Flickor med NPF : Ett föräldraperspektiv på specialpedagogiska insatser

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: Pedagogik

___________________________________________________________________________

Flickor med NPF

-Ett föräldraperspektiv på specialpedagogiska insatser

Sandra Hansson och Sofie Rudin

Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde

Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Vårterminen 2020

Sammanfattning

Forskning visar att flickor med NPF-problematik inte får det stöd och de insatser som de behöver i skolan. Det framkommer också i forskning att samverkan mellan skola och hem är viktigt när det kommer till elevers resultat, men att det brister i samverkan mellan skolan och hemmet när det handlar om flickor med NPF-problematik. Eftersom flickors symptombild skiljer sig från pojkars finns ofta en förutfattad mening om hur NPF tar sig uttryck och flickan med NPF riskerar att missas.

Syftet med den här studien är dels att bidra med kunskap om hur föräldrar upplever att neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) tar sig uttryck för flickor i både hemmiljön och skolmiljön. Vi vill också med studien bidra med kunskap om hur hem och skola kan samverka för att kunna arbeta främjande och förebyggande både kunskapsmässigt och socialt.

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ forskningsmetod som inspirerats av andra fenomenologiska studier med induktiv ansats. Vår metod bygger på självrapporteringar av föräldrar till flickor med NPF. Vi skickade ut våra frågor till en grupp på facebook som vänder sig till föräldrar som har barn med NPF och resultatet bygger på de 51 svar som kom in. I vår diskussion har vi valt att titta på vårt resultat utifrån systemteoretiskt perspektiv och Antonovskys begrepp KASAM.

Resultatet visar att föräldrar till flickor med NPF ofta upplever sig förbisedda av förskolan och skolan när det kommer till vilket stöd flickorna ska ha. Om en elev klarar sig bra i skolan och uppnår målen i undervisningen visar vårt resultat att flickorna inte heller får adekvat stöd när det gäller det sociala samspelet. I vårt resultat kan vi se att i takt med att flickornas ålder ökar, ökar kraven i skolan och i det sociala samspelet, vilket för med sig att flickorna med NPF drabbas av utanförskap, ångest och skoltiden präglas av mycket frånvaro.

Vår analys visar att om skolan istället tog ett systemteoretiskt perspektiv och insåg vidden av KASAM skulle förståelsen för flickor med NPF skulle öka. Detta skulle troligtvis leda till mindre svårigheter och en anpassad skolmiljö som är mer tillgänglig för alla.

Nyckelord: Samverkan, NPF-problematik, genus, specialpedagogiskt stöd, flickor, föräldrars upplevelser

Innehåll

2.3 Genusmedvetenhet i det specialpedagogiska stödet ... 6

2.4 Npf-problematik för flickor i förskola och skola ... 7

2.5 Samverkan... 10

2.6 Skolans krav ... 12

3. Tidigare forskning ... 12

3.2 Skillnader mellan flickor och pojkar ... 14

3.3 Stödinsatser i förskola/skola - Inkludering - exkludering ... 16

3.4 Internationella artiklar ... 17

3.4.1 Studie 1 - Segregeringens konsekvenser... 17

3.4.2 Studie 2 - Skolans jakt på diagnoser ... 18

3.4.3 Studie 3 - Föräldraperspektiv ... 19

3.4.4 Studie 4 - Skillnaden mellan pojkar och flickor ... 20

3.5 Sammanfattning av tidigare forskning ... 21

4. Teori ... 21

4.1 Systemteoretiskt perspektiv ... 21

4.2 Kasam ... 24

5. Metod ... 25

5.1 Fenomenologi som forskningsmetod ... 25

5.2 Centrala begrepp ... 26

5.2.1 Förståelseriktning ... 27

5.2.2 Induktivt förhållningssätt ... 27

5.3 Analysmetod ... 28

5.4 Etik och personuppgiftshantering ... 28

5.5 Validitet Reliabilitet Generaliserbarhet ... 30

5.5.1 Validitet... 30

5.5.2 Reliabilitet ... 30

5.6 Urvalsgrupp... 32

6. Resultat ... 33

6.1 Svårigheterna uppmärksammades hemma ... 34

6.1.1 Utbrott/ilska ... 34

6.1.2 Sammanfattning ... 35

6.2 Svårigheter med det sociala samspelet ... 35

6.2.1 Utanförskap ... 35

6.2.2 Fäster sig vid enstaka personer ... 36

6.2.3 Lekens struktur... 36

6.2.4 Skolan uppmärksammar inte problematiken ... 37

6.2.5 Lägger ansvaret på föräldrar eller eleven ... 37

6.2.6 Sammanfattning ... 38 6.3 Samverkan... 39 6.3.1 Brister i samverkan ... 39 6.3.2 Framgångsfaktorer i samverkan ... 40 6.3.3 Sammanfattning ... 40 6.4 Övergångar ... 41

6.4.1 Mellan klasser och stadier ... 41

6.4.2 Ökade krav ... 41

6.4.3 Sammanfattning ... 42

6.5 Närvaro ... 42

7.5.1 Frånvaron ökar med åldern ... 42

6.5.2 Utanförskap ... 43 6.5.3 Förebyggande åtgärder... 43 6.5.4 Sammanfattning ... 44 6.6 Formen av stöd ... 44 6.6.1 Inget stöd ... 44 6.6.2 Organisationsnivå ... 45 6.6.3 Gruppnivå ... 45 6.6.4 Individ ... 45 6.6.5 Sammanfattning ... 46 6.7 Föräldrarnas önskebild ... 46 6.7.1 Förebyggande ... 46 6.7.2 Sociala relationer ... 47 6.7.3 Lyhördhet ... 47

6.7.4 Kompetens ... 48 6.7.5 Mer samverkan... 48 6.7.6 En skola för alla ... 49 6.7.7 Sammanfattning ... 49 7. Diskussion ... 49 7.1 Metoddiskussion ... 50 7.2 Resultatdiskussion... 51

7.2.1 Föräldrars upplevelse om hur NPF tar sig uttryck för flickor i hem- och skolmiljö ... 52

7.2.2 Främjande och förebyggande arbete i förskolan och skolan ... 54

7.2.3 Vikten av god samverkan mellan förskolan/skolan och hemmet ... 59

7.3 Sammanfattade slutsatser och vidare forskning ... 60

Litteratur ... 62

Bilaga 1 – Försättsblad till undersökningen... 66

Bilaga 2 – Frågorna i sin helhet ... 67

1

1. Inledning

Svenny Kopp (2010) menar att neuropsykiatriska funktionsnedsättningar är diagnoser där symptombilden nästan enbart forskats fram på pojkar och män. Vidare menar Kopp att det är ofta som föräldrar till flickor som senare får neuropsykiatriska diagnoser som autism, tidigt under de första levnadsåren oroat sig för sitt barns utveckling, detta utan att barnen utretts för någon neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. Under vår utbildning till specialpedagoger har vi ofta läst och hört om föräldrar till barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som får kämpa för att det skall fungera i skolan för deras barn. Många av dessa föräldrar lever i ständig stress och oro just för att det inte fungerar i skolan. Ständiga samtal hem från lärare om olika problem och incidenter som uppstått under skoldagen.

Ett exempel är en rapport från specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM, 2016) tar upp att föräldrar till barn med adhd får kämpa för att skolsituationen ska fungera. Lennart Lindqvist (2014) nämner att föräldrar till barn med adhd många gånger möts av intolerans både från skolan och från andra funktioner i samhället. Lindqvist menar på att föräldrar till barn med NPF-problematik snarare behöver stöd i sin föräldraroll och mötas av ett professionellt bemötande från skolan där man tydligt signalerar att man vill barnets bästa istället för att uppmärksamma allt fel barnet gör. I och med att skolgången är en så stor del av en individs liv är det oerhört viktigt att det är en trygg, trivsam, varm och utvecklande plats. Ett barn som möts av motsatsen det vill säga ett barn som utsätts för utanförskap, brist på förståelse, inte får tillräckligt med stöd och utsätts för mobbning riskerar att misslyckas i skolan, riskerar att bli hemmasittare och utveckla psykisk ohälsa som vuxen. Att skapa och upprätthålla ett gott samarbete med hemmet som baseras på ömsesidig tillit och trygghet ökar möjligheterna för barn i skolsvårigheter att lyckas i skolan (Lindqvist, 2014, Ronhovde, 2006).

Elever med autism blir ofta ignorerade av sina kamrater och exkluderade från gemenskapen p.g.a svårigheter med det sociala samspelet. Personal på skolor och förskolor

uppmärksammar inte alltid att det är frågan om utanförskap då en vanlig missuppfattning är att barn med autism gärna leker för sig själv (Kaland, 2010). Även flickor med adhd har svårigheter med det sociala samspelet och svårigheter att bygga upp bra och hållbara relationer och löper ökad risk att hamna i utanförskap (Kopp, 2010). Som nämndes inledningsvis behöver elever känna trygghet, trivsel och gemenskap för att utvecklas. Det behövs därför mer kunskap bland pedagoger kring flickor med NPF-problemtik för att uppmärksamma dessa i god tid och för att kunna stödja dem på bästa sätt, både socialt och i

2

skolarbetet. Vår studie vill därför påvisa vikten av att skolans personal hittar stödjande strukturer för samverkan med hemmen för att arbeta förebyggande och främjande och kunna ge adekvat stöd till dessa flickor.

