Lärarens yrkesroll – ur ett specialpedagogiskt perspektiv med förskollärares förhållningssätt

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärarens yrkesroll

– ur ett specialpedagogiskt perspektiv med förskollärares förhållningssätt

The teacher's

professional role

-from a special education perspective with pre-school teachers approach

Susanne Strid

Maria Tempte

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2016-01-13

Examinator: Olof Sandgren Handledare: Anna Henningsson- Yousif

2

Förord

Vi har i vår studie gjort två delstudier. Dessa delade vi upp, Maria ansvarade för intervjuerna om lärarens yrkesroll och Susanne ansvarade för intervjuerna kring lärarnas tillvägagångssätt vid problematiska situationer. Övriga moment har vi genomfört gemensamt, ochdärav har vi ett delat ansvar i detta. Under vår studieprocess har vi sett en fördel med att vi har samma utbildningsbakgrund då vi delar liknande erfarenheter. Detta har berikat oss i vårt analyserande och skrivande såväl som i våra diskussioner.

Vi vill främst tacka den undersökta skolans lärare. Utan deras medverkan hade vi inte kunnat genomföra vår studie.

Vi vill rikta ett särskilt tack till våra familjer för deras stöd och förståelse under tiden som arbetet har pågått.

Vi tackar också vår handledare Anna Henningsson-Yousif, som har handlett oss genom hela examensarbetet.

Slutligen tackar vi varandra för ett gott samarbete med många skratt, trots att vägen ibland har varit krokig.

3

Sammanfattning

Strid, Susanne & Tempte, Maria (2016). Lärarens yrkesroll - ur ett specialpedagogiskt perspektiv med förskollärares förhållningssätt. Specialpedagogik, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Högskola.

Syfte och preciserade frågeställningar

Syftet med vår studie är att studera hur nio lärare som undervisar i grundskolans år F-6 resonerar om vilka arbetsuppgifter de har. Vi vill även undersöka om lärarna har särskilda strategier i sitt arbete med eleverna då problem uppstår. Vi har även ett bisyfte vilket är att belysa lärarnas syn på den egna rollen i perspektiv av forskning om förskollärare.

Vilka arbetsuppgifter anser de intervjuade lärarna att de har?

Vilka förmågor behöver de intervjuade lärarna ha för att kunna utföra sitt arbete? Vilka problem möter de intervjuade lärarna i arbetet med eleverna?

Hur ser de intervjuade lärarnas tillvägagångssätt ut när det uppstår problematiska situationer?

Tidigare forskning och teoretisk förankring

Studien utgår ifrån tidigare forskning inom de olika rollerna som krävs av lärarna.(Brante, 2008 m.fl.) Den utgår även ifrån vad forskningen säger om lärarens strategier när dilemma uppstår i klassrummet. (Greene, 2011 m.fl.). Studien tar även avstamp i organisationsteori (Berg, 2003 m.fl.) där skolans komplexitet lyfts fram. Vidare tar den även stöd i specialpedagogisk teori (Nilholm, 2007 m.fl.), men även om förskollärarens yrkesroll Sandberg (2009). Inom specialpedagogisk forskning urskiljs ofta olika perspektiv, kategoriska, relationella och dilemmaperspektivet. Den forskning som vi hittat bygger på lärare, förskollärare och elevers relationer. Vi har även medvetet valt att ta del av vad forskningen säger om specialpedagogens roll som ett förebyggande arbete.

Metod

Vi har valt att utföra en kvalitativ studie som vi har delat upp i två delstudier. Dels en kring lärarens yrkesroll med halvstrukturerade intervjuer och dels en med en casestudie för att ta del av lärarens strategier kring elever i problematik. Till grund för intervjuerna ligger en intervjuguide och ett färdigt case.

4

Resultat

Genom analys av vårt empiriska material har vi funnit fyra teman. Första temat är relationer som handlar om att skapa bra relationer till eleverna. Andra temat är samarbete vilket innebär vikten av samarbete mellan elev och lärare men även mellan lärarna. Tredje temat handlar om anpassningar och inkludering i klassrummet. Hur lärarna arbetar på olika sätt för att alla elever ska nå sina mål. Det fjärde och sista temat är dilemma där lärarna har fått ta del av ett case och sedan fått beskriva vilka strategier de har för att möta eleven. Under dessa teman visar sig en del likheter som vikten av samtal och kommunikation för att nå framgång.

