta upp i blandade grupper blir lättare att genomföra om man skiljer pojkarna och flickorna åt. En annan fördel är att man kan tillgodose eventuella skillnader i behov och önskemål genom att göra denna uppdelning av eleverna. Nackdelar som togs upp med att arbeta i renodlade pojk- och flickgrupper var t ex att man undergräver vi-känslan i klassen genom att skapa två grupper. Lärarna fick av skolledningen fria händer att tillsammans med eleverna avgöra hur de ville arbeta varför några klasser har livskunskap i helklass medan andra delar upp klasserna i pojk- och flickgrupper.

Då SET-programmet och projektet ”Såsant” är mer inriktat på social och emotionell träning, samt sexualitets- och jämställdhetsfrågor ges inte de ovan nämnda obesvarbara frågorna eller frågorna av mer traditionell religiös karaktär särskilt stort utrymmen inom ramen för livskunskapsundervisningen. Dessa frågor behandlas därför istället mer ingående i religionskunskapsundervisningen och då ofta kopplat till de olika traditioner som tas upp. Då dessa livsfrågor inte får något större utrymme i de läroböcker som används på skolan använder man istället ett kompletterade material som heter Religionskunskap Möte med

livsfrågorna (1995).12 I detta material behandlas tolv olika teman t ex ”Gud och det

heliga”, ”livet och döden” samt ”våldet”. Dessa teman behandlas genom ett inledande exempel, en text eller en bild, för att starta tankar, diskussioner och ställningstaganden bland eleverna. Därefter följer ett antal frågor som ytterligare ringar in det behandlade ämnet t ex ”Vad kommer du att tänka på när du hör ordet Gud?”. Frågorna blir alltmer komplicerade och beroende på ämnet får eleverna skriva ner sina tankar, göra olika former av värderingsövningar eller ha mer traditionella diskussioner. Genom exempel från litteratur, bildkonst, musik, film och olika religiösa traditioner undersöks olika tolkningar av temat.13 Materialet är inte bundet till något särskilt skolår utan läraren kan utgå från de frågor eleverna själva önskar behandla och anpassa materialet efter elevernas egna frågor och det område som för tillfället behandlas i undervisningen.

12_{Westerberg, Holgersson och Samuelsson, Religionskunskap Möte med livsfrågorna, 1995.}

13_{Westerberg, Holgersson och Samuelsson, Religionskunskap Möte med livsfrågorna, 1995.}

(14)

1.6 Syfte och frågeställningar

Undersökningens syfte är att fånga en bild av intresset för livsfrågor hos elever i en sjundeklass och en niondeklass på en skola som arbetar aktivt med livsfrågepedagogik både inom ramen för den traditionella religionskunskapsundervisningen samt inom livskunskapsundervisningen. De frågeställningar som behandlas är:

Vilka livsfrågor uppfattar eleverna i undersökningsgruppen som viktigast?

Finns det något samband mellan elevernas intresse för olika livsfrågor och vilka frågor de vill lyfta till diskussion i klassen?

Hur ser skillnaderna ut mellan pojkars och flickors intresse för livsfrågor samt mellan de olika åldersgrupperna?

I vilka frågor skiljer sig svaren hos elever i en klass med tydligt blandad etnisk sammansättning från elever i en klass med homogen etnisk bakgrund?

(15)

2. Litteraturöversikt

Livsfrågeproblematiken hamnade i fokus för diskussion i Sverige i slutet av 1960-talet då ett ökat intresse för barns och ungdomars funderingar kring livsfrågor uppstod i samband med att undersökningen Tonåringen och livsfrågorna visade att samlevnadsfrågor och etiska frågor intresserade ungdomarna långt mer än det traditionella innehållet i religionsundervisningen. Detta resultat tog skolöverstyrelsen fasta på vilket syns i att livsfrågorna från i att i läroplanen för grundskolan från 1962, Lgr 62, ha haft en plats som ett resultat av ämnesstudier fick en mer preciserad ställning i läroplanen för grundskolan från 1969, Lgr 69.14 Här skrivs att målet för undervisningen i religionskunskap ska ge en inblick i nutidens etiska och livsåskådningsmässiga grundfrågor och tankeströmningar. Undervisningen ska även bidra till att skapa förståelse och respekt för olika uppfattningar i livsåskådningsfrågor.15 Elevernas egna frågor ställs i centrum då man under rubriken ”Lärostoff” skriver:

Fundamentala livsfrågor av personlig och social natur upplevs starkt av barn och ungdom. De berör bl a liv och död, ansvar och skuld, lidande och medmänsklighet, rädsla och trygghet, ensamhet och gemenskap. Det är angeläget att sådana för dem väsentliga frågor av livsåskådningsmässig och etisk art blir föremål för ett allsidigt studium, utan att undervisningen därför kommer att utgöras av en systematisk behandling av åskådningar. Med denna utgångspunkt bör undervisningen ge inblick i nutidens livsåskådningsmässiga och etiska grundfrågor och aktualisera frågor angående fakta och värderingar.16

I 1980 års läroplan för grundskolan får livsfrågorna en mer framträdande roll. Under rubriken ”Människans frågor inför livet och tillvaron, religionskunskap” skrivs att undervisningen ska ta upp hur olika uppfattningar styr vårt handlande och våra

15_{Skolöverstyrelsen, Läroplan för grundskolan Lgr 69, 1977, s. 175.}

(16)

ställningstaganden till olika livsfrågor t ex gott och ont, rätt och orätt. Exempel på aktuella livsfrågor som kan tas upp beskrivs som frågor gällande relationer, ansvar, skuld och förlåtelse, mening och meningslöshet, livskvalitet, kärlek och sexualetik. Liksom i ovan nämnda Lgr 69 betonas att undervisningen ska utgå ifrån och anknytas till elevernas erfarenheter.17 För att kunna följa dessa riktlinjer samt ta fram material som svarar mot elevernas intresse krävs forskning kring vad ungdomar funderar på, vilka livsfrågor som de upplever som relevanta.

