ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
___________________________________________________________________________“Nu är du med på dansgolvet där, i skuggan, titta hur dina
rörelser ser ut”
En kvalitativ studie om pedagogers användning av digital teknik i dansundervisningen i förskolan utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
Ninni Hassel och Julia Hultman
Förskolepedagogik V
Självständigt arbete 15 högskolepoäng
Vårterminen 2020
Tack till
Först och främst vill vi tacka pedagogerna på den förskoleavdelning som varit en del av vår studie. Vi är tacksamma för ert välkomnande bemötande, engagemang och att ni har delat med er av er verksamhet och kunskap.
Vi vill även säga stort tack till vår handledare Sara Frödén som låtit oss skriva vårt arbete inom ramen för hennes praktiknära forskningsprojekt.
Sammanfattning
Denna studie handlar om hur digital teknik används i dansundervisning i förskolan. Syftet är att undersöka pedagogers användning av digital teknik i dansundervisningen i förskolan utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Vi har utfört en etnografiskt inspirerad fallstudie på en förskoleavdelning där pedagogerna arbetar med dansundervisning. Barnen på avdelningen som har deltagit i studien är mellan ett till tre år gamla. De tre pedagoger som arbetar på avdelningen har alla deltagit i studien.
I vårt resultat synliggörs det att pedagogers förhållningssätt till digital teknik är avgörande för hur tekniken används i förskolans verksamhet. Det är tydligt att användningen av den digitala tekniken är av betydande roll för dansundervisningens utformning. Dessutom framkommer det att den digitala tekniken i dansundervisningen ger goda förutsättningar för barns
utveckling och lärande.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Begreppsförtydligande ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1 Styrdokument i förskolan ... 3
2.2 Dans i förskolan ... 4
2.3 Pedagogisk dokumentation i förskolan ... 4
3. Tidigare forskning ... 5
3.1 Tillvägagångssätt vid sökning av tidigare forskning ... 5
3.2 Användningen av digital teknik i förskolans verksamhet ... 6
3.3 Pedagogers förhållningssätt till digital teknik och barns lärande ... 7
3.4 Fördelar och nackdelar med digitala verktyg ... 8
3.5 Dansens betydelse i förskolan ... 9
3.6 Sammanfattning av tidigare forskning ... 10
4. Sociokulturellt perspektiv ... 11
4.1 Samlärande och appropriering ... 11
4.2 Proximala utvecklingszonen och scaffolding ... 12
4.3 Mediering, fysiska och symboliska redskap ... 13
5. Metod ... 14 5.1 Fallstudie ... 14 5.2 Datainsamlingsmetoder ... 14 5.3 Val av förskola ... 16 5.4 Genomförande av datainsamling ... 16 5.5 Validitet ... 18
5.6 Bearbetning av data och analysförfarande ... 18
6. Etiska överväganden ... 21
6.2 Samtyckeskravet ... 21
6.3 Konfidentialitetskravet ... 22
6.4 Nyttjandekravet ... 22
7. Resultat ... 24
7.1 Övergripande beskrivning av dansundervisningen... 24
7.2 Skapandet av sinnesupplevelser med hjälp av digital teknik ... 25
7.3 Gemensamhetsskapande genom digital teknik ... 27
7.4 Barns inflytande och delaktighet möjliggörs genom digital teknik ... 30
7.5 Pedagogisk dokumentation med hjälp av digital teknik ... 33
7.6 Pedagogernas förhållningssätt till digital teknik ... 34
7.7 Möjligheter och utmaningar med digital teknik ... 37
7.8 Sammanfattning ... 41 8. Diskussion ... 43 8.1 Resultatdiskussion ... 43 8.2 Avslutande reflektioner ... 47 8.3 Metoddiskussion ... 48 Referenslista ... 51 Bilaga 1 ... 55 Bilaga 2 ... 56 Bilaga 3 ... 57 Bilaga 4 ... 60
1
1. Inledning
Vi lever i en snabbt föränderlig värld där digitaliseringen har ökat. Samhället förändras hela tiden vilket gör att förskolan även måste följa utvecklingen. Nya lärandeprocesser samt nya verktyg tillkommer kontinuerligt därför krävs en viss förändringsvilja och ansträngning från förskollärare menar Susanne Kjällander (2019). I den nya läroplanen för förskolan, Lpfö18, (Skolverket, 2018), är det tydligt att digitaliseringen har fått större utrymme än tidigare. Medan Skolverket har gett digitaliseringen större utrymme i den nya läroplanen, Lpfö18, finns det forskare som menar att barns ökade användning av digital teknik är skadligt
(Mustafaoğlu, Zirek, Yasaci och Özdinçler, 2018). De menar att barns användning av digital teknik har en negativ inverkan på barns kognitiva förmågor samt leder till att barn blir mer stillasittande.
En studie som har genomförts visar på att barn i förskolan spenderar en stor del av dagarna stillasittandes. Förskollärarna som deltog i studien var inte medvetna om hur pass stor del av den tid som barnen spenderar på förskolan som de faktiskt var stillasittande (Ellis, Cliff & Okely, 2017). Barns första år är kritiska för deras utveckling, redan då upprättas vanor och beteenden gällande både stillasittande och fysisk aktivitet (Janz, Burns & Levy, 2005). Vi har erfarenhet av att digital teknik såsom användningen av Ipads ofta förknippas med
stillasittande i form av att den används för att spela spel på. Därför finner vi ett intresse av att bidra med mer kunskap om hur digital teknik kan användas för att främja fysisk aktivitet. Den form av fysisk aktivitet som intresserar oss och som kommer vara central i vår studie är dans. Bim Riddersporre och Susanne Kjällander (2019) belyser att flera förskollärare känner sig osäkra med att använda digitala verktyg då detta fortfarande är ett nytt fenomen i förskolan. Därför hoppas vi kunna fylla en kunskapslucka som handlar om att använda digital teknik på ett kreativt sätt och inspirera andra till att göra detsamma. Dessutom har vi uppmärksammat att det finns forskning om digital teknik i förskolan och om dans i förskolan men inte där dessa kombineras med varandra på ett kreativt sätt. Därför hoppas vi även att denna studie ska bidra till mer kunskap om kombinationen av digital teknik och dans.
Denna kvalitativa studie är en del av ett forskningsprojekt och är gjord på en Reggio Emilia-inspirerad förskoleavdelning där barnen är ett till tre år gamla. Pedagogerna på den valda förskoleavdelningen arbetar med dans, vilket de benämner som dansundervisning. Vi har valt
2 att undersöka hur de använder sig av digital teknik i dansundervisningen. Denna studie är baserad på ett etnografiskt samtal och intervju med pedagogerna på förskoleavdelningen, observationer av ett danstillfälle samt att vi har tagit del av pedagogernas fleråriga dokumentation av dansundervisningen i form av filmer och fotografier.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att undersöka pedagogers användning av digital teknik i dansundervisningen i förskolan utifrån ett sociokulturellt perspektiv. I studien kommer följande frågeställningar att behandlas.
- Vilken roll spelar den digitala tekniken för utformningen av dansundervisningen - vad
specifikt bidrar den med?
- Vilken betydelse har pedagogens förhållningssätt till digital teknik för hur den används i dansundervisningen?
- Vilket lärande möjliggörs och vilka utmaningar finns med användandet av digital teknik i dansundervisningen i förskolan?
1.2 Begreppsförtydligande
Nedan kommer en definition av begrepp som återkommande används i studien.
Pedagoger används i denna studie för all verksam pedagogisk personal i förskolan vilket
även kan vara barnskötare som är en personalgrupp som kompletterar förskollärarna. Det är personal som främjar barns utveckling och lärande.
Skolverket (2020) belyser digital teknik som ett samlingsnamn för digitalisering, digitala medier och digitala verktyg. I denna studie kommer digital teknik vara det mest centrala begreppet. Digitala verktyg kan exempelvis vara kameror, datorer, telefoner, Ipad, appar och projektorer. Digitala medier är bland annat Youtube, Spotify, sociala medier och webbsidor. De är plattformar som är till hjälp för skapande och kommunikation.
Digital kompetens kan förklaras bestå av fyra aspekter, “Att förstå digitaliseringens påverkan
på samhället, att kunna använda och förstå digitala verktyg och medier, att ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt samt att kunna lösa problem och omsätta idéer i handling” (Skolverket, 2020).