Specialpedagogiska implikationer

Specialpedagogen med sin övergripande kompetens används i alla nivåer i organisationen och behövs finnas tillgänglig i skolan för att alla elever ska gynnas. Det går inte att se elever, lärare och specialpedagoger var för sig utan att alla måste ses tillsammans i ett sammanhang. En reflektion vi gör, utifrån våra intervjuer är vikten av att huvudman beskriver specialpedagogens yrkesroll och blir tydlig i skolans organisation. Där kan vi se utifrån vår studie att vi kan vara bra förändringsledare, stötta lärare och få till tidigare insatser som gör att fler elever fångas upp. Nilholm (2007) och Ahlberg (2013) menar att samspelet mellan olika aktörer är viktiga för att eleverna ska nå sina mål. Det måste finnas bra relationer mellan alla parter.

Nyckelord

Elever i behov av särskilt stöd, förskollärare, grundskollärarens yrkesroll, organisationsteori, relationellt perspektiv, specialpedagog.

5 Innehållsförteckning INLEDNING……… 7 SYFTE ... 9 BISYFTE ... 9 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 9

STYRDOKUMENT MED SÄRSKILD RELEVANS FÖR DENNA STUDIE ... 9

I Lgr 11 (reviderad 2015) står det att: ... 9

Salamancadeklarationen ... 10

I skolverkets allmänna råd (2014) ... 10

I de allmänna råden (2011) för grundskolan står det om planering, genomförande och uppföljning: ... 10

TIDIGARE FORSKNING ... 12

LÄRARENS ROLL ... 12

LÄRARENS STRATEGIER ... 16

FÖRSKOLLÄRARENS ROLL ... 17

ORGANISATIONSTEORI OCH SPECIALPEDAGOGISK TEORI ... 18

Bergs organisationsteori ... 18 Specialpedagogisk teori ... 20 METOD ... 23 METODVAL ... 23 Kvalitativa intervjuer ... 24 Case metoden ... 24

URVAL OCH GENOMFÖRANDE ... 25

BEARBETNING OCH ANALYS ... 27

TILLFÖRLITLIGHET OCH TROVÄRDIGHET ... 28

ETISKA ASPEKTER ... 29 RESULTAT ... 30 INTERVJUSTUDIE:... 30 RELATIONER ... 30 ANALYS AV RELATIONER ... 31 SAMARBETE ... 33

ANALYS KRING SAMARBETE... 35

ANPASSNINGAR OCH INKLUDERING ... 37

ANALYS AV ANPASSNINGAR OCH INKLUDERING ... 38

6 Gustav 9 år ... 40 DILEMMA ... 40 Klaras berättelse: ... 40 Idas berättelse: ... 41 Annas berättelse: ... 41 Kerstins berättelse: ... 42 Bodils berättelse: ... 43

ANALYS KRING CASEBERÄTTELSERNA... 44

SAMMANFATTANDE ANALYS ... 47

DISKUSSION ... 50

RESULTATDISKUSSION ... 50

METODDISKUSSION ... 54

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER... 54

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 55

REFERENSER ... 56

INFORMATIONSBREV BILAGA 1 ... 59

7

Inledning

Vi har i detta examensarbete valt att lägga fokus på lärarens roll och arbetssituation. Varför har vi då valt detta ämne? Våra funderingar har gått kring hur lärarens yrkesroll är och hur man får arbetet att fungera med alla elever. Intresset för ovanstående grundar sig på våra egna upplevelser. Vår egen skoltid som elever i grundskolan präglades av olika möten med både bra och dåliga lärare. Lärarna har alltid haft stor påverkan och kan ibland få elever att känna sig osäkra. Dessa tankar har väckts hos oss när vi har tittat tillbaka på vår skolgång och när vi idag har egna barn som antingen redan går i skolan eller ska börja. Det finns lärare som använder sin makt och medvetet eller omedvetet använder den i sin yrkesroll.

Vi är utbildade till förskollärare och under utbildningen till specialpedagoger har vårt intresse väckts för att arbeta i grundskolan. Av nyfikenhet och behov av att förstå lärarens yrkesroll som blivande specialpedagoger vill vi ta del av hur skolverksamheten fungerar. Vår förhoppning är att detta skall ge oss en nya kunskaper och en bättre möjlighet att resonera och delta i de olika pedagogiska processerna i skolan. Vi har sedan tidigare kunskap om att se hela barnet i alla lärsituationer och även om den viktiga anknytningsteorin som ligger till grund för det livslånga lärandet. Enligt Hwang och Nilsson (2000) är anknytning något som alla barn behöver få för att utveckla ett socialt beteende. Detta får de genom att de skapar speciella relationer med en eller flera nära personer. Detta i sin tur leder till att barnet kan utveckla förväntningar, tillit och ömsesidighet som hjälper dem i deras fortsatta utveckling. Under tiden vi har läst till specialpedagoger har vi fått lära oss att kunskapen vi tar del av rör hela organisationen från förskola till gymnasieskola. Vi har under diskussioner med kamrater som har lärarbakgrund förstått att vi inte har likartad förståelse för lärarnas situation i skolan. När vi tittar på arbetsmarknadens behov så vill rektorerna att specialpedagogen i grundskolan ska ha en bakgrund som lärare och inte som förskollärare. Detta skapar en oro för oss som snart är färdiga specialpedagoger och för att inte riskera att hamna i dessa situationer vill vi skapa oss en förståelse för hur lärarna har det på skolorna.

