BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
’’ Det viktigaste är i alla fall att man ser flerspråkigheten som en
tillgång’’
’’The most important is to see multilingualism as an asset’’
- En kvalitativ studie om pedagogers syn på arbetet med flerspråkighet i förskolanArta Morina Latifi
Stephanie Mendoza
Förskollärarexamen 210hp
Datum för slutseminarium 2020-06-01
Examinator: Martin Berzell Handledare: Mats Lundström
Förord
Vi vill börja med att tacka varandra för alla stunder som vi har kämpat oss igenom med detta arbete. Trots många kafferep lyckades vi ändå få ihop ett betydelsefullt arbete. Att vi båda har haft en uppväxt i en flerspråkig miljö har lett till vårt gemensamma intresse om hur
språkarbetet bedrivs inom förskolans värld. När det kommer till hur vi bearbetade texten under tidens gång har vi till stor del suttit tillsammans och skrivit ihop de olika kapitlen med varsin kaffekopp i handen. Den delen av arbetet som vi fördelade har berott på våra olika intressen där Artas har varit literacy och Stephanies har varit de didaktiska perspektiven. När det kommer till våra intervjufrågor har vi även velat ha svar på olika frågor vilket ledde till att vi tog med några frågor som Stephanie har bearbetat och några frågor som Arta har bearbetat. Detta blev till slut 11 gemensamma frågor. Vi ville ha en specialpedagog till vår empiri, dock var den enda tillgängliga på Artas arbetsplats. Detta ledde till att Arta höll i denna intervjun själv med specialpedagogen.
Slutligen vill vi tacka våra familjer och vänner för all stöttning vi har fått under arbetets gång. Vi vill även rikta ett stort tack till våra deltagare till intervjun samt till barnen som varmt välkomnade oss till deras avdelning. Tack vare er har denna studien varit genomförbar. Vi vill självklart också rikta ett stort tack till vår handledare Mats Lundström som alltid har varit tillgänglig och hjälpsam trots våra jobbiga frågor. ♥
Abstract
Dagens samhälle har blivit mångkulturellt, vilket gör att förskolepersonal möter barn och vårdnadshavare med olika språk och kulturer, därav finner vi det intressant att bidra med ökad kunskap kring flerspråkighetsarbetet i förskolan. Syftet med vår studie är att belysa hur barns flerspråkighet lyfts i verksamheten, utav förskolepersonal samt hur förskolepersonal själva samtalar kring sitt arbete med flerspråkighet.
Vi har utgått från en kvalitativ metod och har valt att intervjua fem pedagoger, där fyra av dem har varit på vår verksamhetsförlagda utbildning och en på Artas arbetsplats. Utöver detta har vi även valt att genomföra observationer vid två tillfällen på vår VFU. Valet av metod valde vi för att vi ville få en bredare insyn i pedagogers tankar och arbete kring flerspråkighet.
Den insamlade empirin har analyserats utifrån begreppet literacy och det didaktiska perspektivet samt interkulturella perspektivet. Resultatet av studien visar att pedagogerna i intervjun har en positiv inställning och en medvetenhet till att arbeta med flerspråkighet. Pedagogerna belyser även vikten av att arbeta med flerspråkighet genom att lyfta språk till något positivt hos barnen. Det framkommer även en komplexitet i att kommunicera och förmedla förskolans mål till barn och vårdnadshavare som inte har det svenska språket.
Nyckelord: Didaktiskt perspektiv, flerspråkighet, förskola, identitet, interkulturellt perspektiv, kultur och modersmål
Innehållsförteckning
1. Inledning………5
1.1 Läroplanen………6
1.2 Syfte och frågeställningar……….7
2. Tidigare forskning………8 2.1 Flerspråkighetens betydelse………..8 2.2 Förskolans uppdrag………...9 2.3 Pedagogers synsätt………..11 3. Teori……….13 3.1 Literacy………...13 3.2 Interkulturellt perspektiv………14 3.3 Didaktiskt perspektiv……….15 4. Metod………..17 4.1 Analysmetod………..18
4.2 Urval och genomförande………18
4.3 Etiska ställningstagande……….20
5. Resultat och analys………21
5.1 Pedagogers intresse och medvetenhet kring flerspråkighet………...21
5.2 Barns kultur och identitet………...23
5.3 Barns modersmål i samband med språkutveckling………25
5.4 Komplexiteten i att arbeta med flerspråkighet………...27
6. Avslutande diskussion………...30
6.1 Pedagogers intresse och medvetenhet kring flerspråkighet………...30
6.2 Barns kultur och identitet………...31
6.3 Barns modersmål i samband med språkutveckling………32
6.4 Komplexiteten i att arbeta med flerspråkighet………...32
6.5 Sammanfattning……….33
6.6 Metoddiskussion……… 7. Vidare forskning………35
8. Referenslista………...36
1 Inledning
Barn med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö 18). Förskolan är en given plats för att arbeta med
flerspråkighet både bland personal, vårdnadshavare och barn. Sett ur ett globalt perspektiv är det vanligt att barn kan flera språk. Barn har förmågan att kunna flera språk parallellt. De kan vara flerspråkiga redan från början, eller additivt flerspråkiga. Additivt flerspråkiga innebär att de har ett förstaspråk och senare lägger till fler språk. Flerspråkighet är alltså inte en egenskap utan en kompetens. Därav ska barns flerspråkighet ses som en kompetens utav både vårdnadshavare och förskolepersonal (Skolverket, 2020).
Vår utgångspunkt i denna studie kommer vara att utforska flerspråkighet i förskolan utifrån begreppet literacy och genom ett interkulturellt perspektiv samt didaktiskt perspektiv.
Literacy som begrepp innefattar arbete med läsning, text och språk. Barn har redan från tidig ålder ett nära förhållande till språk och barn lär sig att lyssna till språk och rytmens melodi (Fast, 2008). Ett interkulturellt förhållningssätt handlar om en slags öppenhet mot mångfalden av språk och kulturer som barn samt föräldrar har med sig (Benckert, Håland & Wallin, 2008). Det didaktiska perspektivet innebär att pedagoger innehar en kompetens och medvetenhet i arbetet med barns lärande (Thulin, 2011).
I denna studie vill vi belysa hur barns flerspråkighet lyfts i verksamheten, utav
förskolepersonal. Detta sett ur ett individperspektiv och ett verksamhetsperspektiv, det vill säga arbetssättet som förskolepersonal bedriver och hur de tänker kring det. Utifrån att vi båda är flerspråkiga bestämde vi oss för att det vore intressant att undersöka och bidra med ökat perspektiv kring hur det kan vara som förskolepersonal att arbeta med flerspråkighet i förskolan. Detta dels för att det blir relevant kunskap för vårt framtida yrke som förskollärare där vi kommer ut i yrket med en tillgång att lära ut annat språk än svenska. Men även för att ta reda på hur verkligheten ser ut med flerspråkighetsarbetet i verksamheten. Deltagarna i våra intervjuer använder begreppet föräldrar och detta var något som vi valde att behålla när de använde sig utav begreppet. Vi har dock valt att använda oss utav begreppet vårdnadshavare i resterande del av arbetet, då vi anser att det endast inte behöver handla om föräldrar när det kommer till samverkan med barnen. Vi har även valt att inkludera all personal som finns på förskolan och gjort ett medvetet val till att använda oss av begreppen förskolepersonal eller
pedagoger. Ett annat begrepp vi har två olika användningar av är begreppen literacy och litteracitet. Literacy är det vi använder oss av, men begreppet litteracitet framkommer även bland författarna i vårt teorikapitel, detta begrepp är inte något vi kommer att lägga fokus på i resterande studie.
1.1 Läroplanen
I Läroplan för förskolan Lpfö18 (2018) framgår det en tydlighet kring uppdraget när det kommer till flerspråkighet och språkutveckling. Samhället i Sverige har en stigande kulturell mångfald, som även ställer villkor på människors kapacitet till att förstå och leva med de värden som finns idag. En träffpunkt för en kulturell och social arena som ska gynna barnens uppfattning för vikten av mångfald är förskolan. Att ha kunskap om olika kulturer och levnadsförhållanden kan vara en medverkan till en utveckling av ett kunnande att förstå och inrätta sig in i andra människors värderingar och villkor.
Kännedom om olika levnadsförhållanden och kulturer kan bidra till att utveckla en förmåga att förstå och leva sig in i andra människors villkor och värderingar.
Utbildningen i förskolan ska lägga grunden för barnens förståelse för olika språk och kulturer, inklusive de nationella minoriteternas språk och kulturer. Barn med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. I förskolans uppdrag ingår det alltså även att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner och historia, språk och kunskaper (Lpfö 18, s. 6).