3
2. Bakgrund
I bakgrunden kommer relevant litteratur i relation till vår studies syfte och frågeställningar att lyftas fram som även kompletterar den tidigare forskningen. Bakgrunden kommer först att handla om hur digitala verktyg och fysisk aktivitet framställs i läroplanen för förskolan. Därtill kommer ett avsnitt om dans i förskolan och en beskrivning av pedagogisk dokumentation.
2.1 Styrdokument i förskolan
Enligt Skolverket (2018) ska “Förskollärare [...] ansvara för att varje barn får använda digitala
verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande” (s.15). Riddersporre och Kjällander (2019) menar att den digitala världen ska interagera och genomsyra utbildningen på ett
naturligt och vardagligt sätt. På så vis får barn möjlighet till att vara aktiva i den digitaliserade värld vi lever i. Vidare står det i Lpfö 18 att “Arbetslaget ska skapa förutsättningar för barnen att utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankar med hjälp av olika uttrycksformer, såväl med som utan digitala verktyg” (Skolverket, s.15). Susanne Kjällander (2019) belyser att verksamma i förskolan har en avgörande roll för hur digitala verktyg används, exempelvis i relation till fysiska aktiviteter. Detta medför att pedagogers inställning till att använda de digitala verktygen i samband med fysisk aktivitet också påverkar barnen. Därför är det viktigt att utforska tillsammans med barnen hur de digitala verktygen kan användas. Vidare ska pedagoger uppmärksamma, följa, bekräfta och stimulera barnen utifrån deras nivå och
intresse. Ett barn skapar ny kunskap genom att stöta på problem och sedan lösa det. För att få ett samband mellan digitala verktyg samt fysisk rörelse krävs kompetens om båda fenomenen (Kjällander, 2019).
I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) nämns det att barn ska ges förutsättningar till att medverka i fysiska aktiviteter. Barnen ska också ges möjlighet till att erfara rörelseglädje vilket i sin tur ska leda till att barn intresserar sig för fysiska aktiviteter (Skolverket, 2018). Ytterligare belyser Skolverket (2018) att “Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla förmåga att skapa samt förmåga att uttrycka och kommunicera upplevelser, tankar och erfarenheter i olika uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans” (s. 14).
4
2.2 Dans i förskolan
Gunilla Digerfeldt (1990) betonar vikten av att använda dans i utbildningen. Dans är av betydelse för barns utveckling då den påverkar medvetandet om kroppen, motorik, rytm samt gestaltningsförmåga. Dessutom menar Rudolf Laban (1963) att eftersom dans är nära
förknippat med lek har yngre barn lätt att ta till sig dansen som uttrycksform. Laban var en dansteoretiker som var med och utvecklade den moderna dansformen och har bidragit till att höja dansens status. Laban (1963) beskriver modern och fri dans som en fysisk aktivitet där barnen ska bli medvetna om olika mönster och kvaliteter i rörelserna. Det finns inga rätt och fel i dansen utan rörelserna bestäms av dansaren. Rörelsemönster kan exempelvis vara att röra sig i en lodrät linje och rörelsekvaliteter kan exempelvis vara att röra sig ryckigt, mjukt eller i takt till musiken. Barnen får syn på deras rörelsemönster samt kvaliteter genom att ha en närvarande vuxen omkring sig som ger respons till barnen om deras rörelser (Laban, 1963).
2.3 Pedagogisk dokumentation i förskolan
Gunilla Dahlberg och Gunnar Åsén (2011) poängterar att inom den pedagogiska filosofin Reggio Emilia används pedagogisk dokumentation som ett verktyg för att vidareutveckla den pedagogiska verksamheten, såsom förskolan i vår studie gjorde. Dessutom behövs ständig bearbetning samt reflektion. Pedagogisk dokumentation handlar om att observera,
dokumentera samt att gemensamt reflektera för att få en förståelse för hur barn tänker och lär. Pedagogisk dokumentation handlar inte om resultat eller om vad barn kan och inte kan utan om att synliggöra barns lärprocesser. En stark tro på barn som kompetenta och
handlingskraftiga individer genomsyrar den pedagogiska filosofin. Om barn ges möjlighet att använda sig av flera olika uttryckssätt så som bildspråk, musik och talspråk utvecklas barnet och får en större tilltro till sig själv (Dahlberg & Åsén, 2011).
5
3. Tidigare forskning
3.1 Tillvägagångssätt vid sökning av tidigare forskning
Den forskning som presenteras i det här avsnittet har sökts fram via olika databaser och vetenskapliga tidskrifter med huvudfokus på förskolepedagogik. Sökningar har gjorts via Örebro Universitets databas Primo, Taylor and Francis, Google Scholar samt via tidskriften Early Childhood Education Journal. Sökorden som har använts är digital tools, digital
devices, digital, ICT, creative, preschool samt dance. Samtliga sökningar begränsades till att
få fram artiklar som hade publicerats mellan 2010–2020. Begränsningarna med att söka efter forskning utifrån valda specifika årtal berodde på att digital teknik inom förskola fortfarande var ett relativt nytt forskningsfält samt att vi var intresserade av aktuell forskning.
En första sökning gjordes i databasen Primo där sökorden digital tools och preschool användes. En avgränsning gjordes för att bara få fram artiklar som var peer reviewed. En andra sökning gjordes i tidskriften Early Childhood Education Journal där sökordet digital tools användes. Den tredje sökningen gjordes i databasen Taylor and Francis med sökordet digital devices, en begränsning var att sökningen gjordes i tidskriften Early Years Journal. Den fjärde sökningen gjordes i Primo där vi kombinerade sökorden ICT, creative och preschool. Sökbegränsningen som gjordes var att få fram artiklar som var peer reviewed. Sista sökningen gjordes via Taylor and Francis där sökordet som användes var ICT, sökningen begränsades till att söka i Early Years Journal.
Eftersom att vi har undersökt hur digital teknik används i dans var det relevant att försöka ta del av forskning som belyser detta. Därför gjordes en femte sökning för att få fram forskning om digital teknik i kombination med dans i förskolan. Sökorden som användes i kombination med varandra var digital, dance och preschool. Sökningarna gjordes i Primo, Taylor and Francis, Google Scholar och i Early Childhood Education Journal. Vi fick flera träffar vid varje sökning däremot var få artiklar relevanta i relation till vår studie då artiklarna inte handlade om kombinationen av digital teknik och dans i förskolan. Artiklarna handlade inte om sådan dansundervisning som vi har undersökt. Efter att ha läst igenom rubriker och sammanfattningar av ett flertal artiklar hittades bara en som vi ansåg passade vår studie.
6 Utifrån de träffarna som vi fick vid varje sökning började vi med att läsa artiklarnas rubriker. Om en rubrik kändes relevant för vår studies syfte och frågeställningar läste vi artikelns sammanfattning och om rubriken inte kändes väsentlig valde vi bort den artikeln.
Sammanfattningen lästes sedan för att finna relevanta meningar eller ord som kunde kopplas till vårt syfte och frågeställningar. På så sätt valdes sju artiklar ut. I vissa av de sju valda artiklarna refererade författarna till annan forskning som vi valde att ta del av då den
forskningen verkade vara av relevans för vår studie. Det kallas för ett snöbollsurval (David & Sutton, 2016). Utifrån det har ytterligare nio artiklar valts till. Sammanlagt har 16 artiklar använts i denna studie varav samtliga är internationella. Nedan följer en redovisning av den tidigare forskningen som är uppdelad i fyra avsnitt, dessa utgår från vår studies tre
frågeställningar.
3.2 Användningen av digital teknik i förskolans verksamhet
Det finns flera studier som visar på att barns användning av digitala verktyg har ökat. Bland annat belyser Pervolaraki et al. (2016) i en intervjustudie att många barn numera växer upp med en självklar tillgång till digitala verktyg. Samhället är under ständig förändring vilket innebär att användningen av digitala verktyg också utvecklas och påverkas. Yngre barn spenderar mycket tid med att använda digitala verktyg. Däremot växer barn upp under olika levnadsvillkor vilket betyder att alla barn inte har samma tillgång till digitala verktyg (Pervolaraki et al., 2016). I en fallstudie bekräftar författarna att barns tillgång till digitala verktyg påverkas av den socioekonomiska bakgrund barnet växer upp i. För barn som inte har tillgång till digitala verktyg har förskolan en viktig roll i att fylla barnets eventuella
kunskapslucka i användandet av dem (Aubrey & Dahl, 2014).