Säljö (2000) menar att historiskt sett var det lärarens ansvar att vara den som talar medan eleverna bara skulle lyssna, kommunikationen var enkelriktad. Idag anses det att läraren ska använda sig av många olika metoder för att undervisa. Säljö menar vidare att de kommunikativa processerna är helt avgörande och centrala för att människor ska kunna lära och utvecklas.

8

Genom kommunikation blir eleven delaktig och kan tillgodogöra sig kunskaper och färdigheter. Våra tankar har väckts och frågor har uppstått kring vad en lärare har som inte vi har. Vad behöver vi veta om lärarens yrkesroll? Vilka uppgifter har en lärare i sitt klassrum? Hur får en lärare en bra undervisningsform i en klass med 25 elever? Idag ligger förväntningarna på att klassläraren ska kunna ta hand om elevers lärande i alla situationer. I förskolan har vi läroplanen att förhålla oss till, hur ser skolans läroplan ut? Enligt Lgr 11 Skolverket (2011) betonas att skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Läraren ska lägga en grund för elevers utveckling och motivera eleverna, detta är väldigt betydelsefullt, inte bara för stunden, utan för elevens vidare utveckling.

Med denna bakgrund är vi otroligt nyfikna på att möta lärarna och höra deras förklaringar och erfarenheter kring vad de anser sig behöva i sin yrkesroll. Vi har funderingar om hur resurserna i skolan används idag. Därför skulle det vara intressant att, i form av en casestudie, undersöka hur lärarna agerar och hanterar problematiska situationer. Brante (2008) menar att i den komplexa verklighet som lärare lever i har det blivit allt svårare att forma en egen läraridentitet. Vidare menar Brante (2008) att mängden av reformer skapar ständigt nya förutsättningar för yrket, hur hanterar lärarna detta i sitt arbete?

Genom denna studie hoppas vi få kunskap och inblick hur man som lärare kan arbeta för att uppnå en god lärandemiljö. Detta är inte bara viktigt för elevernas lärande utan även för lärarens välbefinnande och rätt till en bra arbetsmiljö. För att diskussionerna kring vår bakgrund som förskollärare inte ska ligga i fokus kring arbetet i skolan vill vi fördjupa oss i läraryrket och hur det fungerar i grundskolan. Vi hoppas med denna studie kunna bidra till utveckling och förståelse för vårt kommande yrkes något otydliga roll.

9

Syfte

Syftet med vår studie är att studera hur några lärare som undervisar i grundskolans år F-6 resonerar om vilka arbetsuppgifter de har. Vi vill även undersöka om lärarna har särskilda strategier i sitt arbete med eleverna då problem uppstår.

Bisyfte

Vidare vill vi belysa lärarnas syn på den egna rollen i perspektiv av forskning om förskollärares yrkesroller.

Preciserade frågeställningar

Vilka arbetsuppgifter anser de intervjuade lärarna att de har?

Vilka förmågor behöver de intervjuade lärarna ha för att kunna utföra sitt arbete? Vilka problem möter de intervjuade lärarna i arbetet med eleverna?

Hur ser de intervjuade lärarnas tillvägagångssätt ut när det uppstår problematiska situationer?

Styrdokument med särskild relevans för denna studie

Här nedan görs en kortfattad presentation av olika citat från styrdokument och förordningar som är av relevans för denna studie för att ge läsaren möjlighet att tydligare förstå vad läraren har att förhålla sig till.

I Lgr 11, Skolverket (2011) står det att:

Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Skolverket 2011, s.3)

Skolan ska aktivt och medveten påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling. (Skolverket 2011, s.7)

Som pedagogisk ledare och chef för lärare och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och kunskapskraven. (Skolverket 2011, s.13)

10 Salamancadeklarationen

Salamancadeklarationen är enligt Jakobsson och Lundgren (2013) en internationell överenskommelse som bygger på FN:s barnkonvention som förespråkar inkluderande skolor där alla har rätt att ingå i samma helhet. Vidare skriver de att den innehåller riktlinjer om en skola som innefattar alla, om delaktighet, jämlikhet och en inkluderande undervisning.