SPSM, specialpedagogiska skolmyndighetens egen statistik visar att råd- och stöduppdragen som de genomförde år 2014 riktade sig dubbelt så ofta till pojkar som till flickor. Störst skillnad i råd- och stöduppdrag mellan pojkar och flickor visade det sig vara inom gruppen av barn/elever med NPF, alltså neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (Pettersson, 2017). Det blir för oss tydligt att det saknas forskning kring hur flickor med NPF ska uppmärksammas så att specialpedagogen skulle kunna bidra i förskolan och skolan med stöd till pedagoger och i samverkan med föräldrar.

Ulla Adolfsson, ordförande för autism och asbergerförbundet och Svenny Kopp,

specialistläkare i barn och ungdomspsykiatri menar enligt en debattartikel (Expressen, 2019) att flickor med autism oftare visar sina symptom hemma än i förskolan. Adolfsson och Kopp (Expressen, 2019) menar att om inte flickor med autism upptäcks så att de och deras föräldrar kan få det stöd som de behöver kan det leda till förödande ensamhet och ångest för dessa barn långt upp i åldrarna. Enligt ett pressmeddelande från Autism och asbergerförbundet (2019) får flickor sin diagnos betydligt senare än pojkar just för att symptombilden ser annorlunda ut för flickor, i pressmeddelandet menar Adolfsson (2019) att förskolan behöver bli bättre på att upptäcka flickor med autism.

1.1 Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF)

SPSM (2020) skriver på sin hemsida om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och beskriver dem som att personer med NPF har en annorlunda kognition, det vill säga att de tänker och uppfattar information annorlunda. Enligt SPSM upplever de också och bearbetar olika sinnesintryck på ett annorlunda sätt. SPSM (2019) beskriver att dessa

funktionsnedsättningar kallas neuropsykiatriska eftersom det handlar om det annorlunda sätt som hjärnan och nervsystemet bearbetar information på.

SPSM (2020) beskriver att autism och adhd är några av de vanligaste neuropsykiatriska funktionsnedsättningarna men enligt Kendall (2015) bör man inte lägga för stort fokus på diagnosens namn, ibland förändras namnen på diagnosen och man för ihop olika diagnoser under paraplybegrepp, den utvecklingen sker hela tiden, men det som är gemensamt för alla personer med NPF är att det finns svårigheter i de exekutiva funktionerna, de exekutiva funktionerna presenteras vidare i bakgrunden i avsnitt 2.2.

3

Vi kommer i vårt arbete att framförallt fokusera på de neuropsykiatriska

funktionsnedsättningar som faller under autism- och adhd-begrepp för flickor. Ibland kommer dessa att slås samman till ett gemensamt NPF- begrepp och ibland kommer de stå fria som antingen adhd eller autism. I vår undersökning har vi valt att använda begreppet NPF, detta eftersom det många gånger är så att barn får fler diagnoser och därför inte vill utesluta dessa svar. Det viktiga för oss har inte varit att jämföra diagnoser utan det viktiga för oss har varit att undersöka föräldrars upplevelse av vilka svårigheter de här flickorna möter. Att vi vidare landar i adhd och autism i bakgrund och tidigare forskning grundar sig i mängden forskning som finns att tillgå.

1.2 Syfte

Det behövs mer specialpedagogisk kompetens på området om flickor med NPF. Som vi nämnt uppmärksammas flickor med NPF-problematik inte lika ofta som pojkar, därför har vi valt att i den här studien rikta oss till flickor med NPF. Syftet med den här studien är att bidra med kunskap om hur föräldrar upplever att neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) tar sig uttryck för flickor i både hemmiljön och skolmiljön. Vi vill också med studien bidra med kunskap om hur hem och skola kan samverka för att kunna arbeta främjande och förebyggande både kunskapsmässigt och socialt.

Genom att besvara följande forskningsfrågor så kommer vi att uppnå syftet med vår studie: 1. Hur upplever föräldrar att NPF tar sig uttryck för flickor i både hemmiljö och

skolmiljö?

2. Hur kan förskolan/skolan arbeta förebyggande och främjande?

3. På vilket sätt kan förskolan/skolan tillsammans med föräldrar samverka för att stödja flickor med NPF?

2. Bakgrund

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur föräldrar upplever att neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) tar sig uttryck för flickor i miljön och vad pedagoger i

förskolan/skolan kan vara uppmärksamma på för att kunna arbeta främjande och

förebyggande både kunskapsmässigt och socialt, därför har vi valt att under det här avsnittet redogöra för vad som skrivs om NPF i relation till flickor och dess uttryck i miljön samt om främjande och förebyggande arbete i litteratur och styrdokument.

4

2.1 Utdrag ur styrdokumenten

I skollagen (2010:800) står det att det är rektorns ansvar att tillsätta särskilt stöd till en elev i förskolan då det framkommer att ett sådant behov finns. Barnets vårdnadshavare har rätt att vara delaktiga i hur detta stöd utformas.

I läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) står det att förskolan ska vara likvärdig oavsett var i landet verksamheten finns samt att förskolan ska främja barns utveckling och lärande

oberoende av barnets könstillhörighet. Läroplanen för förskolan är tydlig, förskolan ska ge ledning och stimulans samt särskilt stöd till de som behöver det.

Grundskolans styrdokument är tydliga med att skolan har ett ansvar att utforma en

organisation och en undervisning som skall ta hänsyn till alla elevers olika behov. Alla elever ska ha rätt att utvecklas utifrån sina förutsättningar för att kunna nå målen i skolan. Rektorer har ett ansvar att organisera arbetslag, elevhälsan och skolans andra resurser så att eleverna kan få det stöd eller de extra anpassningar som eleverna behöver. Undervisningen bör även utformas så att det finns olika vägar att nå målen och att lärare ser till varje enskild individs behov (SFS 2010:800, Lgr 11).

I skollagen finns också en tydlig målbild om att skolan skall vara en inkluderande plats och att stödet först och främst ska ges inom ramen för den ordinarie undervisningen. Skolans uppgift är att kunna anpassa undervisningen så att alla elever får möjlighet att lära sig på det sätt som passar dem bäst. Misstänker man trots det att en elev inte kommer nå

kunskapskraven i ett eller flera ämnen måste skolan ge eleven stöd i form av extra anpassningar eller särskilt stöd. Rätten till särskilt stöd är kopplad till rätten att nå kunskapskraven men också om en elev uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation (Skolverket, 2011).

2.2 Exekutiva funktioner

De exekutiva funktionerna i hjärnan handlar i stora drag om förmågan till planering och målformulering, att organisera oss själva, flexibilitet, uppmärksamhet och arbetsminne (Kendall, 2015). Kathleen Nadeau, Ellen Littman och Patricia Quinn (2018) nämner i sin bok att de exekutiva funktionerna kan delas in i fem områden: tidsplanering, organisation och problemlösning, självdisciplin, motivation och känsloreglering. De exekutiva funktionerna är därmed centrala för att elever ska lyckas i skolan. Kendall (2015) menar att barn med NPF-problematik utvecklar dessa förmågor i en långsammare takt jämfört med jämnåriga utan denna problematik, vilket leder till svårigheter både i förskolan, skolan och i vardagen.

5

De exekutiva funktionerna börjar växa fram redan under förskoleåldern, och i takt med att funktionerna stärks mognar också barnet. Denna pågående mognadsprocess av de exekutiva funktionerna är kopplade till de prefrontala områdena i hjärnan vilka påverkas av adhd. Alla barn med adhd oavsett om det är en pojke eller flicka, får problem inom de områden som påverkas av de exekutiva funktionerna. Men i och med att omgivningens förväntningar skiljer sig åt mellan pojkar och flickor gör att flickor får svårare att leva upp till de förväntningar som ställs på dem (Nadeau et al. 2018).

Nadeau et al. (2018) belyser att det sociala samspel som är typiskt för flickor kräver en mängd utvecklade förmågor som är kopplade till de exekutiva funktionerna. Exempelvis kunna planera eller styra en reaktion, att komma ihåg vad som sagts i ett tidigare samtal, kunna organisera eller inleda ett samtal eller avhålla sig från att avbryta andra. Flickors relationer bygger även mycket på samarbete snarare än konkurrens som är vanligare för pojkar. Samarbete kräver att man kan ge och ta, att man kan vara flexibel i sina tankegångar, har god känsloreglering och att man kan koncentrera sig på flera sociala signaler både verbala och icke verbala. Många flickor med adhd får därmed kämpa hårt för att passa in och få det sociala samspelet att fungera då de har svårt att bemästra de exekutiva förmågorna. En del uppfattas som för högljudda och påstridiga och andra som blyga och tillbakadragna. De impulsiva och överaktiva blir ofta aktivt utfrysta av andra medan de blyga med

uppmärksamhetsstörningar ofta blir socialt förbisedda. Även förväntningarna från

omgivningen på att vara söt, prydlig och ren som flicka kräver noggrann uppmärksamhet och självkontroll vilket är två drag flickor med adhd lider brist på (Nadeau et al. 2018).