En stor del av detta arbete står Sven G Hartman, professor i pedagogik vid lärarhögskolan i Stockholm, för då han i en rad undersökningar låtit skolelever komma till tals kring vilka ämnen de är intresserade av samt vad de vill att skolundervisningen ska ta upp. Han menar att man tidigare uppfattat att barn i de lägre skolåren i princip saknat förutsättningar för ett engagemang i djupare frågor men att den forskning han varit med om att bedriva har visat att alla barn funderar över grundvillkoren för sitt eget liv och att det då gäller såväl stora frågor som frågor av mer vardaglig karaktär.18 I artikeln ”Livstolkning hos barn och unga” skriver Hartman att tonårstiden är en av många perioder i livet då människan bearbetar sina livsfrågor och söker svar på dessa. Han menar att det då är en av skolans viktigaste uppgifter att hjälpa de enskilda eleverna att bygga upp en beredskap för att möte intressenter på ”åsikts- och livstolkningsmarknaden”19 I samma artikel hänvisar Hartman till en attitydenkät från 1990 där högstadieelever fått rangordna 13 frågor efter hur viktiga de upplevde dessa. De frågor som upplevdes som viktigast var sådana som berörde mobbing, döden, rätt och fel, hur det är att vara invandrare i Sverige samt hur en bra kamrat ska vara.20 I en undersökning från 1994 är det frågor som berör alla människors lika värde, krig och fred, rasproblematik samt narkotika som upplevs som mest viktiga av ungdomar när de fått rangordna ett antal frågor.21

18_{Hartman, Barns livsfrågor som pedagogisk arena, 1992, s. 18.}

19_{Hartman, ”Livstolkning hos barn och unga” ur Livstolkning och värdegrund Att undervisa om religion,}

livsfrågor och etik, 2000, s. 64 f.

livsfrågor och etik, 2000, s. 60.

livsfrågor och etik, 2000, s. 63.

(17)

Keijo Eriksson, fil dr i pedagogik vid Malmö högskola, avser i sin avhandling från 1999 att ge ökad kunskap om vad äldre grundskoleelever upplever som eftersträvansvärt i livet och hur detta speglas i deras personliga livsåskådning. Eriksson talar om vikten av att skapa ett förtroende mellan den person som undersöker ungdomars intresse för livsfrågor och ungdomarna. Han talar om vikten av att spendera mycket tid tillsammans med eleverna för att uppnå ett förtroende som gör att det finns förutsättningar för att komma åt elevernas tankar kring frågor av livsåskådningsmässig karaktär. I sin avhandling har Eriksson bland annat kartlagt vilka föreställningar 15-16-åringar har om centrala livsfrågor genom ett uppsatsmaterial om centrala livsvärden. Eriksson fick efter en jämförelse av innehållet i uppsatserna fram tolv huvudkategorier där frågor som rörde familj och utbildning var de som förekom oftast medan frågor om religion och döden kom längre ner på listan (på åttonde respektive nionde plats).22 De undersökta elevernas tankar fokuseras alltså i första hand kring frågor som innefattar människan och mellanmänskliga relationer. Eriksson undersöker även skillnader mellan pojkars och flickors uppsatsinnehåll och kommer då fram till att tankar om kärlek nästan uteslutande visar sig i flickornas uppsatser. Det är också vanligare att flickorna skriver om religiösa funderingar medan pojkarna skriver om osäkerhet i trosfrågor, objektivitet, ateism samt övernaturligt sökande.23 Eriksson strävar också efter att utveckla en undervisning som är utformad på ett så att ungdomar stimuleras till att reflektera kring livsfrågor. Han menar att ett undervisningsupplägg där eleverna får skriva och samtala med andra om sina tankar och funderingar underlättar för elever att utveckla en personlig livsåskådning.24

Bo Dahlin, docent och lektor i pedagogik vid Karlstad universitet, skriver i sin bok Om

undran inför livet (2004) om skolan i ett mångkulturellt samhälle och dess hantering av

mötet mellan olika religiösa och kulturella perspektiv. Han talar om att det i grunden har två skilda förhållningssätt till denna hantering. Å ena sidan finns det de som menar att barnen först måste skapa en grundidentitet i den egna kulturen för att kunna närma sig och

undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande, 1999, s. 179f.

(18)

skapa en förståelse för främmande kulturer. Å andra sidan finns det ett förhållningssätt som utgår från att barnen så tidigt som möjligt innan de hunnit utveckla fördomar mot andra kulturer och religioner bör bekanta sig med dessa. Dahlin påpekar problem med båda förhållningssätten. Ett problem med det första perspektivet är att man inte kan se kulturen som ett enhetligt homogent system, likväl kan man inte i det andra perspektivet inte i skolan isolera barnen mot inverkan från föreställningar och fördomar som existerar i det övriga samhället t ex i familjen. Lösningen ligger enligt Dahlin i att hjälpa barnen att komma till insikt om att deras egna föreställningar om vad som är sant, rätt och fel inte är de enda och självklart riktiga detta för att skapa en autonom personlighet hos barnen.25 Dahlin föreslår också en modell för arbete med livsfrågor. Utgångspunkten för Dahlins arbetsmodell tas i olika typer av material, t ex skönlitterära verk eller filmer, som aktualiserar en livsfråga hos eleverna. Denna fråga diskuteras sedan av eleverna, antingen i smågrupper eller i helklass under lärarens ledning. Smågruppernas diskussion redovisas i så fall sedan inför resten av gruppen eller klassen. Resultatet kan sedan leda till ett djupare studium av frågan i annat mer specificerat material eller en estetisk gestaltning av frågan vilket sedan kan ge upphov till nya livsfrågor och arbetsprocessen kan börja om.26

Sven Åke Selander, professor vid Teologiska institutionen vid Lunds universitet, skriver i sin bok Undervisa i religionskunskap (1993) om att vikten av att ge livsfrågorna stort utrymme i undervisningen ligger i problemgemenskapen. Livsfrågorna och problematiken kring rätt och fel, ont och gott, ansvar och skuld, liv och död hör till de grundläggande förutsättningarna för den mänskliga existensen. Kring livsfrågorna kan man på grund av denna problemgemenskap samla alla människor oavsett kulturell tillhörighet, genus, etnicitet osv. Det finns dock skillnader genom att människor i olika miljöer har olika livsfrågor och att olika livsfrågor upplevs som olika viktiga i olika åldrar. Dessa påverkas också av händelser och debatter i omgivningen. Även om problemgemenskapen är given är inte innehållet i den alltid det. För att problemgemenskapen ska fungera krävs att man undersöker vilka frågor eleverna upplever som viktiga för tillfället.27