Svenska Unescorådets skriftseries (1996) definition:

Vi tror och deklarerar att

 varje barn har en grundläggande rätt till undervisning och måste få en möjlighet att uppnå och bibehålla en acceptabel utbildningsnivå,

 varje barn har unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov,

 utbildningssystemen skall utformas och utbildningsprogrammen genomföras på sådant sätt att den breda mångfalden av dessa egenskaper och behov tillvaratas,

(Svenska Unescorådets skriftserie 1996, s.11) I skolverkets allmänna råd (2014) för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram står det att:

De här allmänna råden handlar om hur lärare, övrig skolpersonal, rektorer och huvudmän kan arbeta med stödinsatser i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen och särskilt stöd samt med åtgärdsprogram för att leva upp till författningarnas krav. (Skolverkets allmänna råd 2014, s. 6)

I de allmänna råden (2014) påtalas det även att det är viktigt att skapa en stimulerande mångsidigt användbar miljö. Den ska ha god tillgång till varierat och formbart material som en elev kan möta under en skoldag. Skolan har ansvar för elevernas personliga utveckling. Elevhälsans kompetens och samarbete med skolans personal har stor betydelse för att stödja elevernas utveckling. I skollagen SFS (2010:800) står:

Skollagen anger att det skall finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. I den specialpedagogiska yrkesrollen ingår att stödja lärarna och medverka i det förebyggande arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer inom

verksamheten. (Skollagen, 2010, kap 2 § 25)

I de allmänna råden (2011) för grundskolan står det om planering, genomförande och uppföljning:

Planering innebär att alla elever skall ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna

11

utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Med genomförande menas att läraren skall organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga, uppleva att kunskapen är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt. Uppföljning innebär att ledningen på skolan och lärarna har ansvar för att skolan utvecklas. Detta kräver att verksamheten ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Detta ska ske i samspel mellan lärare och elever.

12

Tidigare forskning

Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar har vi valt att ta del av vad forskning säger om de olika rollerna som krävs av läraren. Vi utgår även från vad forskningen säger om lärarens strategier när dilemma uppstår i klassrummet. Det finns en begränsad mängd forskning kring just vårt valda område då vi ville få en allmän inblick i lärarens roll inom organisationen och inte inrikta oss på specifika ämnen som lärarna undervisar i. Den forskning som vi funnit bygger mycket på lärare och elevers relationer. Vi har även valt att ta del av forskning kring förskollärarens roll för att jämföra de olika yrkesrollerna från olika perspektiv. Slutligen har vi självklart valt att ta del av vad forskningen säger om specialpedagogens roll som ett förebyggande arbete.

Lärarens roll

Brante (2008) har i sin studie belyst och diskuterat vad det är som gör att läraryrket kan framstå som komplext och intensivt, samt vilka förutsättningar som krävs för att relationen mellan lärare och elever ska bli optimal. Brante (2008) menar att lärares arbetssituation kan betraktas på två olika sätt. Å ena sidan är lärare en del av systemet vilket han kallar för det asymmetriska spåret, det vill säga aktörerna i en organisation där det finns ett regelverk att följa. Å andra sidan är lärare människor med egen moral och idéer om hur saker och ting kan och borde fungera. Lärare är i första hand människor, men det är viktigt att påpeka eftersom det ger en begränsning kring vad vi kan begära av dem som lärare. Med andra ord måste lärare behandlas som människor med allt vad det innebär av känslomässiga sidors inverkan samt värderingsmässiga och moraliska ställningstagandens begränsningar. Det asymmetriska spåret innebär att det är processer som ständigt sker i relationer och samspel mellan lärare och elever och att dessa i sin tur antas ge möjligheter och begränsningar. Dessa processer är oundvikliga inom skolans organisation och Brante (2008) har fått fram en möjlig slutsats utifrån denna forskning som visar på den ovissa framtiden och att detta påverkar lärarna i deras arbete. På så sätt hinner inte läraren med att genomföra och tillämpa förändringar inom skolan och heller inte att införliva dem i sig själv. Detta i sin tur kan leda till att läraren blir frustrerad kring sin arbetssituation och därmed inte kan fungera helt tillräckligt vilket i sin tur leder till att relationerna mellan lärare och elev försämras. Dessa aspekter och liknande aspekter kan leda till att nya asymmetrier bildas inom skolan vilket då kan leda till att relationerna mellan lärare och elev förbättras.