Kendall (2015) tar upp att de exekutiva funktionerna ibland teoretiskt delas upp i två olika typer, varma och kalla. De ”kalla” handlar om att kunna sätta upp mål, planera och organisera arbetet mot målet, lösa problem, hejda sina impulser och vara flexibel i sitt tankesätt. Och de varma handlar om vår förmåga att kunna kontrollera vårt beteende, empati, sätta sig in i hur andra människor känner och tänker och kontrollera våra känslor. Även om de exekutiva funktionerna hänger ihop kan det vara bra att försöka ringa in om en elev har större

respektive mindre nedsatt förmåga inom de olika delarna för att kunna sätta in adekvat stöd. I detta arbete påpekar Kendall (2015) att det är viktigt att föra diskussioner med både eleven och föräldrar för att få en så fyllig bild som möjligt av barnets problematik för att i nästa steg fundera på vilka insatser och anpassningar som bidrar till att hjälpa barnet och eleven i skolan och förskolan. Diagnoserna beskriver olika typer av svårigheter som kan finnas och de bidrar

6

till att vi kan förstå och förklara ett beteende. Men diagnosen i sig ger sällan information som direkt kan leda till rätt insatser vilket innebär att de som arbetar i skolan och förskolan

behöver kartlägga och analysera svårigheterna för varje enskild individ för att hitta strategier och arbetssätt som stödjer barnet och eleven här och nu (Kendall, 2015).

Nadeau et al. (2018) tar upp att fokus på senare tid har börjat ändras från överaktivitet, impulskontrollsvårigheter och ouppmärksamhet vid adhd till att mer belysa de kognitiva brister adhd kan leda till. I DSM-5 klassificeras adhd numer som en utvecklingsrelaterad funktionsavvikelse och inte som en beteendestörning som den tidigare klassificerades som. Denna förändring nämner de kommer leda till att det blir lättare att identifiera flickor med adhd då studier visat att de inte i lika hög grad är överaktiva, impulsstyrda och utåtagerande som pojkar med adhd är. Men även om vi blir bättre på att identifiera flickor med adhd så menar Nadeau et al. (2018) att vi också måste försöka förstå flickor med adhd bättre. Vi behöver få kunskap om hur de känner sig, varför de agerar som de gör i vissa sammanhang och hur personer i deras omgivning kan göra för att hjälpa dem att må och fungera bättre. Att använda självskattningsskalor för att identifiera svårigheterna hos flickor kan vara en viktig aspekt för att kunna ge rätt stöd eftersom adhd är ett utvecklingsrelaterat tillstånd och en funktionsnedsättning som inte alltid är synligt för andra (Nadeau et al. 2018).

2.3 Genusmedvetenhet i det specialpedagogiska stödet

En granskning av elevdokumentation vittnar om att skolan förutsätter att den ideala eleven kan samarbeta, underordna sig, hantera konflikter samt att de är positiva, motiverade, har gott självförtroende samt besitter social kompetens. Något flickor med adhd kan få svårt att leva upp till och behöver därmed ofta stöd under sin skolgång (Andreasson & Carlsson, 2009). Kendall (2015) tar upp att de krav som skolan idag ställer på elever ofta blir för stora för barn med NPF-problematik. Funktionsnedsättningen bidrar till en senare utveckling av de

exekutiva funktionerna i hjärnan som är centrala för att klara av dagens krav i skolan. I Ingela Andreassons och Maj Carlssons (2009) studie framkom det att skolors eget ansvar att komma till rätta med elevers problem och svårigheter ofta saknades i dokumentationen och arbetet låg ofta på eleven själv.

Charlotta Pettersson (2017) diskuterar hur viktigt det är med genusmedvetenhet i det specialpedagogiska stödet. Hon menar att det är viktigt att det i skolan läggs in en genusmedvetenhet kring kunskap och skolprestationer, lärarna behöver ta ställning till könsnormer när det kommer till planering av specialpedagogiska insatser.

7

I skolverkets allmänna råd (2014) står att det är viktigt att lärare och övrig skolpersonal tidigt uppmärksammar tecken på eller signaler om en elev kan vara i behov av extra stöd eller extra anpassningar. Alla som arbetar inom skolan har också ett ansvar att stödja dessa elever och samverka för elevens bästa. Skolan missar många gånger flickors adhd problematik och deras problematik får ofta andra förklaringar som att de är trotsiga, har en utsatt familjesituation eller att det finns brister i föräldrarnas fostran (Ronhovde, 2006).

I en rapport från SPSM (2016) framgår att pojkar och flickor med adhd får olika bemötande i skolan och att det också finns en skillnad när det kommer till stödinsatser. Det är inte alltid lätt att upptäcka adhd hos flickor då funktionsnedsättningen inte alltid syns utåt. Symptomen för flickor kan också skilja sig åt i förhållande till pojkar med adhd. Det kan finnas flickor med adhd som inte gör något väsen av sig, klarar skolan och får bra betyg. Men också flickan som är pratig, impulsiv och som ofta hamnar i konflikter, vars beteende istället ofta förklaras med brister i uppfostran, tonårstrots eller att det finns en stökig familjebild som påverkar beteendet. Många gånger bygger kunskapen kring adhd i skolan på hur symptombilden ter sig för just pojkar vilket gör att flickor med adhd inte får rätt stöd i skolan eller möts av förståelse och tolerans för sitt beteende (SPSM, 2016),

Kopps studie (2010) visar att flickor med autism och adh oftare diagnostiseras senare i livet än pojkar trots att föräldrar till flickorna tidigt misstänkt att det varit något som inte stämmer med deras flickor. Kommuner och skolledning kräver också i allt större utsträckning en diagnos för att elever i svårigheter skall få de resurser och speciella insatser de är i behov av, trots att elever har rätt till stöd oavsett diagnos eller inte (Jakobson & Lundgren, 2013). För flickor med autism och adhd kan det därmed ta flera år innan problematiken uppmärksammas och en diagnos ställs. Vilket kan leda till att det går flera år innan dessa flickor får stöd eller anpassningar de är i behov av. Detta kan orsaka negativa konsekvenser för hela skolgången men också öka risken för psykisk ohälsa senare i livet (Kopp, 2010).

2.4 Npf-problematik för flickor i förskola och skola

Flickor med adhd har ofta haft omfattande problem när det gäller den sociala förmågan, inlärning och att klara av vardagliga funktioner redan under förskoletiden. Barn som diagnostiserats med adhd under denna tidiga utvecklingsperiod brukar sticka ut i mängden och skilja sig från resten av barngruppen på grund av sitt överaktiva beteende (Nadeau et al. 2018).Beteendestörningar, överaktivitet och bristande impulskontroll har observerats i högre grad än ouppmärksamhet hos små barn med adhd. Den överaktiva och impulsiva flickan ger

8

sig ofta in farliga aktiviteter och ter sig ofta mer olycksbenägna än andra. En del kan också vara väldigt viljestarka, vill gärna bestämma och vara i centrum samt kan vara mer aggressiva mot andra barn. De har ofta även svårt att sitta stilla och ägnar sig sällan åt någon aktivitet en längre period. De kan också uppvisa en motorisk impulsivitet genom att rita mycket snabbare än andra barn och slarvar ofta vid pysselaktiviteter. Detta gör det svårt för dem att befästa tidiga inlärningsmönster vilket leder till svårigheter i andra inlärningssituationer. (Nadeau et al. 2018).

Flickor som istället har problem med uppmärksamhet kan istället vara mycket blyga och tillbakadragna och de hamnar istället ofta utanför den sociala gemenskapen. Dessa flickor kan uppfattas som dagdrömmare då deras tankar ofta är någon helt annan stans. De har svårt att gå från en uppgift till en annan och ligger alltid steget efter de andra. Problem med uppmärksamheten har visat sig påverka läs- och skrivutvecklingen i större utsträckning än den impulsiva och överaktiva och de löper därmed en ökad risk att få problem i skolarbetet (Nadeau et al. 2018).

I samband med att barn börjar skolan så utsätts de för andra prövningar. Deras rörelsefrihet ökar och de vistas i miljöer där vuxna inte alltid har dem under full uppsikt. De utmanas till att ta allt mer ansvar själva för hur de ska bete sig i olika nya sociala sammanhang. Det kan var under denna period som flickor med adhd för första gången ställs inför problem. Flickor med i huvudsak stora problem med uppmärksamheten bearbetar information långsamt, har koncentrationssvårigheter och hamnar ofta i utkanten av kamratgruppen då de inte håller jämna steg och är lika kvicktänkta som sina jämnåriga kamrater. De dagdrömmer ofta på lektionerna och har svårt att genomföra sina uppgifter. Det är också dessa flickor som löper störst risk att bli missförstådda eller helt förbisedda i skolan då de är passiva och inte gör så mycket väsen av sig. De passar också ofta in i den feminina bilden över hur en flicka ska vara. Flickor som också är överaktiva och impulsiva har svårt att passa in i det sociala samspelet då de har svårt tolka den verbala och icke verbala kommunikationen. De har svårt att anpassa sig till andra i sin omgivning och kompromissa vilket bidrar till att de ofta uppfattas som störande av sin omgivning. De är ofta livliga och pratsamma samtidigt som deras koncentrationssvårigheter bidrar till att de har svårt att planera och organisera och genomföra sina arbetsuppgifter i skolan. Deras oförmåga att styra sina känslor och impulser gör att de ofta blir uteslutna ur kamratgruppen (Nadeau et al. 2018).