I samma veva med att samhället utvecklas så har även förskolans personal olika kulturer. Med detta innebär det också att den svenska förskolan sammanfattningsvis stämplas av en stor mångfald där samspel med det interkulturella präglar vardagen. Vidare menar Stier (2016) att normer, värderingar, olikheter i språk, trosuppfattningar, ideologiska övertygelser och
moralföreställningar är något som är ständigt föränderligt i vardagen. Oftast är det inte något som uppfattas som problematiskt med en sådan variation. Men det kan däremot leda till konflikter eller missuppfattningar. Vid situationer som dessa så kan förskolans läroplan vara en slags vägledning (Stier, 2016).
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att utforska och öka kunskapen om hur flerspråkighet lyfts ur individperspektiv och även verksamhetsperspektiv, genom att använda oss av begreppet literacy. Men vi kommer även att använda oss utav ett interkulturellt perspektiv och ett
didaktiskt perspektiv. Dessutom är syftet även att undersöka hur förskolepersonal förhåller sig till barns flerspråkighet och hur de samtalar kring deras arbete med detta. För att besvara vårt syfte utgår vi från dessa tre frågeställningar:
• Hur tar pedagoger tillvara på barns flerspråkighet i förskolan utifrån begreppet literacy och ur ett didaktiskt perspektiv?
• Vilka möjligheter ger verksamheten till att kunna arbeta med flerspråkighet utifrån interkulturellt perspektiv?
2 Tidigare forskning
Inom arbetet med flerspråkighet finns det olika studier om hur pedagoger upplever
läroplansuppdraget kopplat till språkutveckling. Några av diskussionerna som framkommer är att pedagogers attityder till olika språk varierar och att verksamheterna har en bristande kvalité inom språkområdet.
2.1 Flerspråkighetens betydelse
Enligt en studie som Walk (2015) och hans kollegor genomfört så har det skett en stor förändring gällande de antaganden om flerspråkiga barns språkutveckling som finns. Studien utgår från observationer av flerspråkiga barn i förskolor runtom i USA, där det framkommer att det sociala samspelet spelar en stor roll i barns språkutveckling både när det kommer till barn med flera språk men även barn med ett språk (Walk m.fl, 2015). Idag ses flerspråkighet som en tillgång, detta utifrån en studie där observationer genomfördes på flerspråkiga barn i åldrarna 0–3 år, där barnens utveckling av deras olika språk undersöktes (Garrity, Aquino Sterling & Day, 2015).
Genom att barns flerspråkighet stimuleras kan språkutveckling och skolresultat förbättras vilket skiljer sig från en tidigare syn på flerspråkighet där språken sågs konkurrera med varandra (Walk m fl., 2015). En viktig aspekt är betydelsen av att barn ges möjlighet till att utveckla alla sina språk i verksamheter de befinner sig i, i detta fall skolan. Det har nämligen gjorts en studie inom flerspråkighet där observationer och intervjuer gjorts på lärare och studenter i skolåldern. Studien visar att språken måste hålla en viss nivå för att
flerspråkigheten ska vara en tillgång, detta genom att erbjuda en språkstimulerande miljö (Cirino, Pollard Durodola, Foorman, Carlson & Francis, 2007; Walk m fl, 2015).
Under observationer i en annan studie, där samverkan mellan vårdnadshavare, barn och skolan undersöktes kom författarna fram till att språkutveckling i ett eller flera språk är viktig även för barns identitet. För att få kontinuitet i barns språkutveckling, krävs det en god
samverkan mellan förskola och hem. Detta kan vara avgörande betydelse för lärande generellt menar författarna (Arnold, Zeljo, Doctoroff & Ortiz, 2008).
Skans (2011) har i sin studie observerat och haft intervjuer kring de didaktiska frågorna inom flerspråkighet. Han menar att det är av vikt att bemöta barns initiativ till kommunikation för
att öka möjligheten till att utveckla barnens språk. Detta kan göras i spontana likaväl som styrda aktiviteter i förskolan. Han beskriver också att förskolan behöver ge barnen möjlighet till annat språkande än det som barnen har hemma. Det vill säga nya begrepp i olika nya sammanhang. När pedagogerna endast talar om det gemensamma som sker på förskolan blir det väldigt likt de begrepp och det språk barnen har hemma. Att barnen känner igen begrepp och språk är positivt menar Skans. Problemet kan dock bli att det inte utmanar barnen till nya språkkunskaper inom nya områden. Barn behöver utmanas språkligt och höra språk i olika sammanhang för att utveckla ett kunskapsspråk (Skans, 2011).
Bialystok och Luk, Peets och Yang (2010) är välkända namn inom flerspråkighetsforskning. De har utifrån sin studie kommit fram till att flerspråkiga barn ur ett kognitivt sätt behöver balansera mellan flera språk i sitt huvud jämfört med enspråkiga barn. De menar att den verbala utvecklingen kan tolkas ske långsammare hos flerspråkiga barn då man jämför det med barn som är enspråkiga. Detta kan uppfattas som en felaktig tolkning menar de, då flerspråkiga barn generellt inte brister i sitt ordförråd. Flerspråkiga barn kan istället ha lika många ord men i olika språk och spenderar längre tid med att urskilja och anpassa sina olika språk till personen de kommunicerar med. Bialystok (2010) m.fl menar att barn med en flerspråkig bakgrund kan riskeras att bli jämförda med barn i samma ålder som är enspråkiga och därmed ses som bristande då de kanske inte kan prestera lika bra som andra barnet i ett specifikt språk (Bialystok, Luk, Peets & Yang, 2010).
2.2 Förskolans uppdrag
Undersökningen som Skans (2011) gjorde var att utifrån didaktiska frågor se hur pedagogers arbete med flerspråkighet går till. Resultatet av studien uppvisade att arbetet med barns språkutveckling och kommunikation skedde i helgrupp. Detta minskade dock
kommunikationen till det enskilda barnet, eftersom kommunikation i grupp är oftast bestående av frågor till barnen och även svar från barnen. Någon han även benämner är att pedagogerna som tagit del i studien har en medvetenhet kring att arbeta med barns
språkutveckling i samband med deras planering av aktiviteter. Skans (2011) uppmärksammar även de pedagoger som är tvåspråkiga och talar barnets modersmål, trots detta använder pedagogerna svenskan som första språk till att sedan kunna växla mellan språken. Pedagogerna använde sig av barnets modersmål när de förklarade något som barnet inte
begripit. Att pedagogerna skiftade mellan språk är en slags strategi till att bemöta barnen med både det svenska språket och deras modersmål. De barnen med ett annat modersmål än vad personal kan prata leder till att det blev en kvalitativ differens i studien som genomfördes. Den kvalitativa differensen uppstod på grund av att barnen inte fick samma chans till samma tvåspråkighet i jämförelse med de barnen där pedagogerna kunde behärska deras modersmål (Skans, 2011).
I en annan studie har det gjorts en statistisk analys där forskarna testade två olika
språkprogram. Forskarna jämförde förskolor där det arbetades med spanska och engelska, samt en förskola där det endast arbetades utifrån engelska språket, med mindre andel spanska för att undersöka skillnaden mellan dessa. De kom fram till i studien att förskolorna som jobbat med de två språken samtidigt, där fick barnen bättre stöd i utvecklingen av det spanska språket utan att behöva offra utvecklingen av engelska språket. I förskolan med de
engelsktalande barnen, utvecklade även barnen där det spanska språket fast i mindre
utsträckning, men detta utan att hindra utvecklingen av deras engelska förmågor. Forskarna menar på att flerspråkighet inte behöver betyda att ett språk utesluter ett annat språk, barn lärande gynnas av det flerspråkiga arbetssätt (Barnett, Yarosz, Thomas, Jung, Blancohar, 2007). Ett inkluderande arbetssätt kan också utmana eventuella språknormer, makt och de hierarkier som annars riskerar att uppstå i verksamheterna, detta har framkommit utifrån en studie där det hölls observationer och intervjuer av både förskolebarn och pedagoger i förskolans olika miljöer (Evaldsson & Cekaite, 2010).