I en intervjustudie gjord av Pekka Mertala (2017) poängteras vikten av användandet av digital teknik då den kan användas som hjälp att stödja barns tidiga lärande och utveckling. Däremot belyser Mertala (2017) att intervjupersonerna menar att det finns en oro i barns användning av digital teknik då det finns en risk att barns sociala förmåga samt barns traditionella lek hämmas på grund av användandet av den i hemmet. Förskolan anses därför vara betydelsefull på så sätt att använda den digitala tekniken på ett annat sätt än vad barnen gör i deras hemmiljö. Intervjupersonerna menar att förskolan ska vara en plats där barn ges förutsättningar till fantasifull lek samt ingå i sociala sammanhang. I en enkät och
7 teknik i förskolan kan bidra med effektivitet och hjälp i barns lärande. Studien visar även att pedagogerna menar att barns möjligheter till praktiskt lärande kan minska i och med
användningen av digital teknik (Dong & Mertala, 2019).
3.3 Pedagogers förhållningssätt till digital teknik och barns lärande
Det finns studier som visar på att yngre barn spenderar en stor del av dagarna på förskolan stillasittandes, därmed är förskolan viktig i formandet av barns stillasittande beteende (Ward et al., 2010; Ellis et al., 2016; Ellis et al., 2017). Vidare påvisades det i en intervjustudie att genom att förskollärarna blev medvetna om barnens stillasittande vanor ledde det till att de började reflektera över det och kunde därmed genomföra förändringar i verksamheten. Förändringarna gjordes för att minska barnens stillasittande för att istället uppmuntra barnens kreativa tankesätt. Förskollärarna förändrade bland annat miljön för att främja barnens fysiska aktivitet (Ellis et al., 2017).
Flera studier, bland annat Ioanna Palaiologou (2016), lyfter fram att förskollärares förhållningssätt till digital teknik och barns lärande är av betydelse för hur den digitala tekniken används i förskolan. Vidare belyser Palaiologou (2016) Hillevi Lenz Taguchis tankar om en lekbaserad pedagogisk teori. Teorin handlar om betydelsen av förskolans lärandemiljö som ska vara fantasifull, kreativ, utforskande samt ge barn förutsättningar för rörelse och känslor. Ett barn som aktivt deltar i olika situationer får oftast en djupare
förståelse för motoriska, rumsliga, emotionella, kognitiva, sociala samt moraliska beteenden (Palaiologou, 2016). Studien visar att förskollärarna som deltog är flitiga användare av digital teknik för privat bruk men när det kommer till att använda den i förskolans verksamhet är de mer tveksamma. Tveksamheten ligger i att flera av förskollärarna anser att digital teknik och den lekbaserade pedagogiken som förskolan bygger på inte alltid går att kombinera
(Palaiologou, 2016).
I en kvalitativ fallstudie synliggörs ett tydligt exempel när digital teknik och lekbaserad pedagogik inte kombineras. Det framkom att utformningen av pedagogiska dataspel, där det bara finns ett rätt svarsalternativ, är för snävt. Detta ledde till att barns samarbetsförmåga och kreativa förmåga inte utmanades eftersom barnen blev införstådda i att endast ett svar var rätt (Robert-Holmes, 2013). Pervolarakis et al. (2016) studie visar att när barn använder digital teknik i förskolan är det för att spela spel och titta på film, bilder samt videos. Den digitala
8 tekniken används också i utbildningssyfte i form av att titta på filmer med utbildningsinnehåll eller spela pedagogiska spel, exempelvis spel för att lära sig bokstäver. De flesta barn som intervjuades berättade att när de använde digital teknik i förskolan ville de helst göra det tillsammans med sina kamrater och förskolläraren. Det visar att social interaktion med andra människor är av stor betydelse för barns lärande och utveckling (Siraj-Blatchford, 2007). Dessutom har förskolläraren en viktig roll i att vägleda barn i användningen av digital teknik och en positiv inställning till tekniken är betydelsefull för barns lärande och utveckling. Därför är en medforskande förskollärare av stor vikt för att ta del av barns lärandeprocesser samt att se barn som kompetenta (Robert-Holmes, 2013; Pervolaraki et al., 2016). Guy Robert-Holmes (2013) menar att barns tillgång till digitala verktyg styrs av förskollärares förhållningssätt till digital teknik och barns lärande. Om förskolläraren ser barnet som en kompetent användare av den digitala tekniken får barnet mer inflytande över användningen av den.
3.4 Fördelar och nackdelar med digitala verktyg
Det finns flera forskare som lyfter fram både fördelar och nackdelar med användningen av digitala verktyg i förskolan. Pervolaraki et al. (2016) menar att en fördel med att använda digitala verktyg är att de kan erbjuda ett mer roligt sätt för barn att lära. I likhet med det hänvisar Robert-Holmes (2013) till tidigare forskning som har visat att barns motivation och engagemang till lärande har ökat när digitala verktyg används. Dessutom menar Pervolaraki et al. (2016) att barn, speciellt yngre, har lättare att lära sig när de lyssnar och ser på något. Isabel Cristina Fróes (2015) redogör för begreppet playful literacy och förklarar det som förmågan att använda, interagera, relatera, kommunicera, skapa, ha kul med och utmana digitala verktyg genom ett lekfullt beteende. Digitala verktyg kan erbjuda väl utformade aktiviteter som har en positiv inverkan på barns färdigheter och kunskaper (McManis & Gunnewig, 2012). Vidare lyfter Pervolaraki et al. (2016) fram flera fördelar med
användningen av digitala verktyg. Bland annat nämns det att digitala verktyg bidrar positivt till barns språkutveckling, förståelse av ord, igenkännande av bokstäver och grammatik, även kallat literacy-färdigheter. Användningen av digitala verktyg sägs dessutom ha en positiv inverkan på barns kognitiva färdigheter så som förmågan att observera, tänka, samarbeta, vara kreativ samt lösa problem (Pervolaraki et al., 2016).
9 Det finns en tveksamhet hos förskollärare att integrera digitala verktyg i verksamheten då de upplever att digitala verktyg hämmar barns upplevelsebaserade lärande. De digitala
verktygen anses också bidra till att minska barns kreativitet, motivation och utforskande (Palaiologou, 2016). Även Chuanmei Dong och Pekka Mertala (2019) lyfter fram att praktiska och upplevelsebaserade erfarenheter är viktiga för barns lärande vilket
förskollärarna i studien anser att digitala verktyg inte bidrar till. Barn kan få en fördjupad förståelse genom att använda sina händer och få praktiska upplevelser, att det är lättare för barn att komma ihåg en egen praktisk upplevelse (Dong & Mertala, 2019). Palaiologou (2016) poängterar att förskollärarna inte menar att digitala verktyg inte hör hemma inom förskolan utan snarare att de inte är övertygade om att digitala verktyg kan stötta barnen. Vidare anser förskollärarna att digitala verktyg kan hämma barns sociala förmågor och begränsa deras fysiska aktivitet. De menar även att digitala verktyg hämmar barns
språkinteraktion samt att de inte uppmuntrar till lek och utforskande med barns alla sinnen (Palaiologou, 2016).
3.5 Dansens betydelse i förskolan
När digital teknik används i dans kan det exempelvis vara genom att använda dansmattor. I en randomiserad cross-over studie genomförd med barn i förskolan jämfördes
inlärningseffekterna med en dansmatta respektive med en Ipad. Resultatet av studien visar att användningen av dansmattan bidrar till ett annat slags lärande än vad Ipaden gör. Dansmattan visade sig förbättra barnens inlärningsförmågor och prestationer. Genom att barnen får använda flera av sina sinnen och sin kropp leder det till förkroppsligande upplevelser som är av stor betydelse för barns lärande (Cress, Fischer, Moeller, Sauter & Nuerk, 2010). Dans är nära förknippat med lek och därför är dans i barns vardag så som i förskolan betydelsefull vilket Jan Deans (2016) redogör för i sin kvalitativa fallstudie. Vidare menar Deans (2016) att dans anses vara centralt för barns utveckling och lärande. Dans i förskolan har förmågan att inspirera, engagera samt berika barns lärande. Dans bidrar även till att barns
självmedvetenhet och självförtroende ökar likväl som barns förmåga att respektera andras personliga utrymme. Genom dans ges barn dessutom möjlighet att utveckla sin empatiska förmåga gentemot varandra. Dans i förskolan anses vara bra för barns utveckling och lärande på flera olika sätt och bör därför användas i förskolans utbildning. I studien framkom det att genom dansen fick barn möjlighet till att uttrycka sina tankar och känslor. Barnen utmanades i dansen då de använde sig av sin problemlösningsförmåga, estetiska förmåga, fantasi samt
10 kommunikationsförmåga i ett socialt sammanhang. På så sätt använde sig barnen av tidigare erfarenheter för att skapa nya kunskaper om dessa förmågor (Deans, 2016).