13

Brante (2008) talar också om ett komplex- och intensitetsspår. Detta innebär försök att betona lärararbetets flexibla karriär, vilket skapar en arbetssituation som är svår att överblicka för varje enskild lärare. Vidare menar Brante att läroplansförändringar och traditionella skolprojekt problematiseras allt för ofta där han å andra sidan menar att läraren i dagens skola ska fokusera på moraliska värden i minst lika hög grad som ämneskunskaper. Där läraren i första hand ska utgå från elevernas individuella behov samtidigt som eleven skall ges eget inflytande över verksamheten. Lärare använder sig av flera olika sätt att förhålla sig till i olika situationer, till sammanhang och till olika relationer, precis som alla andra. Arbetets komplexitet och intensitet blir inte mindre av att lärare måste förhålla sig även till elevers känslomässiga tillstånd. I klassrumsverksamheten kan ingen bortse från de individuella psykologiska ryggsäckar som barn och ungdomar för med sig in i klassrummet. Lärare kan inte låta bli att bli emotionellt berörda och måste antingen agera eller blunda för de känsloyttringar som de möter samtidigt som de ska se och agera i förhållande till alla elevers känslor. Enligt Brante (2008) skulle kärnan i det hela då bli att det är en utvecklings- och förändringsbenägen lärare som behövs i skolan för att förbättra samspelet mellan elev och lärare. Dessa två spår hänger samman och utifrån dessa diskuterar Brante slutligen om det finns några möjliga tillvägagångssätt för lärare att arbeta för att förändring och förbättring ska gynnas kring det som framstår som problem hos eleverna.

Även Wedin (2007) har i sin studie beskrivit lärarens yrke som varierat och ett hektiskt arbete i en komplex och intensiv miljö där en huvudsaklig uppgift är samspelet med eleverna. Lärarna ställs ständigt inför olika situationer som kräver olika lösningar. Detta sker varje dag medvetet eller omedvetet. Hon har där studerat två lärares vardagsarbete genom deltagande observationer. Hos den ena läraren pågick studien i ett halvår som var fördelat på tre månader åt gången. Hos den andra läraren varade studien i ett år och där hon var närvarande cirka tre till fyra dagar i veckan. Wedin (2007) har haft personliga samtal med respektive lärare mellan lektionerna för att avsiktligt medvetengöra läraren om vad som skedde i klassrummet. Hon har även haft planerade och regelbundna intervjuer med färdiga frågeställningar. Syftet med hennes studie är att öka kunskaperna kring lärarnas vardagsarbete. Vidare skriver hon om skolans mål och styrdokument vilka är att ge eleverna kunskap och få dem att utvecklas som människor, få dem att trivas samt upprätthålla en pedagogisk miljö.

Hon menar även att det idag finns två inslag i skolans värld som är av betydelse, det ena är relationsarbetet och det andra är betygen som har blivit en extra uppgift vilket ökar lärarnas

14

stress. Wedin (2007) påtalar i sin rapport kring intresset av och hur lärarna arbetar med sina elever och deras relationer sinsemellan. Hon menar att relationens betydelse för läraryrket har större inflytande idag än vad det har framkommit i tidigare forskning. Det måste finnas någon sorts fingertoppskänsla för att förstå eleverna så att det byggs upp en omtanke och respekt mellan elev och lärare. Hon menar således att lärarnas relationsarbete och den kompetens de besitter är en förutsättning och en underlättande faktor för utveckling av den praktiskt didaktiska förmågan.

Wedin (2007) uttalar sig utifrån sin studie om lärarnas relationer till eleverna och att relationsarbetet inte är något man kan från början. Värdet av relationer är svårhanterligt och kräver att läraren kombinerar detta med erfarenheter för att alla elever ska bli bemötta utifrån de individer de är. Detta är något som framstått mer och mer över tid och kräver ytterligare något extra av lärarna. Vidare nämner hon även problematiken för lärare att bemöta eleverna med svårigheter och att det är ett tidskrävande arbete

Nomlomo (2010) har gjort en studie i Sydafrika om relationer mellan elever och lärare i deras klassrumsmiljö. Studien är genomförd i två olika klassrum med två lärare och 70 elever mellan 7-16 år. Resultatet visar att det samspelet mellan lärare och elever har stor påverkan på elevernas skolgång och är en bidragande faktorer för framgång i skolan precis som Brante (2008) och Wedin (2007) lyfter i sina studier. Nomlomos (2010) studie kring interaktionsmönster i klassrummet visar att det finns fyra olika metoder för läraren att fördela ordet.