Studier visar att det finns förskolor som har ett bemötande gentemot flerspråkiga barn men där det tas lite eller ingen hänsyn till att barn har en annan bakgrund och är flerspråkiga. Samt där utveckling av språket inte arbetas vidare med trots att det är villkor som bör uppfyllas av personal. Cederberg (2006) gjorde en studie där genomförandet baserades på intervjuer av äldre flickor som är flerspråkiga. Studien belyser att verksamheter som skola och förskola bör ha ett större intresse för barnens livsmiljö och bakgrund, samt att ta tillvara på deras
kunnigheter (Cederberg, 2006). Sandberg och Vuorinen (2008) beskriver utifrån sin studie som utgick från individ och gruppintervjuer där samarbete med förskola och hem har
undersökts. Betydelsen av samspel och en förståelse av förskolans mål ses som väsentlig för att upprätta samarbetet mellan förskola och hem (Sandberg & Vuorinen, 2008). Uppdraget som förskolan och skolan har är att stötta likvärdighet men även verka för en jämlikhet. Forskningen visar att personal bör ha en positiv attityd gentemot hanteringen av utmaningen i
att stötta likvärdighet men även jämlikhet, då detta har en påverkan på barnens möjligheter till att få en lyckad inskolning i en pedagogisk verksamhet som är ny för barnen. Det gjordes en enkät för att få svar på rektorernas inställning till implementering av inkluderande utbildning (Ainscow & Sandrill, 2010).
2.3 Pedagogers synsätt
Författarna Layne och Dervin (2016) har bedrivit en studie där de har intervjuat sju
lärarstudenter på det interkulturella förskollärarprogrammet på Helsinki Universitet samt tre av deras lärare. De har undersökt hur samtliga deltagare ser på begreppet interkulturalitet samt deras syn på vad interkulturell kompetens innebär. De har i sin forskning utgått ifrån Critical social theory. Med detta menas att postkoloniala teorier och black feminism används för att synliggöra maktstrukturer i samhället och förskolan samt för att belysa de normer som förskollärarstudenterna och deras tre lärare själva besitter. Författarna kom i sin studie fram till att ett interkulturellt pedagogiskt arbete kräver mycket reflektion av pedagogen för att förstå begreppet samt för att synliggöra den egna och förskolans normer, diskurser och maktförhållanden i relation till detta. I de fall där förskollärarstudenten inte hade reflekterat närmare kunde Layne och Dervin (2016) se att interkulturalitet sågs som ett objekt. Något skilt från den intervjuade själv, medan det hos de förskollärarstudenter som reflekterade mer ingående sågs som något som kom från dem själva, där olikheter sågs som normen. De intervjuade hade en önskan att få mer kunskap kring begreppet interkulturalitet och hur pedagogerna bör arbeta med det praktiskt i förskolan. De belyste även att interkulturalitet inte behöver handla om kulturer som kommer långt bortifrån utan det gäller även kulturer som ligger nära varandra (Layne & Dervin, 2016). I en annan studie gjordes observationer med barn som är flerspråkiga i jämförelse med barn som endast talar ett språk. Detta leder till att författaren kommer fram till att komplexiteten och mångfalden i pedagogers språkbruk inte direkt påverkar barns andraspråksutveckling men att det troligtvis kan påverka barns språkande på längre sikt (Aukrust, 2007).
Marshall (1996) har genomfört enkäter för äldre studenter med flerspråkighet för att undersöka språkutveckling i samband med undervisning. Han nämner tre multikulturella undervisningsproblem: 1.oro för sig själv som en kompetent professionell lärare, 2. oro för de uppgifter som är involverade i undervisningen, och 3.oro för elever och effekterna av
kulturella skillnader och erfarenheter förutom när de ses som en tillgång vilket oftast sker i relation till högtider, detta framkom från observationer i ett mångkulturellt område. Forskning visar även att när kulturella skillnader synliggörs så är det problematiken och svårigheterna som lyfts fram (Lunneblad, 2006). I hans studie var en av metoderna intervjuer. I intervjuerna framkom att viljan fanns hos pedagogerna för att integrera mångfalden. Det fanns däremot ett motstånd för att förändra verksamheten när det gällde traditioner samt rutiner. Detta kan leda till att mångfalden i barngruppen inte möts (Lunneblad, 2013b). Förskolepersonals syn och samtal kring vikten av att arbeta med att uppmärksamma barns flerspråkighet är något som även undersöks i studien gjord av Sjöberg Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019). I studien görs videoobservationer där ett antal pedagoger observeras under några dagar. Det
framkommer att pedagogerna är enade i att flerspråkighet är betydelsefullt att lyfta fram i förskolan och visar en positiv inställning till att arbeta med detta. De uttrycker dock även en osäkerhet kring strategier att utgå från när det ska arbetas utifrån barns modersmål som utgår från språk pedagoger inte själva kan (Sjöberg Fredriksson & Lindgren Eneflo, 2019). Detta kan därmed kopplas till Marshalls (1996) multikulturella undervisningsproblem.
Skans (2011) tar även upp viljan av att integrera mångfald i sin studie. Pedagoger som använder och undervisar i de olika språken som barnen har kan ses som en del i skapandet av en acceptans för modersmålet och kultur på förskolan. Förskolan signalerar därmed att barnens olika språk ses som en tillgång. Pedagogerna i studien lär sig också ord på de språk som inte är deras egna för att stödja barnens förståelse och visa respekt för alla språken och alla kulturer (Skans, 2011).
3 Teori
I detta kapitel kommer vi att beskriva våra centrala begrepp i vår studie samt en beskrivning av läroplanens mål gällande språk, följande beskrivningar av begreppen är de vi även kommer hänvisa till i resterande delar av vår studie.
3.1 Literacy
Vad literacy står för exakt är väldigt komplext, det är lika svårt som att ha en enda betydelse för språk. Pedagoger, språkvetare och psykologer har på eller annat sätt medverkat till kunskapen om literacy. Begreppet i sig började användas sent på 1980-talet, då det
sammanförde de tidigare begreppen läsa och skriva (Gillen & Hall, 2003). Bortsett från social interaktion och kultur fick även literacy en vidare definition av att det nu blev rimligt att lägga till något skrivet med både symboler, tecken och bilder för att kunna nå fram med ett
läsbudskap (Gustafsson & Mellgren, 2005). Benämningar som att skriva och läsa är otydliga och kan stå för olika kunskaper. Skriftspråkliga aktiviteter - det som på engelska kallas för literacy är mer komplext. En teknisk färdighet att tolka ord är inte det enda det handlar om, men även att kunna dra slutsatser och att göra förknippningar. Det handlar även om att kunna koppla det man läser till ens kunnande om världen, vad man läst i andra samband och att ha en förståelse men samtidigt kunna förhålla sig kritisk (Säljö, 2005).
Forskning påvisar resultat att barn har en mycket stor användning av tal, gester och blickar i sitt sociala samspel med andra. Lika viktiga faktorer som de förstnämnda delarna är även kroppens position och blickens riktning i samband med barnens kommunikation med varandra (Gillen & Hall, 2003; Kress, 1997; Kress & Jewitt, 2003). Något som också poängteras är att barn behöver få ta sig an olika material och tillvägagångssätt för litteracitet tidigt i livet. Detta ska barnen få göra på ett sätt som de själva väljer (Gillen & Hall, 2003).
För att kunna utveckla literacy så behöver förskolan arbeta med att ge barn utrymme och plats för att utveckla olika språkfärdigheter i aktiviteter som är betydelsefulla (Bergöö & Jönsson, 2012). När barn interagerar med vuxna och andra barn i förskolan så söker dem en mening i det som sker i det sammanhanget de befinner sig i. Det blir extra tydligt i leksammanhang när det uppstår små bråk eller om hur något ska genomföras. Hjälpmedlet i detta kan språket bli en förmedling till vad barnens syfte så att de andra barnen kan förstå meningen med hur
barnet handlar. Genom att barn själva får uppleva och delta i många olika händelser leder det till att med tiden förstå meningen i dem (Bruner, 1990). Händelser som är meningsskapande blir även ett lärande i den egna kulturens form (Bruner, 2002). Smidt (2010) påpekar även att barn tar in lärandet som sker i ett samspel och gör det till sitt eget. Genom deltagande i aktiviteter med språkligt samspel med andra barn som kan mer sker även en utveckling av en kognitiv och social uppfattning av något som de tidigare inte kunde eller visste (Smidt, 2010).
3.2 Interkulturellt perspektiv
Begreppet interkulturell står för handling, aktion och rörelser mellan individer. Begreppet mångkulturell däremot anger ett tillstånd, en situation, en position. Man kan därmed tala om en interkulturell pedagogik i en mångkulturell skola eller förskola (Lorentz, 2007).
Att inta ett interkulturellt förhållningssätt innebär att förskolan ser alla kulturella perspektiv och språk som väsentliga. Genom att skapa en miljö för ett tvåspråkigt barn så är det av vikt att också se barnet som en individ. Det är även av vikt att som pedagog vara beredd att lära om och lära av barnet och barnets vårdnadshavare. Detta genom att visa intresse för det liv barnet lever utanför förskolan (Benckert, Håland & Wallin, 2008).Det är av vikt att som pedagog uppmärksamma kulturskillnader för att kunna förstå tankegångar, förväntningar, känslor, missförstånd hos människor med annat ursprung och kulturer. Det som är lika skapar inga missförstånd och det behövs därmed inte uppmärksammas på samma sätt (Ladberg, 2003). Med ett mångkulturellt perspektiv finns en strävan efter att beskriva och lära känna varandras kulturer. Studier från förskolan har visat att det ofta är skillnader i olika kulturella uttryck som är i fokus när det kommer till förskolepersonalens strävan att uppmärksamma och stödja det mångkulturella i förskolan (Lunneblad, 2013).