3.6 Sammanfattning av tidigare forskning
Den tidigare forskningen som har presenterats ovan redogör för hur användningen av digital teknik i förskolans verksamhet ser ut, pedagogers förhållningssätt till den digitala tekniken och barns lärande. Det tas även upp forskning som visar på fördelar och nackdelar med att använda digital teknik i förskolan samt dansens betydelse i förskolan. Forskningen är relevant för vår studies syfte och frågeställningar då den bidrar med mer kunskap om vårt
undersökningsområde. Detta gör att forskningen som har presenterats ovan kan användas i kommande diskussion av vårt resultat.
11
4. Sociokulturellt perspektiv
Det teoretiska ramverk som kommer att genomsyra denna uppsats är det sociokulturella perspektivet. Centrala begrepp som vi kommer att använda oss av är samlärande, proximala
utvecklingszonen, scaffolding, mediering, kulturellt redskap samt appropriering. Det
sociokulturella perspektivet används som ett analysverktyg för att analysera vårt resultat i ett andra steg. Begreppen är relevanta för vår studie då de ger en förståelse för barns lärande i sociala sammanhang, betydelsen av den vuxnas förhållningssätt och att begreppen ger ett mer djup i vår analys. Roger Säljö (2011) redogör för det sociokulturella perspektivet som
grundades av Lev Vygotskij. Vygotskij var intresserad av människans utveckling, både biologiskt och kulturellt och hur dessa samverkar med varandra. Enligt Vygotskij behöver frågor om vad lärande och utveckling är samt hur undervisning ska bedrivas också innefatta kunskap om människans förmåga att skapa, kommunicera och om människans kultur. Francis Wardle (2009) belyser Vygotskijs tankar om språkets betydelse för barns kognitiva
utveckling samt att det utvecklas genom sociala sammanhang och kommunikation. I vår studie kan dans ses som ett språk och barnens användning av dans kan förstås som ett sätt att kommunicera. Vidare menar Vygotskij att barn som växer upp i olika sociokulturella miljöer utvecklas på olika sätt, både språkligt och kognitivt. Den sociala och kulturella miljö som barnet befinner sig i är avgörande för dess utveckling och lärande (Wardle, 2009).
4.1 Samlärande och appropriering
Enligt Vygotskij sker lärande i interaktion med varandra och i sociala sammanhang. På så sätt blir kommunikation och språk betydelsefullt och därmed avgörande för barns
lärandeprocesser. Genom att använda språk, både tal- och skriftspråk, för att kommunicera med och försöka förstå sin omgivning utvecklas barn och får nya kunskaper. Det kan handla om att barnet utvecklar sin kognitiva förmåga eller ett praktiskt handlande (Wardle, 2009). Vygotskij menade att människan formas genom sociala och kulturella erfarenheter, vi lär oss alltså av varandra i sociala sammanhang. Det kan förstås som samlärande (Säljö, 2011). I vår studie kan det kollektiva lärandet som sker i dansen förstås som samlärande. Säljö (2000) menar att när en människa i samspel med andra människor tar till sig ny kunskap och gör kunskapen till sin egen med hjälp av tidigare erfarenheter kallas det för appropriering. Ett lärande sker när en människa har approprierat ny kunskap tillsammans med andra människor i samspelssituationer. Appropriering handlar om att bli bekant med och lära sig använda fysiska, symboliska samt kulturella redskap. Det är en process som brukar utvecklas
12 successivt utifrån de insikter som individen får genom att använda olika redskap samt se och
höra hur andra individer gör (Säljö, 2000). I denna studie synliggörs appropriering
exempelvis genom att barnen tittar på och speglar andras rörelser för att sedan ta till sig ny kunskap och göra likadant. Vidare i studien kan det ses som att lärande sker om, i och genom dans (Pramling Samuelsson et al. 2015). I vår studie kan:
- Lära om dans handla om att barn lär sig om olika dansstilar och musikgenrer. - Lära i dans kan innebära att barnen får förbättrad kroppskontroll.
- Lära genom dans kan innebära att barnen kommer närmre den digitala tekniken genom dansen.
4.2 Proximala utvecklingszonen och scaffolding
Två välkända begrepp inom det sociokulturella perspektivet är den proximala
utvecklingszonen och scaffolding. Vygotskij fokuserade inte på vad ett barn redan kan och vet
utan var mer intresserad av vad ett barn kan klara av med hjälp av en annan person och därmed lära sig. Den proximala utvecklingszonen handlar om avståndet mellan vad ett barn kan klara av själv och vad barnet kan klara av med stöd från en vuxen eller en mer kunnig kamrat. Pedagogens roll handlar därmed om att förhålla sig till barnets proximala
utvecklingszon, vilket pedagogerna i vår studie visar en medvetenhet om. Det sker inget
lärande om pedagogen förhåller sig under barnets proximala utvecklingszon, då det är något som barnet redan behärskar själv och utmanas därmed inte i sitt lärande. Befinner sig pedagogen för långt ifrån barnets proximala utvecklingszon sker det heller inget lärande, då barnet trots stöttningen inte behärskar det som pedagogen försöker hjälpa barnet med (Wardle, 2009). Wardle (2009) gör en liknelse mellan scaffolding och en byggnadsställning då en pedagog kan fungera som barnets byggnadsställning i och med att hen stöttar och vägleder i barnets lärande. Scaffolding kan exempelvis handla om att ett barn får
vägledningen av en pedagog eller ett mer kunnigt barn med en rörelse i dansen som barnet inte klarar av själv, men som pedagogen eller det mer kunniga barnet klarar av. Därmed förenklas övergången från vad ett barn inte klarar av själv till vad barnet sedan klarar av på egen hand. I takt med att barnet utvecklas och blir mer självständigt förändras barnets behov av stöttning vilket gör att den tidigare byggnadsställningen med tiden kan tas bort (Wardle, 2009). Även Säljö (2011) belyser Vygotskijs tankar om att människan ständigt lär och tillägnar sig nya kunskaper i samspel med andra människor samt vikten av scaffolding. Pedagogers handlingar och förmåga att stötta barn inom barnets proximala utvecklingszon
13 genom scaffolding är av stor betydelse för barns utveckling och lärande. I denna studie
handlar scaffolding bland annat om pedagogers sätt att stötta barn, att stötta varandra samt att barn stöttar barn.
4.3 Mediering, fysiska och symboliska redskap
Mediering innebär att föra vidare kunskap och information av verkligheten. Språk och
kommunikation kan ses som redskap som används för att föra vidare kunskap via interaktion i sociala och kulturella sammanhang (Wardle, 2009). Säljö (2000) menar att ytterligare ett sätt att kommunicera är med hjälp av fysiska och symboliska redskap, även kallade artefakter. Människan medierar med hjälp av redskapen för att få en förståelse för sin omvärld. Dessa redskap fungerar som hjälpmedel för att handla, minnas, tänka, kommunicera och lära. Redskapen delas upp som fysiska eller symboliska. Fysiska redskap är föremål som människan själv tillverkat. Dessa har särskilda egenskaper för att kunna användas i olika praktiker, exempelvis en högtalare och en projektor. Symboliska redskap är det vi använder för att kommunicera och tänka, exempelvis vårt system för alfabet, siffersystem samt notsystem (Säljö, 2000). I vår studie använder pedagogerna bilder på barnens egna dansrörelser, vilket kan sägas vara ett symboliskt redskap. De används för att minnas, kommunicera samt lära och det kan ge en förståelse för rörelsen vilket därmed kan förklaras som mediering. Säljö (2014) framhåller däremot att det inte är optimalt att skilja mellan
fysiska och symboliska redskap då de ofta samverkar med varandra. Istället kan begreppet kulturella redskap användas vilket bygger på både fysiska och symboliska redskap. Ett
exempel är Ipaden, vilket i sig är ett fysiskt redskap men då den även bygger på symboliska
14
5. Metod
I det här avsnittet presenteras först studiens design, dess metod, urval och hur
datainsamlingen har genomförts. Datainsamlingsmetoderna förklaras till en början generellt och senare i avsnittet görs en tydligare förklaring av hur vi gick tillväga när vi skapade vår data. Dessutom redogör vi för hur det skapade materialet har bearbetats och analyserats.