9

Rebecca Sutherland, Antionette Hodge, Susan Bruck, Debra Costley och Helen Klieve (2017) menar att föräldrar till flickor med autism pekar på att deras barn försöker hålla ihop/inte visa symptom i förskolan/skolan, för att sedan hemma falla isär. Vidare menar författarna att detta är typiskt för just flickor med autism och inte för pojkar. Detta skulle kunna vara en

bidragande orsak till att dessa flickor inte uppmärksammas lika ofta i skolan.

Flickor med adhd har svårt att generalisera kunskap samt lära av sina misstag i denna ålder. Detta leder ofta till varierade och motsägelsefulla prestationer för flickorna. Det har att göra med att de exekutiva funktionerna kan samspela väl ena dagen men vid ett annat tillfälle ligga utanför flickornas kontroll. Därför kan även små förändringar och rutiner i deras vardag eller olika situationer kännas obekanta och skapa problem för dem vilket kan leda till starka reaktioner och känsloutbrott. God struktur, rutiner och förutsägbarhet blir därför viktigt för dessa flickor för att klara av skoldagen. Deras självstyrningsproblem påverkar också deras förmåga att bygga goda relationer med sin omgivning (Nadeau et al. 2018).

Högre upp i skolåren kommer flickor med adhd utveckla förmåga att klara förändringar och att generalisera bättre. Bättre kunna kontrollera sina impulser och reglera sina känslor. Överaktiviteten kommer minska och ta sig andra utryck och också bli mer socialt accepterat även om de troligtvis fortfarande kommer ligga efter i utvecklingen när det gäller social och inlärningsmässig kompetens. Istället för utåtagerande beteende kan flickor med

impulssvårigheter istället uppfattas som trotsiga, och aggressiviteten sker mer i det fördolda och kan ta andra uttryck som verbala övergrepp och beteenden som bryter mot de sociala normerna. Flickor som främst har problem med uppmärksamheten håller ofta en låg profil, de tenderar att snabbt ge upp istället för att be om hjälp och drömmer sig ofta bort i andra tankar under lektionerna. Detta leder till att de underpresterar vilket lärare misstolkar som brist på engagemang eller att de inte har bättre förmåga (Nadeau et al.2018).

Bristerna i de exekutiva funktionerna blir ofta mer påtagliga under högstadietiden då skoluppgifterna blir mer ansträngande och det krävs en större självständighet och

planeringsförmåga än tidigare samt att de sociala sammanhangen blir mer komplexa. Den förändrade skolmiljön ställer dem inför flera utmaningar som att förhålla sig till fler lärare, förflytta sig mellan olika lektionssalar och hålla reda på tider och skolböcker själva.

Nedsättningen i de exekutiva funktionerna leder till sämre studieprestationer då de ofta har sämre arbetsminne, planeringsförmåga och kognitiv flexibilitet än jämnåriga flickor utan adhd (Nadeau et al. 2018).

10

2.5 Samverkan

För att förutsättningarna ska bli så goda som möjligt för elever i behov av särskilt stöd

poängteras det i skollagen ett gott samarbete med hemmet (SFS 2010:800, Skolverket, 2011). Flickor med NPF-problematik är olika precis som alla andra barn, och för att kunna stödja en elev med neuropsykiatriskt funktionshinder behöver lärare och annan skolpersonal på skolan samverka med andra aktörer både inom och utanför skolan för att kunna tillgodose elevens behov. Det kan vara att ta hjälp av speciallärare/specialpedagog för att få stöd och

handledning. Kuratorn kan också vara till stöd för att stötta eleven i dess sociala utveckling, men också en god samverkan mellan hem och skola är en framgångsfaktor för att barn i behov av särskilt stöd skall lyckas i skolan (Jakobson & Lundgren, 2013, Kendall, 2015) I SPSMs rapport (2016) poängteras också vikten, förutom att skolan har kunskap om

neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och kunna se vilka uttryck de tar för individen, att skapa goda former för samverkan med hemmet för att få till en fungerande skolsituation. Även kartläggningar och analys av en elevs problematik bör göras i samråd med elev och vårdnadshavare, för att bättre kunna bedöma vilka behov eleven har och styra insatserna efter det. Rådgivarna i rapporten tar upp att när elevers perspektiv kommer fram ökar det chansen att upptäcka saker skolan kanske annars hade missat. En framgångsfaktor som Inga-Lill Jakobson och Marianne Lundgren (2013) nämner är när stöd och hjälp kommit in i ett tidigt stadium och att föräldrar känt sig delaktiga. De poängterar vikten av en öppen

kommunikation vilket innebär ett jämviktsförhållande där föräldrar och skolpersonal ser varandra som resurser med ett gemensamt ansvar för utvecklingen av barnets situation i skolan. Oavsett diagnos eller inte är det viktigt att ta hjälp av varandras kompetenser och erfarenhet kring barnet där föräldrar bör ses som en viktig resurs.

Om föräldrar bemöts positivt och stödjande ökar chansen för att barn med NPF-problematik ska lyckas i skolan menar Lisbeth Ronhovde (2006) på. Till skillnad från om föräldrar upplever att skolan ser barnets beteende som en följd av brister i föräldraskapet. Skolan bör sträva efter att samarbeta i det pedagogiska arbetet kring barnet för att skapa en tillitsfull och positiv inställning till skolan (Ronhovde, 2006).

Lindqvist (2014) tar i sin bok upp att föräldrar till barn med NPF-problematik många gånger möts av en okunnig och anklagande skola. Där skolan i flera fall anmält familjer till

socialtjänsten på grund av att barnet haft ett avvikande beteende eller vägrat gå till skolan. Skolan har dock en skyldighet att göra orosanmälningar till socialtjänst om de får kännedom

11

eller misstänker att ett barn far illa. Men Lindqvist (2014) menar på att många som arbetar inom skolan har mycket bristfälliga kunskaper inom neuropsykiatriska funktionshinder och lätt feltolkar barns beteenden antingen som brister i uppfostran eller som tecken på

övergrepp. Feltolkningarna av barnens problem leder också till felaktigt förhållningsätt gentemot eleverna som utgår från en konsekvenspedagogik vilket inte fungerar för dessa barn utan kan snarare bidra till att förvärra problematiken. Att mötas av misstanke och bristande förståelse bidrar dessutom till stress och än mer oro för föräldrar som i och med detta riskerar att drabbas av utmattningssyndrom och psykisk ohälsa. Detta missgynnar barn med NPF-problematik än mer som i allra högsta grad behöver ha föräldrar som har ork att stötta sina barn i olika sammanhang.

Skolan bör som Lindqvist (2014) istället nämner vara nyfiket inställda till vad det är som skapar barnets beteende och försöka hitta och förstå källan till det problematiska beteendet för att på så sätt kunna ge barnet rätt verktyg och anpassningar. Det är viktigt att varje barn förstås utifrån sina förutsättningar och föräldrar är de som känner sina barn bäst och kan ha mycket värdefull information som skolan kan ha nytta av i arbetet runt barnet.

Anna Sjölund et al. (2017) nämner hur viktigt det också är med ett gott samarbete mellan skolan och föräldrarna till barn med autism och ADHD. Föräldrarna har många gånger själva varit lite av detektiver som de utrycker det, för att förstå hur deras barn fungerar. Att ta vara deras erfarenheter och kunskaper ökar möjligheten för skolan att identifiera och utarbeta de anpassningar som behövs för att eleven ska få en fungerande skoldag. Saker som många tar för givet och som de flesta inte ens behöver fundera över kan vara mycket utmanande för en elev med NPF, exempelvis klädbyte eller äta i en matsal. En lärare ser å andra sidan hur barnet fungerar i grupp och vilka anpassningar som går att genomföra. Ett gott samarbete som bidrar till en god kommunikation och förståelse för varandras situationer gynnar alla parter och ökar möjligheten för att skapa en bra skolsituation för eleven (Sjölund, Jahn, Lindgren & Reuterswärd, 2017).

Något som skolan behöver ta i beaktande och vara medvetna om i mötet med föräldrar är att de är i överläge som personal. De behöver därmed uppträda professionellt oavsett om föräldrarna har svårt att reglera sina känslor i mötet. Som skolpersonal är det viktigt att i samtal med föräldrar kunna ta den andres perspektiv, visa empati samt förstå att de som föräldrar kan vara avvaktande, misstänksamma och försvarsinställda. Föräldrar kan vara

12

otrevliga och inte så samarbetsvilliga men då än viktigare att skolan inger ett förtroendefullt intryck (Lindqvist, 2014).