25_{Dahlin, Om undan inför livet: Barn och livsfrågor i ett mångkulturellt samhälle, 2004, s. 63f.}

26_{Dahlin, Om undan inför livet: Barn och livsfrågor i ett mångkulturellt samhälle, 2004, s. 121.}

(19)

Rune Jönsson och Bodil Liljefors Persson redovisar i sin rapport Religionskunskap i

årskurs 9 Rapport från den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03) Samhällsorienterande ämnen (2006) resultaten från NU03 och kommer där fram till att

eleverna har ett stort intresse för olika livsfrågor samt att det i första hand är de traditionellt sett ”stora” frågorna som är av störst intresse för eleverna i undersökningen.28 I samma rapport undersöks vilka frågor eleverna säger sig vilja diskutera i klasserna. Resultatet visar att de frågor som eleverna helst vill lyfta till diskussion är frågor om meningen med livet, kärlek, frågor om framtiden, krig och döden. I undersökningen uppmanas eleverna även att ange i hur hög utsträckning de instämmer i fem påståenden om meningen med livet. Här visar resultatet att den personliga lyckan och tillfredsställelsen upplevs som viktigare än att leva för andra och att leva i gemenskap med gud är det påstående som får lägst siffror när det gäller hur väl eleverna sagt sig instämma i påståendet.29 I samma rapport undersöker Jönsson och Liljefors Persson svaren på frågan om meningen med livet utifrån elevernas etniska tillhörighet. Elevunderlaget delas in i tre grupper: elev född i Sverige med minst en svensk förälder, elev född i Sverige med utländsk bakgrund samt elev som invandrat. Resultatet visar att en anmärkningsvärt större del av elever med utländskt påbrå samt med invandrarbakgrund anser att meningen med livet är att leva i gemenskap med gud än elever med minst en svensk förälder.

28_{Jönsson och Liljefors Persson, Religionskunskap i årskurs 9 Rapport från den nationella utvärderingen av}

grundskolan 2003 (NU03) Samhällsorienterande ämnen, 2006, s. 17.

grundskolan 2003 (NU03) Samhällsorienterande ämnen, 2006, s. 20f.

(20)

3. Metod

3.1 Metod och urval

Då undersökningens övergripande syfte är att kartlägga de tillfrågade skolelevernas intresse för några olika livsfrågor samt att undersöka hur skillnaderna i intresset ser ut i de olika åldersgrupperna och mellan könen har jag valt en kvantitativ metod. En mer kvalitativ studie bestående av intervjuer med elever eller där eleverna, i stil med undersökningen i Erikssons avhandling, fått skriva uppsatser kring livsfrågor hade också varit intressant men gick ej att genomföra på grund av tidsbrist. Jan Trost skriver i

Enkätboken (2001): ”Om frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt skall

man göra en kvantitativ studie.”30 För att besvara undersökningens frågeställningar används därför en kvantitativ metod där en gruppenkät utformats baserad på fem punkter koncentrerade kring några teman som återkommer i andra undersökningar, nämligen guds existens, kärlek, vänskap, miljön, krig och döden, dvs. frågor av dels besvarbar och dels obesvarbar karaktär.31 Eftersom syftet med undersökningen är att få en bild av hur intresset för livsfrågor ser ut hos eleverna i en sjundeklass och en niondeklass på en bestämd skola är det viktigt att understryka att inga generella påståenden när det gäller ungdomars intresse för livsfrågor kan göras utifrån föreliggande undersökning. Däremot kan resultatet jämföras med andra större undersökningar vilket också kommer att ske. Den undersökta skolan är av medelstor storlek i en stad i södra Sverige där elevantalet uppgår till ca 500 elever från skolår 6 till skolår 9. Upptagningsområdet är till stor del villor men även många hyresfastigheter i närmiljön. Socioekonomiskt är upptagningsområdet av blandad karaktär där alla socialgrupper finns representerade. Undersökningen genomfördes i en sjundeklass och en niondeklass där enkäten besvarades av 37 sammanlagt. I skolår 7 besvarades enkäten av 17 elever där könsfördelningen var åtta flickor och nio pojkar. I skolår 9 besvarades enkäten av 20 elever varav tolv var flickor och åtta var pojkar. Det blev inget bortfall då samtliga elever valde att delta i undersökningen.

30_{Trost, Enkätboken, 2001, s. 22.}

31_{Bilaga 4 ”Enkät”.}

(21)

Anledningen till valet av klasser var att jag i egenskap av pedagog haft tät kontakt med just dessa elever, jag instämmer med Erikssons resonemang att en undersökning av ungdomars livsfrågor kräver en kontinuerlig kontakt för att ett förtroende ska skapas32 varför underlaget för undersökningen inte kunnat göras större. Båda klasserna hade vid tillfället för undersökningen haft livskunskapsundervisning på schemat i ungefär ett år och hade då arbetat med ämnet enligt SET-programmet utifrån de böcker som ingår i detta. Eleverna tillfrågades inte om etniskt ursprung i samband med undersökningstillfället men då en majoritet av eleverna i sjundeklassen har åtminstone en förälder av utomnordiskt ursprung och flera av dem har släktingar i krigsdrabbade länder i den muslimska värden t ex Afghanistan, Irak och Palestinaområdet medan samtliga elever i niondeklassen kommer från nordiska hem är det intressant att lyfta fram skillnader i svaren även utifrån denna aspekt.