Hägglund och Löfdahl (2014) nämner att i en mångkulturell förskola behöver personal oftast arbeta sig igenom en del komplexa spänningsfält (Hägglund & Löfdahl, 2014). Det första spänningsfältet handlar om att personalen måste balansera mellan individuella samt socialt betingade variationer hos barnen, vårdnadshavare men även kollegor. Å ena sidan delar alla människor, oavsett bakgrund, grundläggande mänskliga behov. Å andra sidan skiljer sig barnen i förskolan åt, när det kommer till personlighet, individuella förutsättningar och kulturella bakgrunder. Det kan även skiljas åt när det kommer till barnens religiösa eller sociala bakgrund. Det andra spänningsfältet kan beskrivas som frågan om vissa principer ska
råda, oavsett bakgrund eller preferenser hos barnen, vårdnadshavarna eller kollegorna. Eller om alla mänskliga, kulturella och personliga sammanslutningar ska tas i beaktning oavsett vad. Här ställs flexibilitet mot pedagogers och verksamhetens principfasthet, det vill säga hur mycket ska förskolan ta hänsyn till barnens, vårdnadshavarnas eller personalens kulturella, etniska, religiösa och sociala bakgrund (Stier, 2012). I det vardagliga arbetet i förskolan innebär ett interkulturellt förhållningssätt att arbeta med och diskutera mycket kring de ovanstående spänningsfälten. Det innebär dock också uppmuntra det interkulturella
samspelet. Till detta krävs även en interkulturell kompetens, vilket utvecklas och förändras med tiden utifrån erfarenheter och insikter i förskolans vardag. Det är en flerdimensionell kompetens som innebär att personal både har innehållskunskaper, processfärdigheter och en diskursiv kompetens (Stier, 2009).
3.3 Didaktiskt perspektiv
Didaktik är ett sammanfattande begrepp för frågor som gäller vad undervisningen har för innehåll och även hur och varför den bedrivs (Svedner & Säfström, 2000). Huvuduppgiften i det didaktiska perspektivet är att problematisera varför vi ska lära något, vad vi ska lära, hur vi ska lära och vem som ska lära. Didaktikens betydelse är ett problematiserande och
ifrågasättande av undervisningens innehåll. Syftet med didaktiken är att uppnå en meningsskapande lärandeprocess (Englund, 1997). För att bedriva undervisning betonar Englund (1991) även vikten av att förskolepersonal har en didaktisk kompetens (Englund, 1991). Thulin (2011) framhäver även hon vikten av pedagogers didaktiska medvetenhet och kompetens, med fokus på samtalet och diskussionen, i lärandet med barnen. Samtalen runt barnens frågor är en viktig del i lärandeprocessen, med fokus på barnens intresse. Att använda barnens frågor som en didaktisk metod för att utveckla ny kunskap tillsammans med barnen är en metod hon även tar upp (Thulin, 2011). Sheridan och Pramling (2016) diskuterar att
lärande hänger ihop med det didaktiska perspektivet. Lärande handlar om att urskilja ett visst fenomen. När ett barn möter något för första gången kan det vara svårt att förstå det i sin helhet. Helheten kan behöva fördelas i mindre delar för att sedan bearbetas var för sig. Detta för att barnen sedan ska kunna förstå helheten i ett fenomen. Författarna förklarar vidare att förskolepersonal ska föra en dialog tillsammans med barn om det objekt som ska läras eller har upptäckts. Det är pedagogers uppdrag och ansvar att skapa konkreta situationer som bidrar till barns lärande och kunna rikta barns nyfikenhet mot något de ska få lärdom i. (Sheridan & Pramling, 2016).
Strävan blir därmed att skapa goda lärandemiljöer i förskolan som stimulerar nyfikenhet, lust och glädje att lära. Det dubbla uppdrag som förskolan har av lärande och omsorg präglar även synen på hur lärande definieras i förskolan. Förskolan riktar in sig mycket på hur barn lär, inte lika mycket på vad, varför och vem det har betydelse för. Det är mestadels hur-frågan som det läggs vikt på i förskolans värld. I förskolegrupper med en variation av barnens bakgrunder blir det didaktiska problematiserandet av lärandeprocessen allt mer betydelsefullt när det kommer till att uppnå en meningsskapande process för alla barn. För att kunna möta barnens olika bakgrunder och förutsättningar i barngruppen krävs det därmed en didaktisk diskussion där det läggs vikt på barnens likheter och skillnader (Pramling Samuelsson & Pramling, 2008).
Avslutningsvis ska vi i vår studie utgå från begreppen literacy, interkulturellt samt didaktiskt perspektiv. Samtliga begrepp och perspektiv kan kopplas till flerspråkighet på olika sätt utifrån våra teorier. Vi tycker att dessa begrepp är användbara och av intresse när det kommer till vår studie om flerspråkighet. Literacy är intressant för att belysa språkarbetet praktiskt och interkulturellt och didaktiskt perspektiv är intressant för att påvisa pedagogers förhållningssätt i verksamheten. Dessa begrepp tas upp i våra intervjuer och vi har även förhållit oss till dem när vi observerat i verksamheten. Vi har även utgått från dessa begrepp och perspektiv när vi skapat våra intervjufrågor, för att dels belysa dem och även få höra hur förskolepersonal resonerar och tänker kring dessa. Detta för att bidra till förståelse och ökad kunskap kring hur man kan arbeta med dessa i praktiken. Begreppen och perspektiven hjälper även oss att få fler dimensioner i analysen av vår empiri samt att belysa pedagogers arbete med flerspråkighet.
4 Metod
Vi har valt att göra denna studie utifrån en kvalitativ metod, genom dels observationer men även semistrukturerade intervjuer. Stukát (2005) menar att uppgiften som forskaren har i en kvalitativ undersökning är att både tolka och förstå resultatet som framkommer, det ska inte dras slutsatser, förutsägas eller förklaras (Stukát, 2005). Med detta menas att det är helheten som ska fångas upp och sedan presenteras i resultatet. Alvehus (2019) menar att vid nyttjande av kvalitativ metod så blir det intressanta att ta del av innebörder, meningar och samband än statistik (Alvehus, 2019). Vi började med att bestämma oss för ett syfte som vi bröt ned till våra tre frågeställningar. Därefter valdes lämplig metod utifrån syfte och frågeställningar.
I vår studie användes semistrukturerade intervjuer med förbestämda men också öppna frågor och observationer som vi ansåg passade bra för att undersöka vårt syfte samt svara på våra valda frågeställningar. Vi valde att skicka våra intervjufrågor i förväg för att deltagarna skulle ha tid att tänka över dessa. Inom observationen höll vi oss till att skriva
fältanteckningar och i intervjuerna valde vi ljudupptagning. Efter hur våra frågeställningar är formulerade menar vi att kvalitativa intervjuer istället för exempelvis bara observationer tydligare kunde återge hur pedagogerna arbetar i förskolan och vilka tankar som ligger bakom deras arbete. På detta sätt kan vi även se vad som fysiskt sker i praktiken på förskolan, men också få reda på förskolepersonals tankar kring detta. Genom att använda oss av
semistrukturerade intervjuer fick vi utförliga och personliga svar vilket enligt Alvehus (2019) innebär att informanten får öppna frågor som kan besvaras fritt och svaren blir mer personliga (Alvehus, 2019).
Stukát (2005) påpekar även att inom intervjuer finns det många olika sätt att utföra semistrukturerade intervjuer på, beroende på vilket spelrum man ger den intervjuade personen. Generellt kan det sägas att ju större detta utrymme är, desto bättre är möjligheten för att nytt och spännande material ska kunna komma fram. Ett sätt att få nytt material är att ställa följdfrågor för att personerna ska kunna vidareutveckla sina svar. Med denna metod så ges det möjlighet till att nå ett djupare resultat i en undersökning (Stukát, 2005). I intervjun ställdes förutom frågor om förskolepersonalens arbete med flerspråkighet, också tankar kring komplexitet och kunskap om flerspråkighet för att nå ämnet på djupet och öppna diskussion samt tankar kring detta. Vi valde även att intervjua två pedagoger åt gången för att bidra till ett kollegialt samtal kring våra intervjufrågor, för att få bredare insyn på deras tankar.