2.6 Skolans krav

Kendall (2015) poängterar att de krav vi idag ställer i skolan många gånger blir för svåra för barn med NPF-problematik. Hon belyser att elever med neuropsykiatriska

funktionsnedsättningar ofta hamnar i svårigheter och misslyckande i skolan vilket ökar risken för att utveckla psykosociala svårigheter. Att vid upprepade tillfällen misslyckas i aktiviteter och inlärningssituationer och hamna i konflikter med både pedagoger och kamrater ökar risken för en nedåtgående spiral, som kan leda till att barnet och eleven utvecklar

beteendeproblem som trots, utåtagerande beteende, misstänksamhet och är försvarsinställd i mötet med andra. Men också bli tillbakadragen och dra sig undan och undvika komma till skolan då de inte klarar av de krav som ställs på dem där. Misslyckande i skolan leder ofta idag till att barn och elever blir remitterade till psykolog för neuropsykiatrisk utredning (Kendall, 2015). Detta kan visserligen vara bra men Kendall (2015) menar på att det kan finnas en risk med det då problemet enbart placeras hos den individuella eleven. Det finns också en risk att skolan och förskolan inväntar en utredning innan insatser görs vilket under tiden riskerar att förvärra situationen. Resultatet från en utredning ger kanske ändå ingen information om hur skolsituationen kan förbättras.

Som vi nämnt tidigare och som Kendall (2015) också belyser är det viktigt att skolan och förskolan kartlägger elevens svårigheter själva för att komma rätta med problemet. Förutom de kognitiva svårigheter som barn med NPF-problematik har kan problemen bero på brister i lärmiljön samt att kraven skolan och förskolan ställer idag ofta blir för svåra för denna grupp. Den målstyrda skolan vi har idag kan leda till att vi inom skolan och förskolan fokuserar för mycket på målen. Kendall (2015) belyser att vi istället bör rikta fokus mer mot vägen dit för att kunna stötta dessa barn och elever. Genom att kartlägga orsakerna i lärmiljön till varför svårigheterna uppstår kan skolan förutom att se de kognitiva svårigheterna ett barn har också få syn på vilka förebyggande och främjande insatser som kan göras för att bidra till en bättre skolsituation för dessa flickor.

3. Tidigare forskning

Under det här avsnittet presenteras tidigare forskning. Till att börja med presenteras sådan forskning som vi under utbildningens tre år på ett eller annat sätt kommit i kontakt med och

13

som vi anser vara relevant för vår studie. Avslutningsvis under 3.4 presenteras internationella artiklar.

Vi har sökt efter relevant forskning via databasen ERIC. Första sökningen gjordes på girls attention deficit hyperactivity disorder. Vi lade även till en begränsning från år 2005 och framåt för att forskningen skulle kännas relevant. Detta resulterade i 236 träffar. Med hjälp av funktionen ämnesord valde vi att istället för girls använda females. Vi lade även till parents och education för att mer matcha vårt syfte och för att begränsa sökresultatet. Vi har

dessutom begränsat sökningen till att enbart gälla artiklar som var peer reviewed. Detta gav ett urval på 57 artiklar. Vi valde också att göra en sökning på females autism parents och education vilket resulterade i 18 artiklar. I detta avsnitt presenterar vi ett urval av fyra av dessa forskningsartiklar vars resultat vi anser ha relevans för vår studie eftersom de tre första artiklarna belyser föräldraperspektivet för flickor med NPF, som också vår studie riktar sig mot. Den fjärde studien anser vi ha relevans för studien då den också visar på skillnader på pojkar och flickor.3.1 Utanför gemenskapen

Barn med autism kan ofta uppfatta rasterna som jobbiga då de är oförutsägbara,

ostrukturerade och röriga. Skolor behöver därmed tänka på att elever med autism behöver stöd även under rasten. Nils Kaland (2010) tar i sin vetenskapliga artikel upp att elever med autism ofta blir ignorerade av sina kamrater och exkluderade från gemenskapen. En vanlig myt är att individer med autism inte vill ha någon social kontakt. Detta stämmer såklart inte utan barn med autism vill ha vänner precis som alla andra, problemet är att de inte alltid vet hur de skall göra för att få vänner eller bevara vänskapen. Denna förställning menar Kaland (2010) kan riskera att personal på skolor inte uppmärksammar att det är frågan om mobbing eller utanförskap utan tror att eleven väljer att hålla sig för sig själv (Kaland, 2010). Kaland (2010) nämner vikten av att skapa gemenskap i klasserna för att motverka utanförskap och ett arbete som ständigt bör pågå. Att skapa gemenskap är också en viktig aspekt i det

inkluderande arbetssätt. Det handlar om att skapa arbetsformer som bygger på utbyte mellan eleverna där alla känner sig delaktiga både socialt och pedagogiskt, att skapa en ”vi” känsla och där olikheter ses som en tillgång. För att lyckas med det krävs att undervisningen planeras utifrån elevernas olikheter och att eleverna lär sig samverka med varandra både under lektionstid och raster samt att eleverna är engagerade i sitt eget lärande (Nilholm & Göransson, 2013). En god samverkan mellan hem och skola är också en framgångsfaktor som Kaland (2010) tar upp för att barn i behov av särskilt stöd skall lyckas i skolan.

14

I en studie av Felicity Sedgewick, Vivian Hill och Elizabeth Pellicano (2018) framkommer att flickor med autisms relationer till vänner kan likna flickor utan diagnos typiska

relationsmönster. Detta menar författarna kan vara en av orsakerna till att flickors autism upptäcks sent, eller inte alls. Studiens resultat visar att det för flickor med autism är viktigt med nära relationer till vänner. Det här är i kontrast till pojkar med autism som visar på färre nära relationer. Det finns dock skillnader mellan autistiska flickor och icke autistiska flickor när det kommer till att lösa konflikter. Studien visar att flickor med autism ser konflikter mer svart eller vitt, antingen ber de direkt om ursäkt eller avslutar vänskapen, medan flickor utan autism gärna reder ut problemet vilket påverkar flickornas relationer och förmågan att skapa och upprätthålla varaktiga relationer (Sedgewick et al. 2018).

I Barbro Johansson (2015) fallstudie framkommer det inga brister på att flickor i behov av stöd inte skulle fåtillräckligt med stöd i skolan för sina svårigheter. Utan alla flickor studien har fått omfattande stöd och det har gjorts olika specialpedagogiska insatser för att de skall nå sina mål i skolan. Däremot har stödet de fått lett till att flickorna i viss mån hamnat utanför den gemenskap som finns i en klass och de sociala processer som sker. Genom att de hänvisats till mindre grupper och exkluderats från klassen har en känsla av att vara mindre kompetent än sina kamrater eller att inte vara socialt attraktivt vuxit fram. Detta har lett till en osäkerhet hos flickorna och en liten tilltro till sin egen förmåga när det kommer till

skolarbetet vilket Johansson (2015) menar kan förstärkt vissa beteendeproblem. En slutsats i studien är att skolor inte erbjuder tillräckligt varierande arbetsformer för att möta alla de behov som finns i en klass. En genomtänkt undervisning som utgår från att möta den variation som finns i en klass hade istället troligtvis minskat behovet av särskilda stödinsatser. Johansson (2015) studie visar att delaktigheten för eleverna var väldigt

begränsad. Dialogen mellan eleverna och lärarna fungerade inte alltid så bra. I många fall var det mer av en envägskommunikation från lärarnas sida. Sällan blev flickorna involverade i samtalen och deras åsikter och tankar togs sällan till vara när nya planer eller beslut skulle tas. I studien nämns också sambandet mellan upplevelsen av trivsel och trygghet hos

flickorna och deras relation till och bemötande från pedagogerna. Skolmiljön påverkar barns känslomässiga och sociala utveckling och finns ett positivt samspel mellan pedagoger och barnet/eleven över tid finns goda förutsättningar för en positiv utveckling (Johansson, 2015).

3.2 Skillnader mellan flickor och pojkar

Hur adhd yttrar sig för flickor och pojkar skiljer sig åt i skolmiljön och dessa skillnader i beteende mellan flickor och pojkar med adhd är troligen en viktig orsak till att flickor med

15

adhd alltför sällan identifieras i skolan. Däremot upplever föräldrar ingen större skillnad i hur adhd yttrar sig i hemmiljön mellan flickor och pojkar (Kopp, Hellgren, Pettersson, Rehnqvist, & Thelander, 2005). Åldern har också visat sig ha betydelse för när flickor respektive pojkar diagnostiseras med adhd. Pojkar diagnosticeras oftast mellan 6–12 års ålder, medan flickor ofta får sin diagnos i tonåren. Pojkars utåtagerande och krävande beteenden bidrar troligtvis till att de remitteras för utredning i större utsträckning än flickor för adhd redan under de första skolåren (Kopp & Gillberg, 2003).