3.2 Enkätens utformning

Det första momentet i enkäten gick ut på att eleverna skulle rangordna sex på förhand givna frågor genom att placera siffror från 1-6 där siffran 1 representerade den för eleven viktigaste frågan. Det fann även utrymme för att bidra med ett eget alternativ. I enkätens andra moment ombads eleverna motivera varför de satte siffran 1 där de gjorde i det första momentet. Moment tre innebar att eleverna skulle kryssa för hur ofta de funderade över åtta olika ämnen där skalan var ”ofta”, ”ibland”, ”sällan” och ”aldrig”. Därefter fick eleverna fundera över vilka av ämnena från moment tre som de skulle vilja diskutera i klassen och svara genom att ringa in dessa i en lista där alternativen kom i samma ordning och var formulerade på samma sätt som i det föregående momentet. Även här fick de möjlighet att lägga till egna alternativ. Enkätens sista moment behandlade uteslutande frågan om meningen med livet. Eleverna fick kryssa för hur pass mycket de höll med om sju på förhand givna svar på frågan om livets mening genom att med ett kryss markera om de instämde helt, nästan, lite eller inte alls. Också i detta moment fanns utrymme för egna alternativ.33 För att besvara de inledande frågeställningarna har enkäterna sedan sorterats

(22)

dels efter skolår och dels efter kön. Resultatet redovisas i diagram samt kommenteras och analyseras.

3.3 Etiska överväganden kring metoden

Då alla lärare på den undersökta skolan ansvarar för livskunskapsundervisningen i de klasser där de är klassföreståndare har jag även själv varit direkt involverad i ämnet och dess utformning. Då jag även undervisar i SO-ämnena har jag därför mött skolans livsfrågepedagogik i båda dess former. Detta utgör i sig ett forskningsetiskt dilemma men detta har jag försökt gardera mig emot då jag både inför elever som besvarat enkäten samt inför de lärare jag talat med varit öppen och tydlig med undersökningens syfte och informanternas roll och anonymitet. När det gäller mitt deltagande i skolans utvecklingsarbete av livsfrågepedagogiken i form av fortbildningstillfällen och undervisning har detta inte berott på föreliggande undersökning utan vari ten naturlig del av min roll som lärare på skolan.

3.4 Undersökningens genomförande

För att säkerställa en så hög grad av standardisering som möjligt, dvs. att graden i vilket frågorna är desamma och situationen är densamma för alla som deltar i undersökningen34, besöktes båda klasserna på förmiddagen under samma dag. Efter att syftet med undersökningen förklarats och enkäten delats ut gick vi tillsammans igenom frågorna och eleverna fick möjlighet att ställa frågor kring momenten om det var något de inte förstått. För att ytterligare understryka att medverkan var frivillig och anonym ombads de elever som eventuellt inte ville delta att lämna in enkäten blank samtidigt som de andra lämnade in. Genom att eleverna ombads flytta isär bänkarna gjordes ett försök att förhindra att någon elev kände sig manad att svara som någon av klasskamraterna gjort. Det tog i genomsnitt 15 minuter för eleverna att besvara enkäten och samtliga valde att medverka.

34_{Hartman, Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori, 1998, s. 199.}

(23)

3.5 Validitet och reliabilitet

Vad gäller validiteten i undersökningen menar jag att en enkät som ger eleverna möjlighet att både rangordna på förhand givna alternativ men som också innehåller delar med möjlighet till egna alternativ och öppna frågor (som tex i moment II) gör att man kan komma åt det som är relevant för undersökningen, nämligen elevernas egna tankar kring temat livsfrågor. Som tidigare påpekats hade möjligen kvantitativa intervjuer kunnat höja validiteten i undersökningen men då det inte fanns någon möjlighet att genomföra några intervjuer får de öppna frågorna och eleverna segna alternativ ses som ett försöka att nå högra validitet. Vd gäller reliabiliteten finns ett problem i samband med undersökningar av detta slag, åtminstone om man med reliabilitet menar att en mätning vid en viss tidpunkt skall ge samma resultat vid en upprepad mätning. Det finns inget som säger att eleverna i undersökningen hade givit samma svar om de fått fylla i samma enkät t ex ett år efter det ursprungliga tillfället då förhållandet till de olika livsfrågorna inte kan förutsättas vara statiskt, men detta hade inte heller kunnat säkerställas genom intervjuer. Genom att låta eleverna i lugn och ro besvara enkäten och poängtera för dem att deras svar behandlas anonymt samt att använda ett enkelt språk så att frågorna uppfattas på i stort sett samma sätt kan man dock försäkra sig om reliabiliteten i undersökningen.

3.6 Kritiska reflektioner kring undersökningens utformning

Att det är svårt att fånga något så komplext som en ung människas intresse för frågor om livet, döden, kärleken, vänskap och framtiden är uppenbart men det är det just detta som krävs för att livsfrågepedagogiken ska kunna utgå från elevernas eget intresse. Som tidigare påpekats finns vissa problem kopplade till reliabiliteten i undersökningen vilket blev tydligt under databearbetningen då tre elever tros både muntliga och skriftliga instruktioner missuppfattat det första momentet där de ombads rangordna några frågor efter vilka de upplevde som viktigast. Dessa elever hade markerat alla alternativ de tyckte var viktiga med ettor. Eftersom de inte hade rangordnat sina svar gick dessa inte att använda i resultatet. För att eleverna skulle känna sig trygga i att deras svar förblev anonyma tittade jag inte på enkäterna förrän alla var inlämnade och kunde därmed inte påtala missförståndet för eleverna.

(24)

Ett annat problem som Trost talar om är kopplat till attityd och åsiktsfrågor med svarsalternativ av typen ”ofta”, ”ibland”, ”sällan” osv.35 Det problematiska med dessa ligger i att tolkningen av svarsalternativen är så bundna till den svarandes referensram, dvs. att ”sällan” för en svarande kan betyda något helt annat än för en annan svarande. Då denna typ av svarsalternativ trots allt används i många större undersökningar har jag ändå valt att ha med dem i min enkät. Även när det gäller standardiseringen i undersökningen finns det några problem. Det var t ex inte möjligt att låta eleverna i båda klasserna svara på enkäten vid exakt samma tidpunkt då en del av undersökningen var att jämföra olika åldersgrupper. Här fick jag nöja mig med att genomföra enkäten i båda klasserna på förmiddagen under samma dag. Svaren kan dock påverkas av en mängd andra faktorer som är kopplade till den sociala verkligheten för de olika individerna vilket gör att svarssituationen aldrig kan standardiseras helt oavsett undersökningsmetod eller tidpunkt och situation. Detta utgör visserligen ett problem men om alternativet är att inte fråga eleverna vilka livsfrågor som intresserar dem utan endast utgå från vad kursplanen säger att undervisningen ska ta upp eller lärarens eget intresse anser jag att en undersökning som inte är helt standardiserad är bättre än ingen undersökning alls.