4.1 Analysmetod
Vi började med att lyssna igenom vår empiri (intervju) och förde anteckningar över det som sades. Därefter valde vi att transkribera och skriva ut materialet på papper. Vi läste igenom materialet flera gånger och valde under tiden att färgmarkera de ämnen som var
återkommande bland våra deltagare. Vi kunde se mönster och ett sammanhang kring de ämnen vi valt ut och därefter kunde vi även sortera upp det i olika kategorier. Alvehus (2019) menar att genom att sitta med materialet och skapa en förtrogenhet med det så kan man därefter sortera materialet olika kategorier, vilket kallas för att tematisera (Alvehus, 2019). Efter detta gjorde vi en reducering som Alvehus (2019) nämner. Detta innebär att man väljer ut de delar som är mer betydelsefulla för analysen (Alvehus, 2019). Efter att vi sett och klarlagt våra kategorier ledde detta till vårt val av rubriker till analysen. Vi såg en tydlig koppling med vår valda teori och forskning, som vi sedan valde att analysera utifrån. Detta benämner Olsson och Sörensen (2011) för informationsanalys. Informationsanalys innebär att man vetenskapligt analyserar dokument som i detta fall återger tal om personers upplevelser (Olsson & Sörensen, 2011).
4.2 Urval och genomförande
Vi startade upp vår studie genom att maila information om vad vi skulle undersöka och genomföra samt bifogade samtyckesblanketter (se bilaga 2) till förskolan och personalen. Vi valde att genomföra vår studie på vår VFU-förskola. Vi gjorde ett urval av förskola utifrån ett bekvämlighetsurval, alltså en förskola som vi har en anknytning till och som därmed lättare kan få deltagare ifrån. Begreppet bekvämlighetsurval syftar på att urvalet är grundat på en typ av deltagare som finns tillgänglig (Alvehus, 2019). Valet av förskola är på vår gemensamma VFU som består av åtta avdelningar med barn i ålder mellan ett och fem år. Den avdelningen som vi utförde våra observationer på var med barn i åldern fem år. Även här gjorde vi en avgränsning med att endast använda oss av de äldre barnen av den anledningen att de är mer verbala språkligt.
Syftet med observationer är oftast att undersöka “naturligt förekommande’’ händelser (Alvehus, 2019). Det vi ville observera var hur flerspråkigheten används inom olika miljöer med olika pedagoger. Vi gjorde två olika observationer under två hela dagar för att sedan
kunna analysera vidare detta och jämföra med våra intervjuer. Redan från start var vi överens om att vi endast skulle föra anteckningar under observationerna, detta för att vårt fokus har mer varit på intervjuerna och observationerna mest för att kunna se ett sammanhang. Observationerna som vi var med på var under samlingen där alla barn var samlade och i ateljén där en pedagog hade fem flerspråkiga barn med sig. Vi gjorde ett medvetet val där vi ville ha mer fokus på intervjuerna och att observationerna endast skulle vara en inblick. En konsekvens som kan uppstå genom att observera är att observatören kan påverka det som sker i stunden. Detta kan leda till att observationen blir påverkad av observatörens närvaro
(Alvehus, 2019).
Vi valde även att ställa 11 huvudfrågor och anpassade spontana följdfrågor efter pedagogers svar på våra huvudfrågor (se bilaga 1). Följdfrågor bidrog till utförligare svar och att vi lättare kunde tolka pedagogernas svar. Alvehus (2019) menar att genom att ha semistrukturerade intervjuer så kan frågorna göras i förväg men att det även finns utrymme för omformuleringar efter hand som intervjun pågår (Alvehus, 2019). Våra intervjuer var något som tog längre tid än våra observationer, vi gjorde ett urval där vi använde oss av fyra olika pedagoger som fanns på vår praktikplats. Den femte intervjun var med en specialpedagog med inriktning förskola och förskoleklass som arbetar på Artas arbetsplats. I vårt val av pedagoger ville vi ha olika representanter för språk, för att få en bredare inblick i flerspråkighetsarbetet. Vi hade en pedagog som är språkutvecklare som vi benämner som förskollärare 1, en som är flerspråkig och har ett genuint intresse för språk som vi benämner för förskollärare 2. De två andra pedagogerna var en barnskötare och en pedagog med inriktning kring naturvetenskap som vi benämner för förskollärare 3. Detta val gjorde vi av anledning till att vi ville se hur
flerspråkigheten ses trots olika kunskaper, utbildningar och intressen. Vi väljer i övriga
studien att använda oss av begreppet pedagog eller pedagogerna, men i intervjuerna benämner vi förskollärare, barnskötare och specialpedagog för att lättare få en inblick i hur olika eller lika det tänker och samtalar. Genom att vi blandade olika typer av pedagoger så leder det till ett större intresse för oss beroende på vilka svar vi fick. Vi ville se skillnaderna och jämföra var vi kan se ett liknande sammanhang men också skillnad eller eventuella brister. Vi gjorde därmed ett så kallat strategiskt urval av förskolepersonal som på ett eller annat sätt är
inriktade på det vi undersökt, flerspråkighet. Ett strategiskt urval innebär att det är intressant att få tag på personer som både vill och även kan förhålla sig till de frågor som man vill studera. Det vill säga att intervjupersoner väljs ut utifrån frågeställningar man har (Alvehus, 2019)
4.3 Etiska ställningstagande
Inför denna studie har vi använt oss av Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principerna som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att vi har skyldighet att dels informera om vad vi ska göra för studie och även att frivillighet, det vill säga att samtliga deltagare (pedagogerna) får välja om de vill delta eller inte. Vi informerade kring detta för både barn, personal och vårdnadshavare inför och på själva besöket. Via samtyckesblanketterna vi delat ut och gått godkänt, fick vi med samtyckeskravet.
Konfidentialitetskravet innebär att en garanti på att material som produceras under studiens gång är något som hanteras med hög sekretess, materialet får inte bli offentligt. Det material som vi fick till oss via ljudupptagning och fältanteckningar har vi endast använt till vår studie och det är något som raderas efter kursens avslut.
Nyttjandekravet innebär att materialet som används i studien är något som endast får
användas i den särskilda studien. Detta är något som inte får lånas ut eller vidarebefordras till andra utanför forskningen. Vi kommer inte att använda oss av några namn varken på barn, personal eller på förskola, detta på grund av att inget eller ingen ska kunna identifieras (Vetenskapsrådet, 2002).
5 Resultat och analys
I kommande kapitel kommer vi presentera vårt resultat samt analysera resultaten utifrån våra teorier. När vi kategoriserade vårt material hittade vi olika teman som vi har använt oss utav för att analysera resultatet. Dessa teman som vi har kommit fram till är pedagogers intresse och medvetenhet, barns kultur och identitet, barns modersmål i samband med språkutveckling och komplexiteten med att samarbeta med att arbeta med flerspråkighet. Under processen i att samla in vår empiri så visade det sig att intervjuerna gav mycket mer material till våra
frågeställningar. Detta gjorde att våra observationer inte fick ta så mycket plats i vår resultatdel. Därav kommer observationerna beskrivas i en mindre utsträckning i jämförelse med intervjuerna.
5.1 Pedagogers intresse och medvetenhet kring flerspråkighet
En av våra frågeställningar var hur pedagoger tar tillvara på barns flerspråkighet i förskolan utifrån begreppet literacy och didaktiskt perspektiv. Samtliga pedagoger i intervjun nämner hur de anser att flerspråkighet är en fördel och en tillgång. Vi har även sett ett mönster kring att pedagogerna anser att det är av vikt med ens eget intresse kring att arbeta medflerspråkighet. En av pedagogerna nämner att hen själv är flerspråkig: ”Jag vet inte om det är för att jag själv är flerspråkig som det faller sig mer naturligt att få in det i barngruppen.”, vi tolkar det som att det automatiskt kan bli lättare att arbeta med flerspråkighet utifrån denna kompetens. Ännu en tolkning är att det finns en slags didaktisk medvetenhet hos pedagogerna kring hur de ska arbeta och bemöta med barn med flera språk i förskolan. Nedanstående citat pekar på att de upplever att mycket av flerspråkighetsarbetet ligger på deras eget intresse samt att flerspråkighet ska ses som en tillgång.
Specialpedagogen: Ta tillvara på den fördelen att barn har flera språk. Detta genom ett väldigt stort intresse från pedagogernas sida. Hur vi vill ta tillvara på den
fördelen som flerspråkiga barn har, sedan dom är små.
Förskollärare 1: Det bygger mycket på vilket intresse man har själv som sagt. Det viktigaste är iallafall att man ser flerspråkighet som en tillgång.