5.1 Fallstudie
Syftet med denna studie är att undersöka pedagogers användning av digital teknik i dansundervisningen i förskolan utifrån ett sociokulturellt perspektiv. För att få en djupare förståelse har vi valt att göra en etnografiskt inspirerad fallstudie av förskolans
dansverksamhet. Fallstudie är en lämplig metodansats för att undersöka en företeelse i dess verkliga kontext enligt Matthew David och Carole D. Sutton (2016), vilket också är syftet med vår studie. Vid etnografiska studier är det vanligt att göra fallstudier för att fördjupa sig i verksamhetens verkliga kontext. Valet av att göra en fallstudie gör det även möjligt för oss att kombinera olika datainsamlingsmetoder vilket medför ett djup och en bredd i vår studie (Se David & Sutton, 2016). Våra valda datainsamlingsmetoder är etnografiskt samtal, intervju samt observationer som har genomförts på förskolan. Vi har även tagit del av pedagogernas fleråriga pedagogiska dokumentation av dansundervisningen i form av filmer och fotografier. Vi har valt att göra både intervjuer och observationer, dels för att höra förskollärarnas tankar men även för att praktiskt se hur det går till. Den fleråriga pedagogiska dokumentationen i form av filmer och fotografier används i denna studie som observationstillfällen. Att genomföra en studie i pedagogernas och barnens vardagliga miljö, förskolans miljö, kan ge förutsättningar för att pedagoger och barn beter sig på ett naturligt sätt även fast forskaren är närvarande (David & Sutton, 2016).
5.2 Datainsamlingsmetoder
Kvalitativ halvstrukturerad intervju
En kvalitativ halvstrukturerad intervju kännetecknas av att forskaren har en ungefärlig föreställning om vad som ska undersökas. Detta möjliggör för forskaren att finna betydelsefulla teman som gör det möjligt att påbörja en intervjuguide. De kommande
intervjufrågorna kan bland annat bygga på tidigare bakgrundslitteratur eller bygga på tidigare skapat datamaterial. Utifrån det valda centrala temat kan sedan forskaren bestämma sig för att utforska det mer i detalj. Forskaren kan välja att utgå från det centrala temat och delfrågor på
15 ett relativt strukturerat sätt, men kan också välja att ha en ordningsföljd som inte är
förutbestämd. En halvstrukturerad intervju kan både ha öppna och stängda intervjufrågor. Forskaren behöver ta ställning till vad för slags svar de tänkta intervjufrågorna kan ge när hen utformar sin intervjuguide. Standardiserade frågor har en tendens till att skapa slutna svar, om exempelvis ålder och yrke, medan ostandardiserade frågor har en tendens till att skapa öppna svar med ett mer djup, exempelvis hur en person upplever och tycker om något (David & Sutton, 2016).
Etnografiskt samtal
Ett etnografiskt samtal kan förklaras vara ett samtal av mer ostrukturerad karaktär som äger rum i den kontext som ska studeras. Ett etnografiskt samtal kan också likna ett informellt samtal då intervjupersonerna får möjlighet att tala fritt inom studiens område samt ha möjlighet att till viss del styra samtalets flöde. En fördel med ett informellt samtal är den avslappnade känslan och att samtalet inte är styrt av att forskaren ställer frågor som ska besvaras. Däremot kan en utmaning vara att hålla samtalet inom studiens ram (David & Sutton, 2016).
Observation
Jan Håkansson (2017) belyser att observation handlar om att iaktta ett fenomen i relation till en undersökning. En fördel med att göra observationer är att det ger information och kunskap om vad som faktiskt sker i verksamheten. Genom att göra observationer kommer forskaren nära det som ska studeras. Vid observationer skrivs oftast fältanteckningar vilket är en utmaning då det är lätt att missa något eftersom mycket händer på samma gång (David & Sutton, 2016). Enligt Alan Bryman (2012) finns det olika typer av observationer: deltagande och icke-deltagande. I deltagande observationer deltar forskaren i den praktik som studeras vilket är en fördel när forskaren är intresserad av att få kunskap om verkliga företeelser. I icke-deltagande observationer utgår forskaren från något förutbestämt som ska studeras. Forskaren deltar inte i den praktik som studeras utan observerar endast, detta för att inte påverka deltagarna. Vidare menar Bryman (2012) att observationer kan vara strukturerade och ostrukturerade. Strukturerade observationer innebär att forskaren i förväg har valt ut vad den är intresserad av att studera och utifrån det har forskaren gjort kategorier som sedan kan bockas av under observationerna. I ostrukturerade observationer gör forskaren
fältanteckningar om allt som händer som är väsentligt för det som forskaren är intresserad av. Observationer kan vara en blandning av både strukturerade och ostrukturerade.
16 I denna studie har vi fått ta del av den studerade förskoleavdelningens fleråriga pedagogiska dokumentation av dansundervisningen, som vi ser som ostrukturerade observationstillfällen. I resultatavsnittet kommer den fleråriga pedagogiska dokumentation att benämnas som inspelat material.
5.3 Val av förskola
Vårt arbete är gjort inom ramen för Sara Frödéns praktiknära forskningsprojektet Dans för,
av och med yngre barn. Vi intresserade oss för forskningsprojektet då det handlade om
områden som vi tidigare hade diskuterat och bestämt att vi ville inrikta vår studie på. Urval av förskola var redan gjort eftersom att vi gjorde vårt arbete inom ramen för
forskningsprojektet. På den förskoleavdelning där studien har genomförts var barnen ett till tre år gamla. Det var en könsblandad grupp bestående av 16 barn och där arbetade tre
pedagoger som under en längre tid har arbetat tillsammans med dansundervisning. Förskolan var inspirerad av Reggio Emilia-filosofin och hade därför flerårig dokumentation av
dansundervisningen.
5.4 Genomförande av datainsamling
Vårt genomförda etnografiska samtal
Till en början var tanken att vi skulle intervjua alla tre pedagogerna enskilt och därför gjordes en intervjuguide (Se bilaga 1) med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar. Under vårt första besök på förskoleavdelningen träffade vi två av pedagogerna där de blev
informerade om vår studies syfte. Sen visade en av pedagogerna oss runt på avdelningen samtidigt som hen berättade ingående om verksamheten. Vid rundvandringen fick vi ta del av deras pedagogiska dokumentation i form av fotografier, filmer och två slutrapporter av tidigare dansprojekt. Då vi fick så mycket information tillfrågades pedagogen om samtalet fick spelas in via Iphones röstmemo vilket hen gav samtycke till. Medan samtalet pågick kom den andra pedagogen tillbaka och deltog, hen gav också samtycke till att samtalet spelades in. Samtalet med pedagogerna kan liknas med ett etnografiskt samtal (David & Sutton, 2016). Det kan förklaras vara ett etnografiskt samtal då vi befann oss i den kontext som studerades, samtidigt som vi hade möjlighet att ställa frågor till pedagogerna under ett mer informellt samtal. Pedagogerna fick möjlighet att tala fritt inom studiens område samt styrde till viss del
17 samtalets flöde. Under det etnografiska samtalet som varade i över två timmar besvarade pedagogerna våra tidigare tänkta intervjufrågor.
Vår observation
Vid andra besöket på förskolan observerade vi dansundervisningen vid ett tillfälle,
observationen varade i ungefär en timme. Vid dansundervisningen deltog fem av sexton barn samt en pedagog. Pedagogerna hade valt ut vilka barn som skulle delta och barnen var mellan ett till tre år gamla. Innan dansundervisningen startade, presenterade pedagogen oss för barnen och vi berättade varför vi var där. Barnen tillfrågades om det var okej att vi var där, vilket barnen visade på både kroppsligt och verbalt. Under observationstillfället hade vi även möjlighet att ställa frågor till den närvarande pedagogen. Vi intog observatörsrollen som Bryman (2012) nämner som icke-deltagande, vilket innebar att vi befann oss inne i
dansrummet men var inte själva aktiva i dansen då vi satt bredvid. Observationen var av mer ostrukturerad karaktär då vi noterade allt som var av intresse för vårt undersökningsområde i form av fältanteckningar. Vår utgångspunkt var att ta så lite utrymme och uppmärksamhet som möjligt (Bryman, 2012).
Utöver vårt besök har vi dessutom tagit del av förskollärarnas fleråriga pedagogiska dokumentation av dansundervisningen i form av filmer och fotografier. Genom att ha tagit del av tio filmer som var allt från tre till tolv minuter långa kan det också ses som
ostrukturerade observationstillfällen. Utifrån det vi har sett och hört genom filmerna har fältanteckningar skrivits.