35_{Trost, Enkätboken, 2001, s. 67.}

(25)

4. Resultat och analys

Nedan följer en presentation av undersökningens resultat uppdelat i fyra rubriker. Efter varje resultatrubrik följer en analys av resultatet utifrån tidigare nämnda forskning.

4.1 Moment I ”Den viktigaste frågan enligt eleverna”

Det första momentet i enkäten gick ut på att ta reda på vilka livsfrågor som eleverna själva tyckte var viktigast. Eleverna fick sex givna ämnen där de med siffror från 1-6 skulle rangordna frågorna efter vilken de upplevde som viktigast där en 1:a skulle markera det viktigaste alternativet. Frågorna behandlade guds existens, vad kärlek respektive vänskap är, vad som kommer att hända med miljön i framtiden, orsaken till förekomsten av krig samt hur den egna framtiden kommer att se ut. Det fanns även möjlighet för eleverna att lägga till ett eget alternativ.36 Då en pojke i sjundeklassen och en pojke och en flicka ur niondeklassen trots instruktioner missuppfattat hur de skulle markera sina svar och helt enkelt satte 1:or på alla alternativ som de tyckte var viktiga blev bortfallet för moment I tre elever av 37. Detta bortfall kan dock också tolkas som att de inte kunde rangordna de alternativ de markerat men eftersom jag som ovan nämnts inte tittade på enkäterna förrän alla var insamlade kunde jag inte ställa någon fråga om detta då jag ville hålla på anonymitetskravet. Nedan följer en redovisning av resultatet av moment I när det gäller de frågor som markerats som de viktigaste av eleverna i respektive skolår. Då lärarens uppgift är att anpassa undervisningen efter elevernas intresse har jag valt att endast redovisa resultatet för vilka frågor som eleverna markerade med 1:or.

4.1.1 Resultat av moment I

Det enskilda alternativ som i sjundeklassen totalt sett fick flest markeringar som den viktigaste frågan var frågan om guds existens. Näst flest markeringar totalt sett fick frågan om den egna framtiden. Därefter kom frågan om kärlek, följd av frågan om vänskap. Endast en elev hade markerat frågan om miljön som viktigast och ingen av eleverna i sjundeklassen markerade frågan om varför krig förekommer som den viktigaste frågan.

(26)

Fördelningen mellan könen visar att fler pojkar än flickor i sjundeklassen sade sig tycka att frågan om guds existens var den viktigaste. Pojkarna var också mer intresserade av frågan om vad kärlek är än flickorna var, däremot var det enbart flickor som markerade frågan om vad vänskap är som den viktigaste. När det gällde frågan om hur den egna framtiden kommer att se ut var intresset lika stort bland pojkarna som bland flickorna i klassen. En flicka i sjundeklassen hade valt att bidra med ett eget alternativ som löd ”Varför lever jag?” men hon markerade det som den näst viktigaste frågan. Diagrammet nedan visar fördelningen av svaren i skolår 7.

Figur 1 ”Den viktigaste frågan enligt eleverna i skolår 7”

I niondeklassen blev resultatet att de enskilda alternativ som fick flest markeringar totalt sett som de viktigaste frågorna var frågor om vad kärlek och vänskap är. Därefter kom frågan om den egna framtiden. Resterande frågor markerades enbart som viktigast av en elev var.

Det enskilda alternativ som flest pojkar markerade som det viktigast var frågan om vänskap följd av frågan om hur den egna framtiden kommer att te sig. Bland flickorna var det enskilda alternativet som flest valde att markera som viktigast frågan om kärlek.

25 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 Pojkar Flickor Total:16 elever

(27)

En flicka bidrog med ett eget alternativ som löd ”Är livet så viktigt?” vilket hon också markerade som den viktigaste frågan. Diagrammet nedan visar fördelningen av svaren i skolår 9 när det gäller den för eleverna viktigaste frågan.

Figur 2 ”Den viktigaste frågan enligt eleverna i skolår 9”

Vid en jämförelse av de två klasserna upplever eleverna totalt sett frågorna om kärlek och den egna framtiden som viktigast tätt följda av frågorna om vänskap samt guds existens. De alternativ som markerats om viktigast av lägst antal elever är frågorna om miljön och varför krig förekommer. Diagrammet nedan visar svarsfördelningen i de båda klasserna.

26 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 Pojkar Fickor Total: 18 elever

(28)

Figur 3 ”Den viktigaste frågan enligt eleverna i skolår 7 respektive skolår 9

4.1.2 Analys av resultatet av moment I

Det mest anmärkningsvärda resultatet är att det totalt sett är långt fler elever i sjundeklassen än i niondeklassen som markerat frågan om guds existens som viktigast. Bland pojkarna i sjundeklassen är det denna fråga som står för hälften av markeringarna som den viktigaste. Detta utfall kan bero på att en majoritet av eleverna i sjundeklassen kommer från eller har föräldrar från muslimska länder i arabvärlden samt att en majoritet av dessa elever är pojkar. Att frågor om guds existens kan vara mer aktuella i en situation där den egna religiösa övertygelsen och kulturen skiljer sig från omgivningens är troligt enligt mig. Det Dahlin (2004) skriver om en grundidentitet i den egna kulturen kan vara svårare att skapa för barn än för vuxna. Jag tänker då framförallt på barn till invandrade föräldrar som kanske inte själva har några minnen från föräldrarnas ursprungliga hemland. Tankar om frågan om guds existens kan också tolkas som ett uttryck för en osäkerhet i trosfrågor vilket Eriksson i sin avhandling (1999) påvisat är vanligare hos pojkar än hos flickor.37 Erikssons avhandling visar också att flickor oftare än pojkar ger uttryck för

27 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 Pojkar skolår 7 Flickor skolår 7 Pojkar skolår 9 Flickor skolår 9 Total: 34 elever

(29)

tankar om kärlek något som även syns i resultatet av min undersökning, men endast då det gäller flickorna i niondeklassen. Pojkarna i niondeklassen anser i högre utsträckning att frågan om vänskap är den viktigaste. Detta kan bero på att niondeklassarnas situation skiljer ut sig genom att de börjar ana slutet på grundskoletiden där nya skolor, situationer och kontakter väntar. Att frågor om vänskap och kärlek aktualiseras i ett sådant skede är inte oväntat menar jag. När det gäller frågorna om miljön och förekomsten av krig upplevdes dessa inte som viktigast av någon av pojkarna oberoende av ålder. När det gäller frågan om krig kan detta tyckas lite underligt då så många elever i sjundeklassen har kopplingar till krigsdrabbade länder. En förklaring till detta kan vara att man upplever denna fråga om något obehaglig och därför inte velat markera den som viktig.