De flesta flickor med adhd är normal eller högbegåvade. En hög begåvning i samband med adhd kan också vara en faktor som påverkar och försenar en adhd utredning för flickor. I en studie som utfördes av Pamela Kato, Mary Nichols, Amy Kerivan, och Lynne Huffman (2001) framkom att flickor med adhd, som utreddes i tonåren hade en högre språklig

begåvning jämfört med yngre flickor. I och med att flickornas funktionshinder inte är synligt utåt riskerar denna grupp flickor än mer att utsättas för negativa konsekvenser under sin skoltid än flickor utan denna problematik. Att ha en funktionsnedsättning som inte är synligt kan bidra till att man inte möts av samma förståelse av omgivningen (Kato, Nichols, Kerivan, & Huffman, 2001).

Flickors brist på impulskontroll och utåtagerande beteende yttrar sig inte på samma sätt som hos pojkar med adhd. Flickors aggressivitet är oftare mer verbal gentemot kamrater och familjemedlemmar, men mer sällan gentemot lärare eller andra vuxna personer. Den verbala aggressiviteten märks därför inte så ofta i klassrummet eller i skolan av lärare, men

skolkamrater märker av den. Den verbala aggressiviteten hos flickor med adhd leder till att de har svårt att bygga upp bra relationer med sina skolkamrater (Kopp et al. 2005).

Flickors beteende uppfattas som annorlunda av sin omgivning i mycket större utsträckning än pojkar med adhd och det finns en ökad risk att dessa flickor hamnar i sociala svårigheter och utanförskap under sin skolgång (Kopp, 2010, Nadeau et al. 2018). Kopps (2010) fallstudie visade att flickor med adhd löpte en ökad risk att utveckla destruktiva levnadsmönster. De hade många gånger haft en problematisk skolgång kantad av hög frånvaro och hamnade ofta i konflikter med sina skolkamrater.

Jämför man flickor med adhd och flickor utan så har de färre kamrater, blir utsatta för mobbning i större utsträckning, mindre omtyckta av andra, och mer ensamma. Detta innebär påfrestningar som också påverkar relationerna i familjen negativt. Framförallt relationen mellan mödrar och syskon (Kopp et al. 2005). En annan studie visar också att flickor med

16

adhd har större svårigheter med den sociala interaktionen än vad pojkar med adhd har, även om flickornas symptombild inte var lika påtaglig. Detta har troligtvis att göra med att flickor med adhd inte passar in den feminina stereotypen (Diamantopoulou, Henricsson & Rydell, 2005).

I en praktiknära undersökning av Adriana Velasquez (2012) framgår i fältanteckningar och observationer att flickan Annika som är placerad i en särskild undervisnings grupp får betydligt mindre uppmärksamhet från pedagogerna och att de har betydligt högre

förväntningar på Annika än på pojkarna i gruppen. I studien beskrivs Annika som den blyga och tillbakadragna adhd-flickan. I och med att hon inte utgör ett ordningsproblem för gruppen blir konsekvensen att lärarna bedömer att hon inte behöver samma tid och engagemang från dem som pojkarna. Annika varken syns eller hörs under långa perioder och att hennes

placering bakom skärmen gör henne nästan osynlig emellanåt. Hennes utanförskap i gruppen är påtaglig och lärarnas förhållningsätt och agerande i många situationer hjälper till att förstärka detta utanförskap. Lärarna uppmuntrar sällan Annika att ta för sig, ta plats, hävda sig eller kräva utrymme som de andra pojkarna ständigt gör. Genom att vara den tysta självgående flickan kan lärarna istället ägna tid åt de krävande pojkarna i gruppen. När Annika istället reagerar, och ofta med all rätt, blir hon istället betraktad som överkänslig och lättretlig och hennes intolerans för pojkarnas beteende ifrågasätts (Velasquez, 2012). Istället för att motverka och jobba med de genusordningar som råder i gruppen är man noga med att ge Annika sin medicin som gör henne lugn, passiv och tillräckligt dämpad för att tolerera pojkarnas sätt att bemöta henne. Frågan är om hennes symptom kan kopplas till adhd? Den ogynnsamma miljö hon befinner sig i hade fått vem som helst att bli blyg, tillbakadragen, utveckla en dålig självkänsla, bli deprimerad och få självmordstankar som i sin tur får konsekvenser för lärandet menar Velasquez (2012) på.

3.3 Stödinsatser i förskola/skola - Inkludering - exkludering

Hur vi väljer att se på elevers svårigheter får en avgörande roll för hur vi väljer att hantera och åtgärda problem som uppstår hos elever. Hans Larsson (2008) tar i sin intervjustudie upp en syn som präglat skolan förhållningssätt till elever med skolsvårigheter och fokus ligger ofta på att det är eleven som är problembäraren. Konsekvensen blir att arbetet främst inriktats på att åtgärda problemen på individnivå. I många fall och framförallt för de elever med beteendeproblem som anses vara den största utmaningen har åtgärderna blivit att de placerats i mindre undervisningsgrupper.

17

En etnografisk studie av Eva Hjörne och Ann-Carita Evaldsson (2014) visar hur exkludering från den ordinarie undervisningen påverkade en flicka med adhd i negativ riktning. Flickan som från början beskrivs som duktig och kapabel att hantera sin skolsituation beskrivs efter förflyttning till en särskild undervisningsgrupp ha problem med det sociala samspelet och reglera sina känslor. Hon utvecklade också en mer avvikande identitet och en negativ bild av sig själv.

Claes Nilholm och Barbro Alm (2010) redogör i sin fallstudie hur inkluderande undervisning bör gå till. De preciserar att ett inkluderande klassrum ska vara för eleverna. Samtidigt menar forskarna att det inte handlar om ett antingen eller fenomen utan att det har att göra med hur eleverna i klassrummet känner sig. Att eleverna i en inkluderande klass känner delaktighet och trygghet, upplever sig ha kamrater som de tycker om samt tycker om arbetsformerna i klassrummet. Enligt forskarna kan man bara ta reda på detta genom att involvera eleverna och ta reda på vad de tycker. I Nilhoms och Alms studie framkom att den klass som de under en tvåårsperiod tittat på hade samtliga elever den här känslan och klassrummet kan därmed ses som inkluderande.

3.4 Internationella artiklar

Under den här rubriken presenteras de internationella artiklar som vi valt till vår studie. 3.4.1 Studie 1 - Segregeringens konsekvenser

I en studie från Finland presenteras föräldrarnas upplevelser av en ung finsk flickas skolgång med diagnosen adhd. Studien bygger på en diskursanalys av en familjeintervju som

härstammar från en bredare forskningsstudie gjord 2016 av Honkasilta. I rapporten från 2019 beskrivs hur skolgången för en flicka diagnostiserad med adhd får negativa konsekvenser sen ett beslut tas om en individualiserad utbildningsplan (Honkasilta & Vehkakoski, 2019). I andra klass placeras flickan i en specialklass i hopp om att få individualiserat stöd i sitt lärande. Nio år senare är detta beslut förknippat med ånger från föräldrarnas sida.

De beskriver en skoltid utan förväntningar eller förutsättningar för lärande, dåliga relationer med lärare, mobbning av äldre klasskamrater samt en upplevelse av fysisk, social, emotionell och pedagogisk isolering. Föräldrarna hade stora förhoppningar om att de individualiserade pedagogiska lösningarna skulle bidra till att främja och förebygga de adhd-relaterade

svårigheter som flickan hade. Istället kan det pedagogiska arbetet som adhd-kategoriseringen bidrog till med segregering och uteslutning snarare ses som ett misslyckande.

18

Flickans föräldrar beskriver också i rapporten att skolpersonal ifrågasatte deras kapacitet som föräldrar och deras hemmiljö och menade på att deras brister var en orsak till flickans

beteende. Hade lärarna istället haft kunskap om adhd skulle deras fördomar inte vara så hårda och de hade då troligtvis antagit en annan inställning till problematiken. När skolan motsätter sig neurologiska förklaringar till utmanande beteende blir det ett projekt för föräldrarna att bidra med de medicinska kunskaperna kring sitt barn och kämpa för ett erkännande istället för att ingå ett bra samarbete med skolan för att tillsammans finna bra lösningar för eleven (Honkasilta & Vehkakoski, 2019).

3.4.2 Studie 2 - Skolans jakt på diagnoser

I en studie från Australien undersöks interaktionen mellan skolan och mödrar till barn med adhd eller vars barn har symptom som kan kännetecknas av adhd (Carpenter & Austin, 2008). Studien bygger på enskilda intervjuer och gruppintervjuer av mödrar till barn med adhd i syfte att undersöka vilket inflytande skolans personal har på de beslut mödrar tar när det kommer till att söka diagnos och behandling för sina barns “störande beteende”.