1. Lärarna använder sig av frågor för att fördela turen, vilket innebär att de uppmuntrar eleverna till att gissa. Detta sker helt utan uppföljning av svar.

2. Läraren ställer här frågor till hela klassen och alla förväntas svara gemensamt. Denna typ av kommunikation används ofta för att stärka ett påstående.

3. Här sker en lärarmonolog där eleverna bjuds in väldigt lite eller inte alls. De gånger som eleverna bjuds in görs detta för att kontrollera om de lyssnar.

4. Läraren använder sig av repetition och låter eleverna upprepa för att ta till sig kunskapen.

Slutsatsen som Nomlomo (2010) drar av sin studie är att envägskommunikation som undervisningsmetod inte gynnar elevernas kunskapsinhämtning utan eleverna blir passiva mottagare istället. Hon menar också att detta sätt att kommunicera i klassrummet används för

15

att kontrollera så att eleverna hänger med och vad eleverna vet och enligt henne synliggör detta lärarens makt. Detta skapar vidare avstånd mellan lärare och elev istället för att skapa en god relation sinsemellan. Vi tolkar detta som att Nomlomo (2010) vill skapa nytänkande kring lärarens sätt att förmedla kunskap till eleverna.

Frelin (2010) har undersökt lärares berättelser om sitt arbete där hon har valt att intervjua elva lärare från förskolan till gymnasiet. Varje lärare intervjuade hon två gånger och däremellan observerade hon och deltog i samlingar och lektioner. Frelin (2011) har kartlagt deras berättelser och praktiska argument om hur deras relationsarbete i sina arbeten ser ut. Vidare beskriver Frelin (2011) hur lärare behöver skapa relationer för att möjliggöra och främja sin undervisning till sina elever. Hon har funnit att betydelsen av relationerna mellan lärare och elever har stor relevans för att undervisningen skall gynna alla. Vidare har Frelin (2010) i denna studie introducerat två huvudresultat vilka är förhandling och lärarens relationsarbete. Hon menar att förhandlingar inte måste vara en kamp mellan lärare och elev där någon vinner, utan kan vara ett sätt att komma överens så att båda blir nöjda och får något ut av det. Eleverna har inte enbart förhandlingar med lärarna utan även med exempelvis kompisar, syskon och föräldrar. Dessa kan vara olika omfattande och kräver olika mycket i olika situationer. Frelin (2012) menar att lärarna har en klar bild av hur man ska vara och uttrycker sig så här:

Man ska inte vara en kompis men ändå naturlig, inte som en förälder men ändå vara vuxen, inte privat men personlig och inte som att umgås på fritiden men ändå ha en nära relation.

(Frelin, 2012, s. 43)

I lärarens relationsarbete menar Frelin (2012) att undervisningen från förskolan till gymnasiet handlar om liknande arbete fast på olika typer av nivåer. Hon menar att på förskolan vill man exempelvis få barnet att smaka på ett blåbär, medan man på gymnasiet undervisar om varför just blåbäret har blivit blått. På så sätt är relationsarbete lika viktigt under hela lärandet där det inte enbart handlar om hur läraren ska lära ut utan eleven måste vara villig för att komma vidare.

I en studie som Frelin och Grannäs (2013) har gjort deltog lärare, elever och övrig personal i intervjuer om olika relationer på skolan. Vidare gjordes även i denna studie ett fältarbete där eleverna observerades i ett klassrum under tre veckor. I studien framkom att en förutsättning för en pedagogisk miljö är att eleverna har meningsfulla relationer för att de ska kunna prestera dels socialt men även kunskapsmässigt. Frelin och Grannäs (2013) menar ytterligare att det ska

16

vara en skola för alla och viktiga förutsättningar för en positiv skolframgång är bra relationer mellan lärare och elev. Resultatet från studien visar även att all personal inom skolans organisation behövs och att var och en ansvarar för personliga relationer med studenterna. Frelin (2012) skriver att läraryrket är komplext men även väldigt viktigt. Att vara en relationell professionell lärare medför att du ständigt bör vara nyfiken och medveten om att göra ditt bästa och att ansvara för situationerna i sin helhet. Som lärare är man en människa och inte en maskin.

Lärarna skall enligt Stensmo (2008) inte bara vara rena kunskapsförmedlare som det en gång i tiden var utan idag har lärarna totalt ansvar för elevernas personliga utveckling. Vidare menar han att det inte enbart handlar om ledarskapet i klassrummet utan även om hur läraren hanterar den sociala situationen. Han beskriver också att läraren bör ha tre olika kompetenser:

- Ämneskompetens – kunskap om begrepp och fakta i de olika undervisningsämnena. - Didaktisk kompetens – kunna planera, genomföra och utvärdera undervisningen. - Ledarkompetens – kunna organisera och leda sin klass.