Vår kvalitativa halvstrukturerade intervju
Avslutningsvis intervjuade vi den tredje pedagogen, denna intervju gjordes via telefon och blev 20 minuter lång. I början av samtalet berättade vi för pedagogen om vår studies syfte och frågeställningar. Hen gav samtycke till att vi spelade in intervjun via Iphones röstmemo. Vi valde att formulera nya intervjufrågor för att komplettera de svar som vi hade fått från det tidigare etnografiska samtalet samt observationstillfället. Intervjun var av strukturerad karaktär med mestadels ostandardiserade frågor, vi utgick från den nya intervjuguiden (Se bilaga 2) och höll oss till en specifik ordningsföljd. Valet av att ha mestadels
ostandardiserade frågor gjordes för att få mer djupa svar och för att få höra pedagogens tankar. Vi använde oss även av ett fåtal standardiserade frågor som uppvärmningsfrågor.
18
5.5 Validitet
Validitet handlar om att säkerställa att en studies forskningsfrågor, syfte och metod faktiskt undersöker det som är tänkt att undersökas (Thornberg & Fejes, 2019). För att kontrollera validiteten i vår studie har vi valt datainsamlingsmetoder som är lämpliga för att kunna skapa data som är relevant för studiens syfte och frågeställningar. Den data som har skapats
presenteras genom återgivelser i resultatet som besvarar studiens frågeställningar. Genom att alla delar i vår studie hänger samman som en helhet kan vår studie sägas ha inre validitet. Det valda teoretiska perspektivet passar med studiens syfte då det belyser relevanta begrepp som hjälper till att analysera och fördjupa vårt resultat. Under studiens gång har vi flera gånger gått tillbaka till syfte och frågeställningar för att säkerställa att vi förhåller oss till vårt valda undersökningsområde. Detta har gjorts då vi har strävat efter att vara noggranna och
systematiska. Ett kritiskt förhållningssätt har intagits under hela studiens gång. Vi har
ifrågasatt och kritiskt reflekterat över vårt material och studiens innehåll. Då vi har använt oss av flera olika datainsamlingsmetoder för att få mer kunskap om vårt valda
undersökningsområde kan det förklaras som triangulering. Det kan vara en fördel med att använda flera metoder då metoderna kan kompensera för varandras svagheter. Att använda olika metoder stärker validiteten i vår studie. På detta sätt kan den här studien dessutom sägas vara tillförlitlig. Robert Thornberg och Andreas Fejes (2019) förklarar att generaliserbarhet i kvalitativ forskning kan handla om att andra som tar del av forskningen kan använda det resultat som presenteras i sin egen praktik. Vår studie kan sägas vara generaliserbar då den bidrar med ett nytt sätt att tänka kring användandet av digital teknik i dansundervisning. Den kan också sägas vara generaliserbar då välkända teoretiska begrepp från det sociokulturella perspektivet har använts och att de valda datainsamlingsmetoderna är väl beprövade. Detta kan sägas vara generaliserbart på så sätt att en person kan hitta mönster, tolkningar och begrepp från vår studie som den tidigare inte reflekterat över (Thornberg & Fejes, 2019).
5.6 Bearbetning av data och analysförfarande
Steg 1: Efter att det etnografiska samtalet och intervjun var avslutade transkriberade vi våra inspelningar ordagrant. Även fältanteckningarna från de observationer som vi har genomfört, vårt observationstillfälle och det inspelade materialet skrevs rent för att kunna påbörja en analys av empirin. Samtliga transkriberingarna har sedan gjorts läsvänliga och förståeliga genom att ta bort vissa delar såsom upprepningar och hummande. Vi har även ändrat vissa
19 felaktiga grammatiska ordföljder. Nedan presenteras en transkriptionsnyckel likt Sara
Frödéns (2012), som resultatet läses utifrån:
Fetmarkerad text Betoning
[...] Ett stycke eller ord i samma turtagning har tagits bort
“Citat” Tal i talet (personen talar om något som den sagt till någon
tidigare eller lånar sin röst till någon annan)
(Text inom parentes) Vad som sker i handlingen och icke-verbalt språk, samtidigt
eller efteråt
[Text inom hakklammer] Fullföljer meningen med ord som fattas
All empiri, transkriberingarna från det etnografiska samtalet, intervjun och observationerna har analyserats på samma sätt. Transkriberingarna kodades genom att vi utgick från en frågeställning i taget och markerade specifika ord och meningar i materialet som vi ansåg passade till frågeställningen. Detta upprepades med varje frågeställning, och varje
frågeställning fick en egen färg. Därefter sorterades kodningarna in i grupper utifrån färg och frågeställning. Detta gjordes för att hitta likheter och skillnader mellan kodningarna. För att gå vidare i analysen ställde vi analysfrågor om vad varje hög med kodningar faktiskt handlade om. I och med analysfrågornas hjälp kunde vi reducera och strukturera våra
kodningar i sex teman som hade sin utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar (Fejes & Thornberg, 2019). Temana som skapades var:
- Skapandet av sinnesupplevelser med hjälp av digital teknik - Gemensamhetsskapande genom digital teknik
- Barns inflytande och delaktighet möjliggörs genom digital teknik - Pedagogisk dokumentation med hjälp av digital teknik
- Pedagogernas förhållningssätt till digital teknik - Möjligheter och utmaningar med digital teknik.
Därefter gick vi igenom våra transkriberingar på nytt för att välja ut ord och meningar som passade till varje tema.
Steg 2: Vi analyserade resultatet med hjälp av tidigare valda begrepp ur det sociokulturella perspektivet, då vi ansåg att teorin passade studiens syfte och frågeställningar. Detta gjordes
20 för att fördjupa analysprocessen av resultatet och för att synliggöra samt beskriva varför vissa händelser skedde (Fejes & Thornberg, 2019).
Steg 3: För att visa på att användningen av digital teknik i dansundervisningen bidrar med olika slags lärande så som om, i och genom dans, har vi försökt att synliggöra hur det
framträder i vårt resultat. Detta gjordes dels för att lyfta fram den digitala teknikens betydelse för dansundervisningen och för att visa på att dansundervisningen i sig är viktig på många sätt för barns utveckling och lärande.
21
6. Etiska överväganden
Etiska överväganden har genomsyrat hela vår studie. I studien gjordes flera etiska överväganden för att hålla hög kvalitet, såsom informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Enligt Vetenskapsrådet (2017) betonas vikten av att göra etiska överväganden:
Etiska överväganden och riktlinjer spelar en mycket viktig roll för forskningens kvalitet, genomförande och hur resultat av forskning på ett ansvarsfullt sätt kan användas för att utveckla vårt samhälle (Vetenskapsrådet, 2017, s. 2).
6.1 Informationskravet
Vetenskapsrådet (2017) innehåller riktlinjer för hur forskare ska förhålla sig till etik innan, under och efter forskningsprocessen. Bland annat ska forskaren innan forskningen genomförs informera deltagarna om studiens syfte, innehåll samt vilka rättigheter deltagarna har.
Deltagarna ska få information om att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta sin medverkan utan negativa konsekvenser. Det benämns enligt Vetenskapsrådet (2002) som informationskravet. Då vår studie genomfördes inom ramen för ett pågående
forskningsprojekt hade ett informationsbrev redan skickats till samtliga deltagare och barnens vårdnadshavare (Se bilaga 3). Informationsbrev har även skickats till vårdnadshavare som tidigare har haft barn på avdelningen då flerårig pedagogisk dokumentation var en del av forskningsprojektet (Se bilaga 4). Vid det etnografiska samtalet, observationstillfället och vid intervjun har pedagogerna fått information om syftet med vår studie. De barn som var
närvarande vid observationstillfället informerades om varför vi var där.