Studien visar att skolan har svårt att stödja elever med adhd och att mödrarna får kämpa för att deras barn skall få förståelse, stöd och anpassningar i skolan. Bristen på förståelse och saknaden av stöd i skolan leder till att mödrar i hopp om att det ska bli bättre fattar beslut om att utreda sina barn för adhd. Mödrarnas beskrivningar om deras interaktion med skolan är starkt förknippad med en upplevelse av oro och en kamp för att göra sina barn "lämpliga för skolan". Många av mödrarna berättade om hur deras barn i samband med skolgången blev mer stressade och utvecklade psykisk ohälsa och socioemotionella svårigheter. De mödrar vars barns beteende förknippades med brister i föräldraskapet och där man la ansvar och skuld på barnet eller hemmet förstärktes beteendeproblemen hos individen.

Frustrationen av adhd som ett osynligt funktionshinder var också påtaglig i mödrarnas upplevelser av bemötandet från skolorna. Ett synligt funktionshinder som dövhet är lätt att förstå eller erkänna medan många av mödrarna upplevde att skolan inte alltid erkände deras barns problematik som ett funktionshinder vilket bidrog till minskad förståelse för barnets svårigheter (Carpenter & Austin, 2008).

Lorelei Carpenter och Helena Austin (2008) tar i sin artikel upp det faktum att adhd ofta kännetecknas av beteenden som inte är förknippat med den framgångsrika eleven som ouppmärksamhet, hyperaktivitet och impulsivitet. Dessa egenskaper hos en individ i skolan

19

innebär ofta svårigheter både i skolprestationer men också i det sociala samspelet med andra. Eleverna hamnar i svårigheter som lärarna uppmärksammar då de inte ”passar in i mallen”. I artikeln poängteras att hälften av alla fall som remitteras för bedömning om en eventuell diagnos i Australien hade det i 50% av fallen först uppmärksammats av lärare eller andra anställda inom skolan. Detta fokus från skolan på att undersöka om individen har adhd betonar ett synsätt som fokuserar på skillnader snarare än likheter och som bidrar till stigmatisering. De tar upp att konsekvensen av en diagnos oavsett vilken, är att du stämplas som differentierad i förhållande till andra. De menar på att skolan har en betydelse i denna process, i och med att den representerar en social institution, genom att den så tydligt konstruerar och stöder differentieringsprocesser. De belyser att skolan tar på sig en roll som tydligt markerar vilka beteenden som är lämpliga respektive olämpliga. Men det finns inga universella tankar kring det utan dessa uppfattningar är ofta subjektiva och påverkade av lokala sammanhang. När skolan förväntas ta ansvar för att erkänna vilka beteenden som är acceptabla och inte, riskerar de individer som inte följer normerna tydligt bli fördömda och få en stämpel på sig (Carpenter & Austin, 2008).

3.4.3 Studie 3 - Föräldraperspektiv

I en amerikansk studie av Marilena Mademtzi, Pavita Singh, Fred Shic och Kathy Koenig (2017) undersöks flickor med autisms karaktäristiska drag ur ett föräldraperspektiv. Studien omfattar 40 stycken flickor som diagnostiserats med autism. Föräldrarna har träffats i fem olika fokusgrupper om ca 7-10 deltagare i varje. Diskussionerna utgick från ett tidigare förvalt frågebatteri och varje grupp diskuterade frågorna under ungefär två timmar.

Detaljerade anteckningar togs under varje grupps träff och transkriberades efteråt för hand. Forskarna kommer fram till att det finns vissa karakteristiska för hur föräldrar beskriver hur autism visas på flickor. Det författarna bland annat kommer fram till är att flickor med autism ofta visar på sociala svårigheter, så som att kunna föra en dialog, att följa upp samtalsämnen samt känna igen och förstå andras och sina egna känslor. Det är kanske detta som gör att föräldrar till flickor med autism också upplever att deras barn saknar hållbara relationer till andra jämnåriga flickor. Forskarna menar att många föräldrar beskriver hur deras barn hade vänner som små, men ju äldre flickorna blev desto ensammare blev de. Föräldrarna beskriver bland annat att flickorna saknar motivation att upprätthålla en vänskapsrelation. Många av föräldrarna upplevde också att deras barn blev retade och ibland även mobbade för att de var annorlunda. Att andra visste om barnets diagnos verkar inte ha gjort det lättare för flickorna, snarare tvärt om. Föräldrar beskriver i undersökningen hur deras döttrar suttit ensamma på

20

kalas för att ingen kom, hur deras döttrar mobbas både i skolan men sen också hemma på sociala medier, ibland utan att barnet själv förstår att andra är dumma.

Andra karakteristiska som Mademtzi et al. (2017) kommer fram till i sin undersökning är att föräldrarna upplever flickorna som väldigt strukturbundna och som bundna till sina rutiner. Föräldrar beskriver hur barnen kan bli ilskna om rutinerna ändras, eller om de blir avbrutna i en aktivitet. Föräldrar har även uppmärksammat att deras döttrar är extra känsliga för höga ljud. Några föräldrar beskriver även hur vardagligt ljud kan störa deras barn och göra dem överstimulerade, exempelvis ljud som telefonsignalen.

Många föräldrar i undersökningen har också beskrivit att deras döttrar har svårt med den egna hygienen, flera föräldrar beskriver att det är svårt för barnen speciellt när de har mens. Några föräldrar beskriver att barnen oftast inte bryr sig om sina kläder, om de är hela och rena eller om de passar ihop. Flera föräldrar beskriver också att barnen haft problematik kring maten och vilka råvaror som barnen stoppat i sig vilket ibland har visat sig bidra till ohälsosam vikt. Föräldrarna menar att allt detta senare under utvecklingen bidrar till dålig självkänsla och dåligt självförtroende.

I undersökningen beskriver flera föräldrar hur deras barn ofta har överlappande symptom eller diagnoser, förutom autism. Det kan vara hyperaktivitet, adhd, epilepsi, depression samt överdrivet fixerat beteende (OCD).

3.4.4 Studie 4 - Skillnaden mellan pojkar och flickor

I en Italiensk studie av Valentina Postorino, Laura Maria Fatta, Lavinia De Peppo, Giulia Giovagnoli, Marco Armando, Stefano Vicari och Luigi Mazzone (2015) undersöks skillnader mellan pojkar och flickor i förskoleåldern som diagnostiserats med autism. I studien deltar totalt 60 barn, 30 flickor som åldersmatchats med 30 pojkar. Alla barn utreddes med Griffiths Mental Development Scale-Extended Revised (GMDS-ER), vilket kan mäta ett barns styrkor och svagheter i alla utvecklingsområden.

Man mätte totalt sex områden; grovmotorik, personlig – social, hörsel och tal, öga- hand koordination, prestationsförmåga, abstrakt tänkande. På nästan alla områden som ovan beskrivits har flickors resultat skiljts mot pojkars genom att resultaten hos flickorna var högre. Flickors kognitiva förmåga visade sig vara markant högre än hos pojkar vilket enligt författarna skulle kunna vara en förklaring till att så få flickor får diagnos. Författarna menar också att diagnoskriterierna som finns idag är framtagna på pojkar vilket gör att flickor kanske inte får rätt diagnos eller någon diagnos alls.

21

3.5 Sammanfattning av tidigare forskning

Den tidigare forskningen visar att flickor med en npf-problematik inte uppmärksammas av skolan i lika stor utsträckning som pojkar. Detta för att flickors symptom inte liknar pojkar med npf-problematik som forskningen främst varit inriktad på. Detta har lett till att flickor oftare får sin diagnos först i de högre skolåren när kraven på dem ökar, både socialt och i inlärningssituationer. Många gånger går flickor därmed flera år i skolan utan anpassningar och stöd vilket lett till negativa konsekvenser och onödigt lidande för många flickor. Förutom svårigheter i inlärningssituationer framgår det att flickor med en npf-problemtik ofta har svårt med det sociala samspelet. De löper en ökad risk att hamna i utanförskap och utsättas för mobbning vilket får konsekvenser för deras skolsituation och deras psykiska välbefinnande. Stödinsatser som skolan satt in för flickor i behov av stöd har istället för att gynna flickorna bidragit till att stigmatisera dem och lett till en osäkerhet hos flickorna när det kommer till den egna tilltron till sig själva. Forskningen visar att skolan har svårt att stödja flickor med npf-problematik och erbjuda tillräckligt med varierande arbetsformer för att tillgodose alla behov som finns i en klass och skapa en inkluderade verksamhet. För att främja en god utveckling för flickor med npf behöver skolan ha kompetens och förståelse för flickornas problematik. Det framgår också av forskningen att god samverkan mellan hem och skolan är en framgångsfaktor för att flickor i behov av stöd ska lyckas i skolan. Dock visar forskningen att samarbetet mellan hem och skola inte alltid fungerar utan skolan ifrågasätter istället föräldrarnas föräldraskap och menar att brister i deras föräldraskap orsakar skolsvårigheterna. För de flickor med adhd där skolan la skulden på flickornas svårigheter, antingen på barnet själv eller på föräldrarna ökade beteendeproblematiken.

4. Teori

I detta avsnitt presenteras de teorier vi använder oss av, systemteoretiskt perspektiv och KASAM. Dessa har valts ut eftersom vi tidigare redogjort för skollagens tydliga målbild om att skolan ska vara en inkluderande plats där alla elever får möjlighet att lära sig på det sätt som passar dem bäst (Skolverket, 2011).