Frågan ställdes om vilka möjligheter och förutsättningar som ges till arbetslaget när det kommer till att arbeta med flerspråkighet i samband med literacy. Utifrån nedanstående citat kan vi tolka att pedagogerna har en positiv inställning till att arbeta med flerspråkighet via lärplatta och applikationen Polyglutt.I Polyglutt-applikationen finns många sagor att lyssna på, på olika språk. Nedanstående citat kan tolkas som att pedagogerna finner att applikationen Polyglutt är ett hjälpmedel som ger dem möjligheter till att lyfta språken barnen har på deras avdelningar, för att barnen även ska få en positiv syn på det språk dem bär på.
Specialpedagogen: Möjligheterna som jag ser här, så har alla Polyglutt på sina lärplattor. Det är också en sådan sak som används varierat mycket. Många barn blir mycket trygga på sitt språk och de andra barnen får höra ett annat språk eller på svenska, det varierar.
Förskollärare 1: Man kanske inte vill prata sitt andraspråk, då är Polyglutt ett fantastiskt hjälpmedel. Man försöker göra det som en positiv sak, så man verkligen lyfter fram det.
Utifrån det didaktiska perspektivet, som tidigare nämnt i teorin, handlar det om pedagogers medvetenhet kring att ta tillvara på barns frågor för vidare lärande så kan det tolkas som att förskollärarna i intervjun nedanför använt sig av en slags didaktisk medvetenhet och kompetens kring språkutveckling i barngruppen. Detta genom att förklara bakgrunden till språkliga aktiviteter de bedriver på deras avdelningar utifrån barngruppen. Förskollärare 2 uppvisar även utifrån vår tolkning en medvetenhet kring att det finns en osäkerhet i barngruppen och har med sig detta när hen ska uppmuntra barnen till språkande. Det kan också förstås som att båda förskollärarna tar tillvara på barns nyfikenhet för att vidareutveckla ett lärande i språk, utifrån nedanstående citat.
Förskollärare 2: Jag pratar ju ett annat språk också, så då frågar barnen mycket vad saker heter på spanska. Då brukar vi komma in på andra språk, vi har ju ett barn som tror att hen kan prata kinesiska trots att hen har svenska som modersmål. Hen kan inte kinesiska men man vill ändå uppmuntra att de är nyfikna på olika språk.
Förskollärare 1: Just nu så pratar vi mycket om att räkna på olika språk på vår avdelning. Vi frågar inte barnen “du som kan bosniska, kan du räkna på
ett annat språk?”. Man gör det på ett positivt sätt, för barnen kanske inte alls vill prata på ett annat språk.
Att ta tillvara på barns frågor för vidare lärande är också något som vi såg under
observationen inne på ateljén. Inne på ateljén så förklarade pedagogen för ett barn som inte har varit närvarande dagen innan att de andra hade lyssnat på ett musikband. Detta ifrågasatte barnet med vad band betyder. Då tolkade vi det som att pedagogen tog tillfället i akt att försöka förklara detta nya begrepp för barnet. Detta gjorde hen genom att förklara att det är en grupp med människor som spelar musik och sjunger, som också kan kallas för musikgrupp. Vi kan även se ett samband när det kommer till att dela upp barn i smågrupper för att
stimulera barns språk, då vi ser detta i observationen samt även att pedagogerna nämner detta i intervjun.
Barnskötare: Smågrupper är av vikt, att man delar upp dom i smågrupper med språkstimulerande aktiviteter.
Förskollärare 3: Det gäller att försöka ordna mindre grupper där man verkligen pratar mycket med varandra.
5.2 Barns kultur och identitet
Vidare i transkriberingen av våra intervjuer såg vi tydligt att begreppen kultur och identitet framkom ofta. En av våra frågeställningar är just vad ger verksamheten till att kunna arbeta med flerspråkighet utifrån interkulturellt perspektiv? Det kan tolkas som att det interkulturella förhållningssättet framkommer bland våra deltagare. När det kommer till vilka möjligheter verksamheten ger till att arbeta med flerspråkighet utifrån ett interkulturellt perspektiv, så kan vi tolka att verksamheten har gett dom möjlighet att arbeta med detta genom att införa en kartläggning, som pedagogen i nedanstående citat beskriver.
Förskollärare 1: Något som vi ska börja arbeta med nu är en kartläggning av hemmet och inskolning, för att vi vet ju inte vilka språk som talas hemma och med vem. Samt hur det ser ut hemma.
Vi har vidare valt att dela upp begreppen kultur och identitet i varsin rubrik. Detta för att begreppen framkom ofta och även för att få en tydligare bild av våra deltagares svar när det kommer till flerspråkigheten utifrån ett interkulturellt perspektiv.
Kultur
Något som också även framkommer när det samtalades om kultur är hur pedagogerna
samverkar med vårdnadshavare och tar upp vikten av detta. Vidare belyser även pedagogerna vikten av att uppmärksamma olikheter i kulturer och att bemöta dessa i relation till förskolans läroplan. Pedagogerna kan tolkas som nyfikna och genuint intresserade av vad barnen har med sig i ryggsäcken, kulturellt. Samtliga pedagoger nämner flera gånger hur viktigt det är att ta reda på så mycket som möjligt om barnens bakgrunder för att bedriva en verksamhet där barnens kulturella olikheter lyfts och klargörs som accepterat, utifrån vår tolkning.
Förskollärare 3: Vi har ju läroplanens mål att utgå från. Jag tycker det är jätteviktigt, att uppmuntra barnen till att prata om sin kultur och hur dem gör hemma. Även om det är svenska familjer så skiljer det ändå. Överlag att man pratar mycket om att det ser olika ut. Så man är öppen och pratar mycket om att alla är lika mycket värda fast vi inte gör likadant.
Barnskötaren: Det är så himla viktigt att man får kunskapen om hur det är där hemma, hur man göra där hemma, vilka rutiner och så.
Identitet
Samtliga deltagare tar upp vikten av identitet och vilken påverkan den kan ha på barn. Vi tolkar även att pedagogerna ser ett samband med mellan språk och identitetsskapande. En av deltagarna belyser också vikten av att främja flerspråkighet som en del av ens identitet, på ett positivt sätt. En annan pedagog nämner även hur komplext det kan vara när det kommer till språk och identitet: ”Vi har ett barn som inte pratar alls, hens identitet försvinner när hen inte kan göra sin röst hörd. Detta är på samma vis som när något barn kommer in med ett annat språk.” Komplexiteten här kan tolkas som språket har en stor makt när det kommer
Nedanstående citat kan tolkas som att pedagogerna använder olika strategier, utifrån deras didaktiska kompetens för att få barnen att känna sig trygga och utveckla sina identiteter.
Specialpedagogen: Vi är bra på olika saker detta är din identitet. Viktigt för barnen att styrka dem identiteter som de verkligen har. Vi är ju här för att lära oss
tillsammans.
Förskollärare 2: Frågan det med identitet, i alla fall med denna barngruppen finns ju många olika språk representerade. Ingen ville kännas vid att man kunde ett annat språk. För mig är det viktigt som har ett annat modersmål, det är inget att skämmas över för det är en tillgång. Efter ett tag blir det mer accepterat, det blir liksom en del av ens identitet, det är något roligt och något bra.
5.3 Barns modersmål i samband med språkutveckling
När det kommer till hur våra deltagare samtalar kring arbetet med flerspråkighet, har de benämnt betydelsen av tryggheten som barn ska känna när de pratar på sitt modersmål. De tar även upp arbetet bakom att utveckla modersmålet för att sedan även kunna lyfta det svenska språket. Samtliga pedagoger kan tolkas bedriva språkarbetet genom just att tillföra trygghet för barnen, samt att de uppmärksammar barnens modersmål i samband med trygghetsfaktorn.Specialpedagogen: Det är viktigt att prata modersmålet hemma så att man är säker på det språket, låta barnen skapa tryggheten i det och sen bygger vi vidare. Barn är fantastiska, vi har ju barn som är tvåspråkiga och flerspråkiga tidigt.
Förskolläraren 3: Känner sig barn trygga kan det talade språket också komma fram mer. Tryggheten är jätteviktig.
Något som vi också fick se under vår andra observation som inträffade under samlingen var både hur flerspråkigheten och tryggheten kom fram. När pedagogen samtalade om deras vattenprojekt så ställde hen en öppen fråga om någon kunde vad vatten heter på ett annat språk. Då tolkade vi det som att det fanns en trygghet bland barnen då många barn sa vad vatten hette på olika språk. Vi tolkar det som att pedagogens positiva förhållningssätt till flerspråkighet har bidragit till att barnen även fått känna sig trygga nog att tala på andra språk. Vi ser därmed ett samband mellan denna observation och vad som avtalats kring i intervjun.