6.2 Samtyckeskravet
Vidare beskriver Vetenskapsrådet (2017) att personer som medverkar i forskning ska ha gett samtycke till att delta. Samtycke kan ges på olika sätt, både muntligt och skriftligt. I de fall som barn deltar i forskning och är under 15 år krävs skriftligt samtycke från vårdnadshavare. När en samtyckesblankett skickas till vårdnadshavare ska information om studiens syfte och deltagarnas rättigheter bifogas. Deltagarna ska även få information om att de har rätt att avbryta sitt deltagande när som helst under forskningens gång, fastän att de tidigare har gett samtycke. Trots att vårdnadshavare har gett samtycke till barnets deltagande är det av stor vikt att som forskare vara uppmärksam för barnets verbala och kroppsliga uttryck som kan tyda på att barnet inte vill delta och i så fall respektera det. Detta benämns i Vetenskapsrådet
22 (2002) som samtyckeskravet. Då vår studie genomfördes inom ramen för ett pågående
forskningsprojekt hade vårdnadshavare redan gett samtycke (Se bilaga 3). Då flerårig
pedagogisk dokumentation även var en del av forskningsprojektet hade även vårdnadshavare som tidigare haft barn på avdelningen gett samtycke (Se bilaga 4). Under observationen frågade vi barnen om vi fick vara med på deras dansundervisning och fick deras samtycke, både verbalt och kroppsligt. Vi fick verbalt samtycke genom att barnen svarade ja när vi frågade om vi fick vara med på dansundervisningen. Kroppsligt samtycke fick vi genom att barnen nickade som svar på vår fråga och genom att barnen ville visa dans för oss. Vi var även uppmärksamma på och respekterade om något barn visade eller sa att hen inte ville vara med. Vid våra samtal med pedagogerna försäkrade vi oss om att de kände sig bekväma med att vi spelade in samtalen.
6.3 Konfidentialitetskravet
Det krav som Vetenskapsrådet (2002) kallar för konfidentialitetskravet handlar om deltagarskydd. Vetenskapsrådet (2017) redogör för att i forskning ska deltagares identitet skyddas och deltagare, platser och uppgifter ska avidentifieras. Det betyder att inga namn på vare sig deltagare, platser eller uppgifter såsom ålder och kön nämns. Konfidentialitet handlar även om att forskaren inte ska sprida uppgifter som den har fått i förtroende och inte heller låta obehöriga ta del av uppgifter som kan identifiera deltagarna (Vetenskapsrådet, 2017). I de fältanteckningar och transkriberingar som har gjorts från det etnografiska samtalet,
intervjun och observationer har deltagarna och platsen avidentifierats. Vi har även tagit del av fotografier och filmer från den fleråriga pedagogiska dokumentationen och gjort
fältanteckningar. Även i dessa fältanteckningar har deltagarna, platserna och uppgifter avidentifierats. Bilderna som används i resultatet har avidentifierats då ansiktena inte går att urskilja. Vi nämner inte namnet på den plats där studien har utförts och inte heller namn eller andra uppgifter såsom kön på deltagarna.
6.4 Nyttjandekravet
Individer som medverkar i forskning ska skyddas från kränkningar och skador
(Vetenskapsrådet, 2017). Därför har en regel tagits fram som Vetenskapsrådet (2002)
benämner som nyttjandekravet. Nyttjandekravet handlar om att forskning som bedrivs inte får lämnas ut eller användas i andra syften än i vetenskapligt bruk. Det inspelade materialet samt
23 att skydda de inblandades personuppgifter förvaras materialet enligt EU:s
dataskyddsförordning (GDPR). Deltagarna har rätt till att få eventuella fel rättade och kan efterfråga att uppgifter raderas.
24
7. Resultat
I det här avsnittet görs först en övergripande beskrivning av dansundervisningen på den aktuella förskolan. Sedan kommer studiens resultat att presenteras. I analysen av materialet som består av transkriptioner från det etnografiska samtalet, intervju, observation och från det tidigare inspelade materialet har sex teman skapats. Dessa teman visar vilken digital teknik som används i dansundervisningen i den aktuella förskolan, vad den bidrar med och
betydelsen av pedagogernas förhållningssätt till den samt vilka möjligheter och utmaningar som finns med att använda digital teknik i dansundervisningen. De sex temana är följande:
- Skapandet av sinnesupplevelser med hjälp av digital teknik - Gemensamhetsskapande genom digital teknik
- Barns inflytande och delaktighet möjliggörs genom digital teknik - Pedagogisk dokumentation med hjälp av digital teknik
- Pedagogernas förhållningssätt till digital teknik - Möjligheter och utmaningar med digital teknik
7.1 Övergripande beskrivning av dansundervisningen
På förskolans avdelning fanns ett rum som var avsatt för dansundervisningen. Dansrummet låg i anslutning till hallen och samtliga barn hade alltid tillgång till dansrummet. I
dansrummet fanns en projektor med tillhörande duk, högtalare samt en Ipad. De digitala verktygen var placerade på en hylla som var uppsatt på väggen dit inget barn nådde. Det satt speglar på två av väggarna och en på golvet för att barnen skulle ha möjlighet att se sina rörelser. Guldiga och blommiga kjolar var upphängda på krokar på en av väggarna, dessa kunde barnen använda i dansen. Rullgardiner var uppsatta vid fönstren för att kunna mörklägga dansrummet. Mitt i rummet låg en matta som täckte stora delar av rummet. Musiken som användes i verksamheten var inte bara populärmusik och barnsånger utan var även klassisk musik, elektronisk, reggae och swing. Pedagogerna hade valt ut musiken för att ge barnen en bred variation av både musik och olika dansstilar, däremot valde barnen ut vilken låt de ville dansa till. På väggarna satt bilder på låtomslagen av de 16 låtar som användes i dansundervisningen, varav tre gick att projicera. I dansrummet fanns inget lekmaterial annat än den rekvisita som var avsatt för dansen.
25
7.2 Skapandet av sinnesupplevelser med hjälp av digital teknik
Det här avsnittet handlar om hur användningen av digital teknik bidrar till att barnen får använda flera av sina sinnen i dansundervisningen.
I dansrummet användes Ipaden för att spela musik och för att visa filmklipp och högtalaren behövdes för att förbättra ljudet. Projektorn användes för att projicera filmer och bilder på vägg, golv och tak. Ipaden användes som musikkälla där Spotify och Youtube var de digitala medierna. Pedagog (3) nämnde att via Ipaden spelades musiken från Spotify och danserna som projicerades hämtades från Youtube. Projektorn användes ofta som en del i
dansundervisningen och har varit ett viktigt redskap redan från start:
Vi har som sagt, då började vi med dansen och redan då så började vi med att använda projektor som en del av dansen. Vi använder ju både musik utan att titta [på dansvideo]. Pedagog (3)
Pedagog (1) menade att projektorn blev betydelsefull att använda sig av vid dansundervisningen.
Det ger ju en känslomässig upplevelse i detta rum för barnen, det blir något väldigt
spännande också, det blir som ett gemensamt fokus kring det. Man kan leka med det och man kan leka med sin egen skugga. Pedagog (1)
Vidare berättade pedagogen (1) att de hade lyssnat på en låt via Spotify med barnen som de tyckte lät dramatisk. Detta väckte funderingar kring om hur det skulle kunna gå att dansa till den dramatiska låten. Pedagogerna utforskade detta tillsammans med barnen och hittade ett filmklipp på Youtube med den dramatiska låten. Från det inspelade materialet utspelade sig följande:
En grupp barn är tillsammans med pedagogen i dansrummet. På väggen projiceras ett filmklipp från en danstävling där de dansar Paso Doble. Dansarna dansar dramatiskt, livligt och energiskt. Barnen tittar på dansen som projiceras och börja rör sig därefter. Två barn håller i hand när de dansar.
26
Ett barn dansar till Paso Doble
Pedagog (2) förklarade att när de arbetade med Svansjön under en hel termin var det barn som var delaktiga på olika sätt. Det fanns dels barn som rörde sig till dansen samt barn som var delaktiga genom att kolla när Svansjön projicerades. Det visade sig att barnen som inte rörde sig till dansen hämtade inspiration och lärde sig den genom projiceringen.
Vi har ju haft barn som har suttit här på golvet som varit jätteavvaktande en hel termin när vi projicerat Svansjön på väggen men sen nästa termin dansar hela Svansjön. Pedagog (2)
Det visar på hur betydelsefull den digitala tekniken är för barns sinnesupplevelser i dansundervisningen samt att lärande sker med hjälp av den digitala tekniken.
Utifrån det sociokulturella perspektivet kan den digitala tekniken förstås som kulturella
redskap. De kulturella redskapen gör det möjligt för barnen att se ett samband mellan
musiken, projiceringen av videofilmen och den egna kroppen. Det som barnen tidigare har hört i form av musik får de även nu se. Genom att projicera filmklipp från Ipaden kan det bidra till att barnen rör på sig fritt till musiken efter att ha inspirerats av filmklippet. Detta kan leda till att barnen approprierar genom att de tar till sig ny kunskap och förstår sig på den med hjälp av sina tidigare erfarenheter. Dessutom blir det ett lärande om dans genom att barnen får kunskap om olika dansstilar såsom balett genom arbetet med Svansjön samt Paso
27 Doble. Då danserna projiceras med hjälp av den digitala tekniken kan det också ses som ett lärande genom dans.
7.3 Gemensamhetsskapande genom digital teknik
Det här avsnittet handlar om hur användningen av digital teknik i dansundervisningen har bidragit till gemenskap då barnen upplever dansen tillsammans samt att barnen lär av och med varandra.