4.1 Systemteoretiskt perspektiv

Inom systemteoretiskt perspektiv finns inte orsak och verkan utan allting påverkar vartannat hela tiden. Relationer är cirkulära och inte linjära inom systemteorin. Det är med en sådan utgångspunkt inte meningsfullt att fokusera enbart på en persons beteende utan allting

22

existerar i ett sammanhang. Att tänka i orsak och verkan är ett föråldrat synsätt enligt många systemteoretiker. Likaså tanken att det skulle finnas en objektiv moral. Historiker och antropologer har visat att moralen ser olika ut på olika platser och vid olika tidpunkter och påverkas av de sammanhang som människor har befunnit sig i (Öqvist, 2018). Med en sådan utgångspunkt är det då frågan om ett barns eller en elevs ständiga misslyckande i skolan är kopplad till barnets personlighet och egenskaper eller är det skolans kultur, ramverk och traditioner som orsakar skolsvårigheterna? Får flickan utbrott i skolan på grund av att hon har en NPF-problematik eller är det skolans miljö som utlöser detta beteende? Svaret som vi ser det är att de påverkar varandra i ett samspel. Att tänka i orsak och verkan medför ett skuld– och syndabockstänkande som inte gynnar någon (Öqvist, 2018) och allra minst flickan med NPF-problematik.

Hur vi väljer att se på barn i skolsvårigheter får konsekvenser för hur vi agerar inom skolan och vilket stöd de får. Utmaningen för många skolor är att skifta fokus från att tänka att elever med svårigheter skall åtgärdas för att passa in i skolans verksamhet, till att istället tänka på elever i svårigheter och hur skolan istället kan anpassa sig till att elever är olika (Larsson, 2008). Thomas Nordahl et al. (2007) tar upp det systemteoretiska perspektivet som beskriver att en människas handlande eller problem sker eller uppstår i samspel med andra människor och kan inte enbart relateras till individen själv och dess personlighet och egenskaper. Med en sådan utgångspunkt blir det skolan som bär ansvaret för

elevens/elevernas svårigheter och därmed också skolans ansvar att diskutera hur undervisningen och skolmiljön skall utvecklas för att möta alla barns behov. Det

kompensatoriska perspektivet som dominerat forskningen inom specialpedagogiken, har haft neurologiska och psykologiska förklaringar till elevers skolsvårigheter. Genom olika

diagnoser har barn/elever kategoriserats och lösningar i särskilda undervisningsgrupper kopplat till diagnosen har blivit åtgärder för denna grupp elever. I detta perspektiv ser man barnet som bärare av problemet och man fokuserar ofta på barnets brister och diagnosen blir en förklaring till varför eleven har problem i skolan (Nordahl, Sörlie, Manger, & Tveit, 2007).

Claes Nilholm (2007) nämner att specialpedagogikens uppgift har blivit att kompensera elever utifrån de brister de har. Även om diagnoser kan hjälpa oss att förstå eleverna bättre och ge dem möjlighet att få extra resurser, så kan diagnoser som förklaringsmodell också bli en nackdel då skolsystemet inte behöver förändra sitt sätt att arbeta. Det kritiska perspektivet som växt fram som en kritik mot det kompensatoriska (Nilholm, 2007) ser inte barnet som

23

bärare av problemet utan man söker svar till skolsvårigheterna i skolans miljö, organisering av skolan och arbetsformer istället. Barn och elever är olika och skolan bör vara bättre på att ta tillvara på elevers olikheter istället och använda det som en resurs menar Nilholm (2007) på. Elever har olika förutsättningar och behov och skolsvårigheter kan förklaras med att skolan inte har anpassat undervisningen tillräckligt efter elevens behov. Det kritiska

perspektivet förespråkar istället pedagogiska utredningar före medicinska som ofta har högre status än andra förklaringar till problemet och därmed får större genomslag för att förklara barns problematik (Nilholm, 2007).

När vi tar ställning till vilken typ av problem vi har att brottas med och när vi på olika sätt tillkännager denna uppfattning så förändras också samtidigt problemet i den mening att det får en gestalt och blir greppbart. Denna beskrivning som Oscar Öqvist (2018) ger av systemteoretiskt tänkande kan relateras till skolans agerande i fråga om barn i behov av särskilt stöd. Om det finns en medicinsk förklaring till en elevs skolsvårigheter blir beteendet greppbart för både eleven och personal inom verksamheten. Från denna punkt och framåt kommer de insatser och åtgärder som görs utformas efter olika riktlinjer skolan har att förhålla sig till som skollagar, styrdokument lokala styrdokument men också efter kulturella stereotyper och sociala konventioner. Kring NPF som begrepp finns också en rad myter, olika åsikter, känslor som eleven men också dess omgivning kommer brottas med och som

kommer påverka stödinsatserna. Om åtgärderna exempelvis blir särlösningar där eleven blir hänvisad till exkluderande undervisning eller aktiviteter bekräftas diagnosen ytterligare och får ännu mer skärpa. Istället för att prata om de medicinska orsakerna till problematiken bör skolan rikta fokus till vilka anpassningar som kan göras för att kompensera för

funktionshindret. Genom att inte förhålla sig till en diagnos eller en klassificering eller

kategorisering inom skolan håller vi oss öppna för olika lösningar. Öqvist (2018) menar på att de barn som har störst frihetsgrad är de icke klassificerade, icke kategoriserade och icke inordnade barnen. För många föräldrar kan det visserligen vara en lättnad att få en diagnos fastställd och en förklaring till svårigheterna. Diagnosen blir också en viktig bricka i förhandlingar om resurser, särskilt i en tid då skolan brottas med stora nedskärningar.

Öqvist (2018) tar upp begreppen unfreezing – moving – refreezing vilket innebär att för att få till förändringar inom ett system, så förutsätts det att vi kan ta ett steg ur den rådande

ordningen (unfreezing). Detta moment behövs för att få en rörelse framåt och för att kunna tänka nytt (moving). Sedan behövs tid för att få den nya tankegången att falla på plats och få till en ny ordning (refreezing). Genom att tillämpa denna tankegång blir verksamheter mer

24

framgångsrika än de som är låsta i invanda kulturer och rutiner. Öqvist (2018) menar på att ett system mår bra av oordning i lagom dos som kan nyttjas för förändring och tar vidare upp att ingen nyinlärning kommer komma tillstånd utan att ens trossatser rubbas en aning. Det handlar som vi ser det om att tänka utanför boxen ibland och vara kreativ inom systemet även om det under tiden kan innebära en osäkerhet. Det kan finnas risker med att i ett tidigt skede bestämma en väg mot målet för en elev i skolsvårigheter och slaviskt följa den. Utan i stället förespråka den ekvifinalitet som finns i öppna system som Öqvist (2018) tar upp och snarare pröva olika vägar och vara öppen för att det finns flera vägar för elever att nå sina mål i skolan. Det kan då handla om att tillåta elever att bedömas på olika sätt och vid olika tillfällen. Utbildningen kan inte vara likadan för alla elever som Tomas Englund och Ann Quennerstedt (2008) uttrycker det. En utbildning som är likadan för alla är inte likvärdig, den kan tvärtom utgöra ett hinder för likvärdigheten. Begreppet likvärdig behöver inte och bör heller inte innebära att skolor ska vara lika till form och innehåll. Utan varje enskild skola behöver titta på hur de ska utveckla sin verksamhet och undervisning för att kunna möta sina elevers behov. Olikhet och en mångfald inom skolan kan istället bli en förutsättning för likvärdighet.

4.2 Kasam

Aron Antonovsky (2005) myntar uttrycket salutogen år 1979 vilket är motsatsen till patogen och innebär att fokusera på det hälsofrämjande. En av de viktigaste salutogena faktorerna för välbefinnandet som han beskriver är känslan av sammanhang i tillvaron vilket begreppet KASAM står för. Antonovsky beskriver tre centrala delar i KASAM; begriplighet,

hanterbarhet och meningsfullhet. Känsla av sammanhang fokuserar på individens förmåga att uppleva begriplighet i sin tillvaro liksom hanterbarhet i vardagen men också känsla av

meningsfullhet vilken gör människor rustade att möta livets utmaningar (Antonovsky, 2005). En förutsägbar och strukturerad miljö som känns bekant, blir mer begriplig än om vi upplever världen som kaotisk, slumpmässig och oordnad. Att ha resurserbåde inneboende och stöd utifrån behövs för att hantera livets och skolans små och stora utmaningar samt känna delaktighet i processer som påverkar ens liv. När något känns meningsfullt skapar det möjligheter att uppleva begriplighet som hjälper en att finna rätt resurser i samband med utmaningar man stöter på i livet. Känslan av sammanhang (KASAM) byggs upp genom livet och genom det vi erfar (Antonovsky, 2005). Barn spenderar mycket tid i skolan och påverkas därmed i hög grad av hur den miljön är och hur deras situation i skolan är. . Vi tror att