Vidare när det samtalades kring hur de arbetar med modersmål och det svenska språket så framkommer det även att deltagarna tycker det är av vikt att känna till vilka språk barnen kommer i kontakt med utanför förskolan, för att kunna bygga vidare på detta i verksamheten. Detta kan tolkas som att pedagogerna lägger stort fokus på samverkan med föräldrar utifrån nedanstående citat, då båda uppmärksammar att det är av vikt att som pedagog föra en dialog med föräldrar för att få så mycket information som möjligt om barnen.
Barnskötaren: Jätteviktigt att man pratar sitt modersmål hemma, för kan inte barnet sitt modersmål så kan inte barnet lära sig svenska heller. Så har jag lärt mig i alla fall, så har vi jobbat med mångkulturella.
Förskollärare 1: Det är jätteviktigt vid inskolning att få reda på vad som faktiskt pratas, vilka språk barnet kommer i kontakt med och vilket det huvudsakliga språket är. Att man får så mycket information som möjligt från föräldrarna.
När deltagarna konkret går in och samtalar kring hur de arbetar språkutvecklande, är samtliga överens om att de arbetar med upprepning av begrepp och benämna vardagliga saker för barnen. Det kan tolkas som att samtliga pedagoger återigen uppvisar en medvetenhet och kunskap kring språkutveckling. Pedagogerna uppvisar även en tydlighet kring hur de går tillväga för att möta barnen där dem är språkligt för att även utmana dem vidare. En annan pedagog nämner även att ”det handlar om hur mycket vi är villiga att lära ut”. Just en genuin vilja att lära barnen så mycket som möjligt språkligt, utifrån förutsättningarna verksamheten ger ser vi också ett tecken på i nedanstående citat från förskolläraren.
Förskollärare 1: Allt vi gör är en medvetenhet hos oss, vi rättar inte barnet om hen säger “liggde” utan vi upprepar det rätta ordet. Barnen måste ju höra det rätta hela tiden, inte byta ut de svåra orden mot lätta ord exempelvis. Barnen måste hela tiden få in nya synonymer men även ett tillfälle för oss pedagoger att få in
läroplansmålen.
5.4 Komplexiteten i att arbeta med flerspråkighet
Under transkribering har vi sett att det framkommit samtal kring komplexa situationer som kan uppstå vid arbetet med flerspråkighet. Vi har dels sett vilken påverkan verksamheten har över flerspråkighetsarbetet, men också fått ta del av pedagogers personliga upplevelser när det kommer till detta. Något som även framkom var komplexiteten i att ha en gemensam samsyn och arbete i arbetslagen. Vi kommer därmed dela upp det i mindre rubriker som vi beskriver som verksamhetsperspektiv, pedagogers personliga upplevelser och arbetslagsperspektiv.
Verksamhetsperspektiv
En intressant diskussion som kom fram mellan två förskollärare var i vår tolkning just att verksamheten inte erbjuder någon tolk. Vi tolkar det som att pedagogerna upplever att det blir mer missförstånd mellan förskola och hem utan möjligheten till tolk. Utifrån detta tolkar vi även att pedagogerna upplever en slags uppgivenhet över att inte kunna förmedla all information de vill förmedla till föräldrar och barn med annat språk. Det upplevs som en förutsättning de saknar i verksamheten. En förutsättning som samtliga pedagoger nämner är just möjligheten till tolk. ”Man får bättre relation med barn och hem om man hade fått det (tolk)”, nämner en av pedagogerna. Utifrån citatet nedan kan vi se att det vore ett
drömscenario för arbetslaget att få in en tolk vid inskolningarna.
Förskollärare 2: Det som jag tycker vore ett drömscenario vore att få in en tolk vid inskolning, när föräldrar inte kan svenskan alls. Då undviker man missförstånd. Ibland kan föräldrarna inte ens engelska och då är det svårt att förmedla allt. Man hade undvikit massa missförstånd och kunnat berätta om det förhållningssätt man har om man hade en tolk med sig. Det saknar jag verkligen, det borde vara lättare att få möjlighet till en tolk.
Pedagogers personliga upplevelser
Det har i deltagarnas samtal om personliga upplevelser i arbetet, så som i vår tolkning kommit fram till två aspekter. Ena aspekten kan tolkas som en kontinuitetsfråga i arbetet med
flerspråkighet, att de finner en svårighet i att uppehålla sina arbetsuppgifter. Den andra
aspekten kan vi tolka som att de uttrycker en slags oro över att dem saknar tillräcklig kunskap till att arbeta med flerspråkighet. Barnskötaren uttrycker detta genom att säga följande: ”
Personligen tycker jag att det saknas kompetens och utbildning för hur man jobbar med flerspråkighet”. Det kan även tolkas som att samtliga pedagoger är medvetna om att det inte kontinuerligt arbetas med att få in flerspråkighet naturligt, men att de däremot strävar efter att kunna göra det.
Förskollärare 2: Ibland kan jag tycka att det är svårt att få in det naturligt. Att det blir en naturlig del i det hela. Oftast är det bara ‘’herregud vi måste jobba mer med detta och låna lite böcker på olika språk’’.
Förskollärare 3: Jag tror det handlar mycket om ens egen syn, jag har ju inte språken. Hade jag haft lite kunskap och basord eller grundord hade jag kunnat hjälpa till lite i flerspråkighetsarbetet. Men ja, vi får göra så gott vi kan.
Arbetslagsperspektiv
Kommunikationen och samarbetet mellan arbetslaget är något som vi tolkar kan vara avgörande del för att arbeta med flerspråkighet, detta är något samtliga pedagoger tar upp. Något som vi också tolkar är vilken betydande roll den pedagogen som är språkutvecklare har på denna förskola för att driva arbetet framåt samt för att få en gemensam syn på
flerspråkighetsarbetet. Pedagogen som är språkutvecklare nämner: ” Ibland har vi svårt att bestämma inom arbetslaget vad som ska uppmärksammas inom språk. Det är det min planeringstid är till för.”, detta visar hur språkutvecklaren har en vilja att föra vidare kunskapen till resterande avdelningar på förskolan. Resterande pedagoger uttrycker även vikten av att ha en gemensam strategi och ta del av varandras åsikter.
Förskollärare 3: Sen får man ta hjälp av andra kollegor om det är något vi andra undrar, om ett barn säger något som man inte riktigt förstår. Viktigt att man pratar och är öppen hela tiden alltså även kollegor emellan, man behöver inte tycka likadant. Men man måste prata om det.
Avslutningsvis har vi genom våra teman synliggjort pedagogers samtal kring flerspråkighetsarbetet. Detta har vi gjort genom att återkoppla till våra ursprungliga
frågeställningar, för att få svar på dessa. Vi har även fått se vilka gemensamma mönster som framkommer bland de olika deltagarnas svar. Vidare diskuteras dessa teman och ställs i relation vår teori och tidigare forskning, i vår avslutande diskussion.
6 Avslutande diskussion
I denna avslutande diskussion kommer resultat och analys från föregående kapitel att
diskuteras samt ställas i relation till den tidigare forskning och teorier vi tidigare skrivit fram. I resultat och analyskapitlet har vi redogjort för fyra centrala teman som framkommit ur
pedagogers samtal kring våra intervjufrågor och det är dessa vi kommer diskutera.
6.1 Pedagogers intresse och medvetenhet
Fredriksson och Lindgren Eneflo (2010) tar upp i sin forskningsstudie att pedagogerna är enade i att flerspråkighet är betydelsefull att lyfta fram. Samt att de även uppvisar en positiv inställning till att arbeta med detta (Fredriksson och Lindgren Eneflo, 2010). Vi kan se likheter i vår studie där pedagogerna uppvisar en positiv och upplyftande inställning till att arbeta med flerspråkighet. Detta med användning av literacy och det didaktiska perspektivet, vilket kan tolkas som en gemensam aspekt för samtliga deltagare. Något som skiljer vår studie från Fredriksson och Lindgren Eneflos (2010) är att pedagogerna i vår studie använder och belyser Polyglutt som ett hjälpmedel till deras literacyarbete med barnen.
Bergöö och Jönsson (2012) belyser att barn har behov av att få utrymme och plats för att utmanas i aktiviteter som är av betydelse för barns meningsskapande (Bergöö & Jönsson, 2012). Genom användningen av Polyglutt så blir det en gemensam aktivitet för samtliga barn, men även något som varje enskilt barn får lärande av. Detta då pedagogerna använt Polyglutt genom att spela upp sagor på olika språk. Kopplingen vi kan se här till literacy är även hur interaktion mellan vuxna och barn har en betydande roll. Detta har en betydande roll för att barn ska kunna söka och förstå mening i det som sker i deras vardag. Genom att barn får delta i olika slags aktiviteter leder detta till att de så småningom skapar en förståelse till händelserna som sker kring dem (Bruner, 1990).