Stensmo (2008) menar att läraren ska främja samarbetet inom och mellan skolor vilket får skolan att effektiviseras, förbättras och utvecklas. Läraren bör ha en överskridande roll gentemot kollegor. Genom att vara kritiska vänner och skugga varandra kan vi höja kvaliteten på lärandet genom att ge feedback till varandra om framgångar och misslyckanden i lärprocesserna, en så kallad kollegial granskning.

Lärarens strategier

Under en av våra intervjuer berättar en av lärarna om CPS, en metod som är beprövad och något hon använder sig av. Detta är en metod som har fått spridning på många skolor, och därför är den intressant.

Greene (2011) är grundaren till CPS=The collaborative problem solving, som bygger på olika studier av barn i låg ålder till ungdomar i senare tonåren. CPS är ett arbetssätt där man utgår från eleven. Det finns inga färdiga lösningar utan allt utgår ifrån var barnet befinner sig. Elever vill alltid lyckas och göra rätt. Misslyckas elever med att göra rätt behöver det inte vara medvetet, utan de har inte verktygen som gör att de lyckas menar Greene (2010). Metoden bygger på empati, och han menar att lärare som arbetar med elever måste ha ett öppet sinne, för att kunna förstå och hjälpa en elev. Elever med problemskapande beteende har ofta svårt för flexibilitet, att kontrollera sitt humör, följa regler, blir impulsiva och oberäkneliga.

17

Greenes (2011) metod är uppdelad i tre strategier A, B och C. A står för att läraren är auktoritär i sitt förhållningssätt där eleven inte kan förhandla, exempelvis när eleven är aggressiv eller i fara. Strategi B står för medling mellan lärare och elev genom att ha hjälpande samtal om händelser och att hitta lösningar om eleven återkommer till likande situationer igen. C handlar om att läraren ska ändra elevens explosiva beteende i klassrumsmiljön. Både läraren och eleven skall vara överens om en lösningsprocess som skall utformas för att eventuellt nå framgång. På detta sätt får läraren elevens förtroende. Greene (2011) skriver om att skolan borde fokusera mer på att underlätta för den enskilde elevens svårigheter snarare än att förlita sig på psykiatriska diagnoser. Han menar att om lärarna kan hitta sätt att arbeta tillsammans med eleven så gynnar detta alla. Han hävdar även att skolor som har genomfört denna modell har sett stora förbättringar.

Precis som Greene (2010) skriver även Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm (2015) i sin studie att skolproblem är ett problem i miljön snarare än brister hos eleven. Det vill säga att de utgår från det relationella perspektivet. På liknande sätt som vi nämnt tidigare beskriver Frelin (2010) att för att få en välfungerande skola med bra undervisning bör alla lärare bygga på detta relationella perspektiv.

Vi har hittat olika sidor av läraryrket i vår litteraturstudie, men slutsatsen blir att allt handlat om relationer i olika led. Det relationella perspektivet genomsyrar de studier som vi har tagit del av. Detta innebär att fokus inte enbart ligger på läraren som individ utan istället på de handlingar som läraren utför i skolan.

Förskollärarens roll

Enligt Sandberg (2009) skapar man inom verksamheten så gynnsamma förutsättningar som möjligt för barn i olika situationer som innebär att barnen blir nyfikna och vill fortsätta utforska. Vidare menar hon att samspelet vilar på att den vuxne intar barnets perspektiv och försöker förstå vad barnet vill uttrycka och samtidigt anpassar sitt språk till barnet. Sandberg (2009) lyfter svårigheterna med de barn som har olika problem, till exempel att kunna sitta still, förstöra andras lekar och barn som har skiftande humör. Hon menar vidare att det är av största vikt att försöka förstå de här barnen, deras känslor och upplevelser för att framkalla det goda för att i sin tur kunna hjälpa barnen. En slutsats Sandberg (2009) skriver är att som förskollärare måste man alltid utgå från barnens reaktioner då uppträdandet alltid har en orsak. Det är

18

nödvändigt att vara medspelare, samtalspartner och vägledare för barnet. Hon menar också att som förskollärare är ett starkt kontaktnät med föräldrar viktigt då det främjar barnets utveckling samt familjernas upplevelser av trygghet.