De egna alternativ som en flicka i varje klass bidragit med dvs. ”Varför lever jag?” samt ”Är livet så viktigt?” kan sägas handla om det egna livets mening eller meningslöshet. Att enbart flickor valt att bidra med egna alternativ kan jämföras med att Eriksson säger att flickor har lättare att uttrycka sina tankar i skrift än pojkar.38 Den första formuleringen kan ses som ett sökande efter mening i existensen medan den andra formuleringen kan tolkas som fatalistisk. Jönsson och Liljefors Persson har i sin rapport sammanställt öppna svar på frågan om meningen med livet och där gjort en klassifikation av svaren där en sådan är ”fatalism”, i deras rapport påvisas att det är vanligare att flickornas svar faller under kategorin ”fatalism” än pojkarnas.39 Detta resultat kommer snare att jämföras med vad eleverna i denna undersökning svarat på frågan om livets mening.

Hartman hänvisar i artikeln ”Livstolkning hos barn och unga” till en attitydundersökning från 1994 där ungdomar fått rangordna ett antal frågor efter hur viktiga de upplevde dessa. De frågor som fick flest markeringar som ”mycket viktiga” var frågor om alla människors lika värde, krig och fred, rasproblem samt narkotika.40 Även om frågorna inte är desamma som i min undersökning är det intressant att påpeka att i den tidigare undersökningen kommer frågan om kärlek först på femte plats medan en majoritet av eleverna i min undersökning rangordnat denna fråga som den viktigaste.

40_{Hartman, ”Livstolkning hos barn och unga”, ur Livstolkning och värdegrund, 2000, s. 60.}

(30)

Intressant är också att frågan om guds existens upplevs som viktigast av långt fler elever i min undersökning. En stor skillnad är också att frågan om krig enbart upplevdes som viktigast av en elev i min undersökning. Att frågor om krig och fred 1994 upplevdes som mycket viktiga kan ha berott på den politiska situationen i det forna Jugoslavien vid tillfället för undersökningen men med tanke på de krig som idag förs i världen är det svårt att förstå att frågan inte upplevs som viktig av så många elever i min undersökning. Detta kan jämföras med Selanders och Dahlins ovan nämnda resonemang kring aktualitet gällande olika livsfrågor kopplat till närhet i tid och rum, kultur, egna erfarenheter osv. Möjligen kan detta förklaras med att det geografiska området för dagens krig inte är lika bekant för de svenskfödda ungdomarna som det forna Jugoslavien var samt ovan nämnda tanke att elever med stark koppling till krigsdrabbade länder inte vill fundera över frågan om krig.

4.2 Moment II ”Elevernas motiveringar för markeringarna i moment I”

Det andra momentet i enkätundersökningen gick ut på att eleverna skulle motivera varför de valt ett visst alternativ som det viktigaste. Resultatet redovisas fråga för fråga och eventuella skillnader i elevernas motiveringar utifrån variablerna kön och ålder lyfts fram.

4.2.1 Resultat av moment II

De elever i skolår 7 som markerade alternativet Finns det någon gud? som den viktigaste frågan svarade alla att de var troende. En pojke utvecklade sitt svar och skrev ”Utan gud hade vi inte funnits. Det är bara gud som vet när vi ska dö och det är bara han som vet om vår framtid. Det är gud som skapat oss, miljön, världen och allt annat möjligt som vi kan se.” En liknande motivering hade den pojke i skolår 9 som markerade frågan om guds existens som viktigast. Han skrev ”Den omfattar på något sätt alla de andra. Kan man utröna denne guds (eller avsaknaden av en sådan) existens kommer alla val att kunna redas ut.”

(31)

De elever som istället hade markerat frågan Vad är kärlek? som det viktigaste förknippade kärlek med familj, släkt och lycka och menade att detta är det viktigaste i livet. En skillnad mellan åldrarna ligger i att tre av eleverna i skolår 9 även förknippade kärlek med äktenskap, men också talade om kärlek till annat än människor då en flicka skrev om kärlek till djur och saker. Pojken i skolår 9 som valde detta alternativ skrev i sin motivering ”…frågorna om kärlek/vänskap/krig berör mänskliga relationer och är i viss mån intressantare än onödiga ”hur blir min framtid” Kärlek är dessutom mer komplext och svårförståeligt än vänskap.”

De elever som markerat frågan Vad är vänskap? som viktigast motiverade sina svar med att vänner får dem att må bra och att livet vore tråkigare utan vänner. Eleverna i skolår 9 utvecklade dock sina motiveringar lite mer och otalade om vikten av äkta vänskap och nämnde även orden ensamhet och utanförskap.

Flickorna som valde frågan Vad kommer att hända med miljön? Talade i sina motiveringar om hur miljöfrågan och den globala uppvärmningen är avgörande för allas vår framtid. Flickan i skolår 9 diskuterade även frågan om ansvar och rättvisa då hon skrev ”Vi har ju inte skadat miljön så som generationen innan så varför ska det hända oss?”

Ett likande resonemang fördes av flickan i niondeklassen som valt frågan Varför

förekommer krig? som viktigast då hon motiverade sitt svar genom att peka på hur krig

påverkar hela världen och skrev ”Krig dödar människor. Oskyldiga människor.”

De elever som valde alternativet Hur kommer min framtid att se ut? Skrev i sina motiveringar om vikten av utbildning för att kunna skapa den framtid de önskar. En pojke i skolår 9 skrev ”Min framtid är essentiell för mig. Dessutom skiter jag i resten av alternativen”.