Genom att kombinera dans och användandet av digital teknik har pedagogerna utvecklat ett kreativt arbetssätt i användandet av den digitala tekniken. Pedagog (1) förklarade att de har varit noggranna med att introducera dansrummet för barnen i olika steg. Ett första steg var att uppmärksamma ljud i musiken genom att ställa frågor till barnen.
Hör ni vad det är för ljud? Lyssna på musiken. Hur kan vi tillsammans röra oss till musiken? Pedagog (1)
På detta sätt ges barnen möjlighet att använda kroppen för att kommunicera samt lära.
Dessutom bidrar användningen av högtalaren till att förstärka ljudbilden inne i dansrummet. Pedagogerna (1, 2, 3) berättade att de har skrivit ut bilder på låtomslagen av de låtar som användes i verksamheten just då. Genom att pedagogerna har valt ut specifika låtar som barnen lyssnar på samt att samma låtar används under en längre tidsperiod lär barnen känna låtarna ordentligt. Därmed skapas en gemensam musikrepertoar vilket leder till en kollektiv upplevelse av musiken. Detta fick vi ta del av under observationstillfället:
Ett av de yngsta barnen som inte har ett så välutvecklat talspråk ännu går under dansundervisningens gång fram till den vägg där bilderna på låtomslagen sitter uppsatta i barnens höjd. Barnet pekar på ett av låtomslagen vilket pedagogen uppmärksammar och spelar den låten som hen önskar. Tillsammans dansar barnen och pedagogen till den önskade låten.
Den digitala tekniken gav förutsättningar för pedagogerna att enkelt skriva ut bilderna. Bilderna på låtomslagen underlättade kommunikationen mellan barn och pedagoger då barnen var ett till tre år gamla och alla barn inte hade ett utvecklat talspråk ännu.
28
Barn visar en pedagog vilken låt de vill dansa till
Vid intervjun berättade pedagog (1) att det är viktigt att fånga upp barnens rörelser genom att antingen härma eller bekräfta rörelsen med ord. Vid observationstillfället identifierades barnens och pedagogens gemensamma upplevelse genom att de speglade och hämtade inspiration från varandras rörelser.
En pedagog och 5 barn befinner sig i dansrummet. Musik spelas från Ipaden och förstärks genom att en högtalare används. Pedagogen och barnen rör sig till musiken, pedagogen uppmärksammar och härmar flera av rörelserna som barnen gör. Ett barn sträcker upp båda sina armar mot taket för att sedan ta ner armarna mot golvet. Barnet gör det om och om igen. Pedagogen ser detta och gör likadant som barnet.
Pedagog (3) förklarade att de använde dans som en del av deras inskolning då det är en självklar del av den dagliga verksamheten och att de bara har upplevt det som positivt. Detta visar på vikten av att barnen ska känna sig inkluderade och som en del av gemenskapen redan från början.
Vi använder det som precis allt annat i inskolningen. Det är jätteroligt för de här små
ettåringarna som kanske precis har lärt sig att gå och få känna musiken, vara tillsammans med kompisarna. Det [dansen] är ingenting som vi väntar med, att först skola in alla barn och sen introducera dansrummet. Det är en fördel med dansen att den går att använda som vilket annat material eller aktivitet. Pedagog (3)
29 Genom att introducera barnen för dansundervisningen redan vid inskolningen får barnen möjlighet att ta del av hur den digitala tekniken används. Barnen får möjlighet att utforska olika typer av ljud och musikgenrer genom den varierade musiken som används. De blir också introducerade för olika dansstilar genom projektorn och de olika musikgenrerna. Under observationstillfället utspelade sig dansen Echad. Genom att Echad projicerades medförde det att barnen fick en mer verklig bild av hur dansen utspelade sig. Det var även tydligt att barnen accepterade och tillät varandras position i dansen.
Pedagogen och barnen dansar till Echad som samtidigt projiceras på väggen. Dansen är gjord av ett danskompani från Palestina, där de dansar dramatiskt och använder stolar. Barnen har ställt sina stolar på en rad såsom dansarna i Echad gör. Barnen tittar noggrant på den dans som projiceras och berättar vad dansarna gör, vad dansarna kommer att göra och några barn härmar rörelserna. En stund in i Echad är det en dansare som ställer sig upp på sin stol. Ett barn säger att hen vill vara den som ställer sig upp på sin stol och inget av de andra barnen säger emot.
Vidare lyfte både pedagog (1) och (2) fram att barnen respekterade varandras plats i
dansrummet, att alla hade rätt till lika stort utrymme och att det inte fanns någon konkurrens mellan barnen.
Det skapar liksom kulturer i våran grupp [...], att dom är inkännande mot varandra, här blir det så praktiskt, här gör man det hela tiden, man får så tydligt, här är jag, sen kommer du, vad händer om jag kommer för nära. Pedagog (1)
Det finns ju ganska ofta barn som är rörliga, livliga som hörs och syns lite mer, men när dom kommer in här, eller jag upplever det så iallafall att det blir som värsta förvandlingen, här är alla lika, vi kan omvandla den energin till något positivt. Pedagog (2)
Med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet visar resultatet att användandet av digital teknik i dansundervisningen möjliggör gemensamma upplevelser för barnen. Detta främjar gemensamhetsskapande på flera olika sätt såsom att barnen gemensamt lär med och av varandra, vilket kan förstås som samlärande. Pedagogerna upplever att barnen respekterar varandra och ger varandra utrymme i dansen vilket har bekräftats via de observationer som har gjorts. Samlärande ägde rum på flera olika sätt, ett exempel är att pedagogerna har skapat
30 en möjlighet för barnen att kommunicera via bilderna på de låtar som används i
verksamheten. Bilderna kan förstås som ett kulturellt redskap. Barnen får på så sätt både en gemensam förståelse för och upplevelse av dansen och olika musikstilar genom att de kan kommunicera genom bilderna. Detta bidrar också till ett tidigt läs- och skrivlärande hos barnen då de kan göra kopplingen mellan att en bild hör ihop med en låt.
Ytterligare ett exempel på samlärande mellan både barn och barn samt mellan barn och pedagog är när dem speglar rörelser från de danser som projiceras. Det sker ett samspel mellan kulturella redskap och barnens kroppar. Det kan ses som att det kontinuerligt sker ett ömsesidigt kollektivt lärande i dansundervisningen. Genom att uppmärksamma barnens rörelser får pedagogerna kunskap om vad varje enskilt barn klarar av själv. Pedagogerna har då möjlighet att utmana barnens rörelser i förhållande till den proximala utvecklingszonen. Att härma och bekräfta varandras rörelser kan leda till att barnen tar till sig ny kunskap vilket kan förklaras som ett lärande även kallat appropriering. Det kan också ses som att barnen lär sig i dans, att dansa, även som att barnen lär sig genom dans då de får utökad
kroppskännedom. Kroppen används som ett medierande redskap för att kommunicera samt lära. I dansen kan det förstås som att det sker ett samspel mellan den digitala tekniken och kroppen.
7.4 Barns inflytande och delaktighet möjliggörs genom digital teknik
Det här avsnittet handlar om hur barnen får möjlighet att påverka dansundervisningen samt hur barnen blir delaktiga i dansen med hjälp av den digitala tekniken.
Pedagogerna berättade under intervjuerna att barnen kunde delta i dansundervisningen på olika sätt och inte bara genom att röra sig till musiken. Om ett barn valde att stå och titta på medan de andra dansade var det tillåtet och det sågs som att barnet deltog. Barnen fick även komma och gå som de ville i rummet när dansundervisningen pågick.
Men när det funkar som bäst liksom då har vi musiken igång här och då kan barnen själva röra sig här in och ut och ibland är vi här mer och leder och ibland är det bara helt fritt, det är både och. Så det är inte hugget i sten, rummet är öppet. Pedagog (1)
Vidare poängterade pedagog (1) att dansundervisningen inte alltid var organiserad av personalen, utan att barnen även hade möjlighet att vara själva i dansrummet och dansa. Det var möjligt eftersom att en pedagog kan starta musik genom att använda Ipad och högtalare,