Något vi även ville undersöka var om pedagogerna har en didaktisk medvetenhet och
kompetens kring arbetet med barns flerspråkighet. Det didaktiska perspektivet är något som vi har i vår tolkning sett att de använder sig av. Vad Thulin (2011) påpekar är att hur pass viktigt det är med att ha en didaktisk kompetens och medvetenhet. Specifikt med fokus på diskussion, samtal och i lärandet med barnet. Genom att ha en dialog runt barnens frågor så är det en väsentlig kompetens till att ha en fortsatt lärandeprocess med barnens intresse som fokus. Att
använda frågor som barn ställer som en didaktisk metod är en av många metoder som författaren tar upp (Thulin, 2011). Något vi kom fram till var hur pedagogerna diskuterade barnens frågor och hur de sedan hade gått vidare med något specifikt lärande. Det vi inte kom fram till är om pedagogerna var lika medvetna om de didaktiska frågorna inför varje
lärandetillfälle med barnen. Vidare tolkade vi en slags medvetenhet under observationen i ateljén. Pedagogen i ateljén tog sig särskilt an ett av barnens frågor och fortsatte vidare till att förklara vad ett särskilt begrepp betydde. Här kunde vi se en gemensam punkt för vår studie och Thulins (2011) studie i det avseendet att den didaktiska kompetensen har en betydelse för barnets lärande, utifrån barnens egna frågor.
6.2 Barns kultur och identitet
Kultur är ett av begreppen som pedagogerna samtalade mycket kring och de belyser vikten av att förhålla sig till barns olika bakgrunder. De belyser även att ha en öppen dialog med
vårdnadshavare för att ta del av all information som är nödvändig att veta för att lyfta barnens bakgrunder. Utifrån vår tolkning menar pedagogerna att det är ett sätt att främja olikheterna och detta bidrar till en miljö som är accepterande. Detta är även något vi ser en koppling till när det kommer till vår interkulturella teori. Benckert, Håland och Wallin (2008) belyser att förskolan och pedagoger ska ta hänsyn till olika kulturella bakgrunder och språk. De påpekar även att pedagogerna ska lägga stor vikt i att lära så mycket som möjligt och visa intresse för barnet och barnets vårdnadshavare, samt det liv de lever utanför förskolan. De belyser även att det är viktigt att se varje barn som en individ, för att skapa en miljö som främjar flerspråkiga barn (Benckert, Håland & Wallin, 2008).
I genomgång av vår tidigare forskning benämner författarna utifrån sin studie att
språkutveckling i ett eller flera språk är en avgörande aspekt för barns identitet (Arnold, Zeljo, Doctoroff & Ortiz, 2008). Gemensamt för Arnold, Zeljo, Doctoroff och Ortiz (2008) studie är att pedagogerna i vår studie också nämner begreppet identitet som de kopplar till barns språk. De tar upp vikten av att belysa flerspråkighet som något positivt kopplat till barns identitet. Det har även framkommit att det kan vara komplext att arbeta med identitet kopplat till språk, när det gäller att möta flerspråkiga barn eller barn som inte har det språkliga än. För att barnen ska känna en trygghet över deras identitet och kultur, tolkade vi det som att pedagogerna har en didaktisk kompetens och ett interkulturellt förhållningssätt gentemot barnen. När det kommer till barngrupper med varierande bakgrunder är det av vikt att pedagogerna har en
didaktisk kompetens och ett interkulturellt förhållningssätt för att skapa ett meningsfullt lärande för barnen. Genom att pedagogerna använder sig av didaktisk problematisering av lärandet så kan de även möta barnens olika bakgrunder och förutsättningar. Detta genom att belysa barnens likheter och skillnader (Pramling Samuelsson & Pramling, 2008).
6.3 Barns modersmål i samband med språkutveckling
När det kommer till barns modersmål och språkutveckling samtalar pedagogerna mycket om att det är av vikt att barnen ska ges möjlighet till att utveckla och känna en trygghet till sitt modersmål. Pedagogerna nämner att om barnen känner sig trygga i modersmålet gynnar det språkutvecklingen i sig. Betydelsen av att barn ges möjlighet till att utveckla alla språk och ha en språkstimulerande miljö tar även författarna upp, detta kan vi koppla till pedagogernas svar under intervjun (Cirino, Pollar Durodola, Foorman, Carlson & Francis, 2007; Walk m fl, 2015). Skans (2011) nämner även att pedagoger som tar sig an barnens olika modersmål, skapar en accepterande miljö (Skans, 2011). Detta kan i sin tur tolkas till att det skapar den tryggheten hos barnen när det kommer till använda sitt modersmål, som pedagogerna nämner.
Något pedagogerna även nämner är medvetenheten kring att arbeta med begreppsförståelse och att använda sig av begrepp i olika sammanhang för att barnen ska utveckla
språkkunskaper. Skans (2011) menar att det är positivt för språkutvecklingen om barnen får lära sig begrepp och känna igen dessa i olika sammanhang (Skans, 2011). En av pedagogerna tar även upp att det inte finns någon begränsning för hur mycket nya begrepp barn kan lära sig, utan att det ligger hos pedagogerna hur mycket de är villiga att lära ut. Problemet här menar författaren är att om barnen inte utmanas språkligt och om de inte får höra begrepp inom olika sammanhang så blir det en begränsning i barnens språkutveckling (Skans, 2011).
6.4 Komplexitet med att arbeta med flerspråkighet
När det kommer till att arbeta med flerspråkighet tar pedagogerna upp att det finns olika komplexa situationer som kan uppstå i verksamheten. Pedagogerna tar upp att en av situationerna kan vara vid inskolning med nya barn och föräldrar som inte kan svenska, då hade dem önskat att det fanns möjlighet till tolk för att undvika missförstånd. Författarna menar här att genom att personalen har en positiv attityd i hantering av inskolning så påverkar detta barnens möjligt att få en positiv upplevelse vid inskolning (Ainscow & Sandrill,
framkommer att risken finns att den positiva attityden hos pedagogerna försvinner. Detta då det kan tolkas som att pedagogerna i vår intervju inte känner de har rätt förutsättningar. I detta fall att få en tolk vid inskolning, för att kunna undvika missförstånd som kan uppstå när språket inte finns där. Utifrån att förutsättningarna saknas, kan det även bli svårare som pedagog att uppnå ett positivt förhållningssätt.
Pedagogerna uppvisar även något som vi kan tolka är två osäkerhetsaspekter när det kommer till att arbeta med flerspråkighet. Den ena är att det är svårt att få in flerspråkighet naturligt i verksamheten och den andra aspekten är pedagogerna känner att de inte har tillräckligt med kunskap.
Detta kan vi koppla till Marshalls (1996) olika multikulturella undervisningsproblem, där hon menar att man som pedagog kan känna en oro för om man är tillräckligt kompetent. Hon tar även upp oro för undervisningsuppgifter (Marshall, 1996). Det som också benämns av en pedagog när det gäller kunskap är att det är komplext att arbeta om de själva inte har något av de språken barnen talar. Vi kan även se likheter med Sjöberg Fredriksson och Lindgren Eneflos (2019) studie som menar att de har sett en osäkerhet vilka strategier pedagoger ska utgå från när det gäller språk de inte själva kan (Sjöberg Fredriksson & Lindgren Eneflo, 2019).
Vidare tar även samtliga pedagoger upp betydelsen av samsyn och samarbete i arbetslaget när det kommer till att arbeta med flerspråkighet. De tar upp att det är av vikt att prata och
diskutera kollegor emellan samt att det är bra att ha likadana strategier. En av pedagogerna nämner att hen har i uppgift att driva flerspråkighetsarbetet på förskolan, då det finns
tendenser att flerspråkighetsarbetet minskar på avdelningarna om inte någon driver det framåt. Hen tar upp vikten av att reflektera kring och hålla standarden på språk i verksamheten. Vi ser en tydlig koppling till en av våra studier där författarna kommer fram till att ett interkulturellt perspektiv kräver att pedagoger reflekterar kring hur de arbetar för att förtydliga förskolans normer (Layne & Dervin 2016).
6.5 Sammanfattning
Avslutningsvis har vi kunnat se både skillnader och likheter till vår tidigare forskning och teorier, i samband med våra intervjuer. Begreppen flerspråkighet och literacy samt det
interkulturella perspektiv och det didaktiska perspektivet har även synliggjorts under studiens gång, utifrån det empiriska materialet. Syftet med vår studie har varit att öka kunskapen om