Den flicka i skolår 9 som valde att markera sitt egna alternativ ”Är livet så viktigt?” som viktigast skrev endast som motivering ”Det är det som intresserar mig mest”.

(32)

4.2.2 Analys av resultatet av moment II

Den första frågan om guds existens motiveras av samtliga elever i sjundeklassen med den egna religiösa övertygelsen medan pojken i niondeklassen i sin motivering använder sig av ett mer logiskt resonemang och talar om att svaret på frågan om guds existens ger svaret på de andra frågorna, alltså blir denna fråga den viktigaste. Om inte eleverna ombetts att motivera sitt val av den viktigaste frågan skulle resultatet för sjundeklassarna kunna tolkas som ett starkt uttryck för religiöst tvivel. Genom motiveringarna framträder en bild av att så inte är fallet. Istället är valet av frågan om guds existens ett uttryck för den egna religiositeten. Motiveringen från pojken i niondeklassen är dock inte ett uttryck för religiös övertygelse, hans motivering kan istället tolkas som ett utryck för religiöst tvivel då han inte är säker på någon guds existens.

Frågan om kärlek inriktas motiveringarna i båda skolåren på familj, släkt och lycka där niondeklassarna genom att även nämna äktenskap och kärlek till djur och ting visar en större nyansering av begreppet. Det gäller även frågan om vänskap då eleverna genomgående talar om att vänskap får dem att må bra men att niondeklasarna även talar om äkta vänskap, ensamhet och utanförskap. Om denna skillnad beror på att barns och ungdomars sätt att associera uttrycka sina tankar är beroende av ålder eller om det handlar om skillnader i ordförråd är dock svårt att säga. Oavsett vilket syns likande skillnader i flera frågor då flickorna som valt frågan om miljön i sina motiveringar talar om hur miljön är avgörande för allas framtid men där flickan i niondeklassen utvecklar sitt svar mer och talar om miljöfrågor utifrån ansvar och rättvisa. Flickan i niondeklassen som valt frågan om varför krig förekommer som viktigast talar även hon i sin motivering om orättvisan i att oskyldiga människor dör till följd av krig. Tankar om rättvisa och orättvisa menar Eriksson (1999) finns hos alla barn men begreppen nyanseras och tankarna förstärks hos lite äldre grundskoleelever vilket kan relateras till de ovan nämnda svaren.41_{Frågan om}

den egna framtiden kopplas i motiveringarna oavsett skolår till vikten av utbildning för att skapa den framtid man önskar.

(33)

Detta är också den vanligaste kopplingen enligt Eriksson (1999) som skriver ”Vill man uppnå livsmål och realisera framtidsdrömmar tillhandahåller uppsatsmaterialet motiv för en utbildning som resulterar i kunskaper för liv och verksamhet i samhället. En samfälld uppfattning är att utbildning betraktas som en nödvändig och viktig förutsättning i morgondagens samhälle.” 42 Att associationer till skolan och utbildning i förhållande till den egna framtiden ligger nära till hands för grundskoleungdomar är inte så underligt utan snarare naturligt med tanke på ålder och livssituation. En motivering som sticker ut är dock pojken i niondeklassen som skriver ” Min framtid är essentiell för mig. Dessutom skiter jag i resten av alternativen” detta i det att han inte nämner utbildning och vikten av denna. Flickan i niondeklassen som bidragit med ett eget alternativ som i moment I tolkats som fatalistiskt då hon skriver ”Är livet så viktigt?” ger ingen utvecklad motivering vilket kan tyckas märkligt då hon trots allt upplevt sin egen fråga som så viktig att hon dels formulerat den och dels markerat den som den viktigaste frågan.

4.3 Moment III ”Hur ofta eleverna funderar över några livsfrågor”

Undersökningens tredje moment bestod i att eleverna fick svara på hur ofta de funderade över några givna frågor där de ombads kryssa för om de funderade över frågan ofta, ibland, sällan eller aldrig.43

4.3.1 Resultat av moment III

Den första frågan som lyder ”Vad händer när man dör?” fick i sjundeklassen utfallet att två elever varav en pojke och en flicka sade att de ofta funderade över frågan. Majoriteten, fyra pojkar och fem flickor svarade att de ibland tänkte på vad som händer när man dör. Tre pojkar och två flickor sade sig tänka på frågan sällan och en pojke svarade att han aldrig funderar över vad som händer efter döden.

(34)

I niondeklassen svarade två pojkar och fem flickor att de ofta funderar över frågan, medan en pojke och en flicka sade sig göra det ibland. Två pojkar och tre flickor svarade att de sällan funderar över vad som händer när man dör medan hela sex elever jämt fördelat på könen sade att de aldrig funderar över frågan. Figuren nedan sammanfattar resultatet av den första frågan i moment III.

Figur 4 Hur ofta funderar du över vad som händer efter döden? Resultat från skolår 7 och 9.

Det var alltså fler elever totalt sett som svarade att de ofta funderar över frågan om vad som händer efter döden än som svarade att de aldrig gör det och svaret ofta var vanligare bland niondeklassarna än bland sjundeklassarna då endast två av sjundeklassarna markerade att de ofta funderar över frågan. Det vanligaste svaret bland sjundeklassarna var att de funderar över frågan ibland. Flickorna i niondeklassen svarade i högre utsträckning än pojkarna att de funderade över frågan ofta. Det vanligaste svaret totalt sett var att man ibland sade sig fundera över vad som händer efter döden. Lägger man samman svaren ”ofta” med svaren ”ibland” och jämför dessa med det sammanlagda resultatet för svaren ”sällan” och ”aldrig” är de positiva svaren totalt sett något fler än de nekande.

33 0 1 2 3 4 5 6

Ofta Ibland Sällan Aldrig

Pojkar skolår 7 Flickor skolår 7 Pojkar skolår 9 Flickor skolår 9 Total: 37 elever

(35)

Den andra frågan lyder ”Vad är meningen med livet?”. Bland eleverna i sjundeklassen var det ingen av pojkarna som sade sig fundera över frågan ofta och bara en av flickorna som sade sig göra det. Tre pojkar och tre flickor sade sig fundera över frågan ibland eller sällan medan fyra elever varav tre pojkar och en flicka svarade att de aldrig funderade över livets mening.

I niondeklassen var det två flickor som sade sig fundera över frågan ofta och sex som sade sig göra det ibland. Majoriteten, varav fyra pojkar och tre flickor svarade att de sällan funderade över frågan medan fem elever, fyra pojkar och en flicka sade sig aldrig fundera över meningen med livet. Figuren nedan sammanfattar resultatet.

Figur 5 ”Hur ofta funderar du över meningen med livet?” Resultat från skolår 7 och 9.

Resultatet visar att det är betydligt fler elever som svarar att de aldrig funderar över frågan än som svarar att de ofta gör det. Det är dock endast flickor som svarat att de ofta funderar över meningen med livet och en övervägande del pojkar som säger att de aldrig gör det.

34 0 1 2 3 4 5 6 7

(36)

Alla pojkar i niondeklassen valde alternativen ”sällan” eller ”aldrig” medan pojkarna i sjundeklassen fördelade sina svar jämt över de tre sista alternativen. Vid en jämförelse mellan det sammanslagna resultatet för de två första alternativen och det sammanslagna resultatet för de två sista alternativen är svaren i de två sista alternativen fler.

Den tredje frågan lyder ”Vad är kärlek?”. På den frågan markerade två pojkar i sjundeklassen alternativet ”ofta”. Majoriteten, fem pojkar och tre flickor svarade att de funderade över frågan ibland. Två av flickorna svarade att de sällan funderade över vad kärlek är medan fem elever, två pojkar och tre flickor, markerade att de aldrig funderade över frågan.

Bland niondeklassarna var det tre flickor som sade sig fundera över frågan om vad kärlek är ofta. Majoriteten, sex pojkar och fem flickor, valde alternativet ”ibland”. Två pojkar och tre flickor svarade att de sällan funderade över vad kärlek är och en flicka svarade att hon aldrig gjorde det. Figuren nedan visar svarsfördelningen i de båda klasserna.

Figur 6 ”Hur ofta funderar du över vad kärlek är?” Resultat från skolår 7 och 9.

35 0 1 2 3 4 5 6 7

(37)

Totalt sett var det alltså bara ett svars skillnad mellan hur många elever som sade att de ofta funderade över frågan om vad kärlek är och som sade att de aldrig gör det. Majoriteten svarade dock att de funderar över frågan ibland. De två första alternativen får fler

markeringar än de två sista.

Momentets fjärde fråga lyder ”Finns det någon gud?”. Här svarade två pojkar och en flicka i sjundeklassen att de ofta funderade över frågan. Två pojkar och två flickor sade sig fundera över frågan ibland medan två pojkar och en flicka svarade att sällan gjorde det. Det vanligaste enskilda svaret bland sjundeklassarna var ”aldrig” då tre pojkar och fyra flickor markerade detta alternativ.

Bland niondeklassarna svarade en pojke och en flicka att de ofta funderar över frågan om guds existens och alternativet ”ibland” fick precis samma utfall. En pojke och sex flickor svarade att de sällan funderade över frågan medan totalt nio elever, fem pojkar och fyra flickor, markerade att de aldrig funderar över frågan om guds existens. Figuren nedan visar svarsfördelningen i klasserna.

Figur 7 ”Hur ofta funderar du över om det finns någon gud?” Resultat från skolår 7 och 9.

36 0 1 2 3 4 5 6 7

(38)

Resultatet för frågan om det finns någon gud visar att långt fler elever svarar att de aldrig funderar över frågan än de som säger att de ofta gör det. Lägger man samman de två första alternativen med varandra och de två sista alternativen med varandra är skillnaden fortfarande mycket stor då endast 11 elever totalt har valt något av de två första alternativen medan 26 elever valt något av de två sista alternativen. Av de 11 första markeringarna är det bara fem elever som valt alternativet ”ofta”.

Den femte frågan i moment III lyder ”Vad kommer att hända med miljön?”. I sjundeklassen var det två pojkar och två flickor som markerade svarsalternativet ”ofta” medan två pojkar och en flicka svarade att de gjorde det ibland. Det populäraste enskilda svarsalternativet var ”sällan” vilket markerades av tre pojkar och fyra flickor medan två pojkar och en flicka svarade att de aldrig funderade över frågan.

I niondeklassen svarade en pojke och två flickor att de ofta funderade över vad som kommer att hända med miljön. Det populäraste enskilda svarsalternativet var ”ibland” vilket markerades av tre pojkar och fyra flickor medan tre pojkar och tre flickor valde svarsalternativet ”sällan”. En pojke och tre flickor i niondeklassen svarade att de aldrig funderade över frågan om vad som kommer att hända med miljön. Diagrammet nedan visar svarsfördelningen i klasserna.

(39)

Figur 8 ”Hur ofta funderar du över frågan om vad som kommer att hända med miljön?” Resultat från skolår 7 och 9.

Vid en jämförelse mellan klassernas svar blir resultatet att det är lika många elever totalt sett som säger att de ofta funderar över frågan om vad som kommer att hända med miljön som säger att de aldrig gör det. Lägger man samman de som säger sig fundera över frågan ofta med de som säger sig göra det ibland och de som svarat att de sällan funderar över frågan med de som säger att de aldrig gör det är de sista svaren något vanligare. Det vanligaste svarsalternativet totalt sett är ”sällan”.

Den sjätte frågan lyder Hur har världen kommit till?”. Denna fråga sade sig ingen av eleverna i sjundeklassen fundera över ofta. Tre pojkar och två flickor valde svarsalternativet ”ibland”. Lika många svarade att de sällan funderade över frågan men här var fördelningen mellan könen den omvända. Fyra pojkar och tre flickor svarade att de aldrig funderade över hur världen kommit till.

Bland niondeklassarna var det fem flickor som sade sig fundera över frågan ofta och en som svarade att hon gjorde det ibland. Två pojkar och tre flickor svarade att de sällan funderade över hur världen kommit till medan sex pojkar och tre flickor svarade att de aldrig funderade över frågan. Diagrammet nedan åskådliggör resultatet i de båda klasserna.

38 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5