Sandberg (2009) menar att förskollärare behöver social kompetens vilket är svårdefinierat då det täcker så många olika begrepp. Hon betonar att social kompetens hänger ihop med känslomässig kompetens vilket i sin tur är socio-emotionell kompetens som påverkar samspel mellan förskollärare och barn, barn och barn men även i andra relationer. Vidare menar hon att social kompetens inte är något som alla barn i behov av särskilt stöd alltid har färdigheter i och det är något som kan skapa svårigheter för barnen i de olika sammanhangen. Det är en diskussion som måste hållas levade i dagens samhälle menar Sandberg (2009).

Sandberg (2012) är professor och forskare inom förskollärarens kompetens. Hon är även involverad inom internationella forskningsprojekt om förskollärarens syn på barns lärande och stöd för förskollärarens professionella utveckling. I en enkätstudie där 55 förskollärare deltog fick de i två delstudier svara på öppna frågor om lärande och kunskapsutveckling. De fick även möjlighet att koppla detta till verkliga situationer i förskolan. Delar av resultatet visade att som förskollärare bör man utveckla färdigheter, prova något nytt, öka mängden av kunskap, reflektera och engagera. Sandberg (2012) menar att alla förskollärarstudenter skall vara med i en inkluderande miljö i förskolan eller förskoleklass för att få övning och prova nya teorier. Men även vara nyfikna, observera och reflektera tillsammans med andra förskollärare. På detta sätt stärker man uppfattningen att förskolepedagogiken är grupporienterad, där lärandet sker genom praktisk övning, observation och reflektion.

Organisationsteori och specialpedagogisk teori

I detta arbete gör vi även avstamp i organisationsteoretiska och specialpedagogiska teorier som vi tar stöd i när vi tolkar vårt empiriska material.

Bergs organisationsteori

Vi har valt ordet organisation som ett övergripande nyckelord då det i skolan är ett socialt system. Huvudmannen har det övergripande ansvaret för att leda den pedagogiska verksamheten vid en skola för att alla elever ska nå kunskapsmålen. Enligt Berg (2003) har

19

huvudmannen en central roll. Vidare menar han att skolan är en institution och den styrning som sker med utgångspunkt från Lgr 11, Skolverket (2011) innebär att skolan inte kan utvecklas hur som helst, vilket kan exemplifieras med skolplikten och lärarens olika uppdrag.

Berg (2003) menar att en skola är besvärlig att styra och att vägen ibland är lång och pressad. För att huvudmannen ska lyckas är han/hon beroende av att alla aktörer som arbetar i skolan samverkar med varandra och i riktning mot samma mål. Trots att skolans verksamhet är likartad genom hela organisationen med undervisning och pedagogiskt arbete så arbetar lärare ofta ensamma. Vi valde att hålla oss till Berg (2004) och hans syn på skolan som organisation. Utgångspunkten han har valt är att betrakta en organisation ur ett rationalistiskt perspektiv mer än ur det systemteoretiska perspektivet. I korthet kan man säga att det rationella perspektivet går ut på att det är huvudmannen som ser till att skolan når sitt mål och att det finns ett väl planlagt samband mellan målet och hur arbetet bedrivs kring organisationens utformning.

Berg (2011) menar att i skolans organisation som ska granskas är det huvudmannen som har den centrala rollen. Inom skolans verksamhet sker styrningen utifrån bestämda mål. Detta begränsar handlingsutrymmet för den konkreta skolorganisationen i den meningen att skolan inte kan utvecklas hur som helst. Skolplikten innebär bland annat att skolan måste ta hand om praktiskt taget alla elever, vilket på avgörande sätt påverkar skolans sätt att fungera. Centralt i Bergs (2004) teori blir därmed att det existerar ett frirum som finns inom skolans organisation. Bilden nedan illustrerar den bärande idén om Bergs frirum.

Figur 1: Vår tolkning av Frirumsmodellen efter Berg, 2003 s. 48.

Yttre gräns: skolpolitik, styrdokument, kontroll av mål och resultat Inre gräns: Styrning i vår skola Frirummet

20

Denna modell tar sin utgångspunkt i vad som faktiskt styr och påverkar verksamheten och arbetet i skolan. De yttre gränserna syftar till att visa hur komplex skolan är som organisation och att det är statliga och kommunala regelsystem som styr den mot önskad riktning genom bland annat läroplaner och officiella styrdokument. Den inre gränsen styrs av huvudman och ledning samt andra aktörer inom skolan. Frirummet är ett osynligt handlingsutrymme som finns mellan de yttre och inre gränserna och som gör att skolorna själva kan forma sin verksamhet till exempel genom olika profileringar.

Utifrån vår inläsning av forskning kring Bergs (2003) frirum tänkte vi använda oss av denna modell i vår analys. Med utgångspunkt i de svar vi fått från det empiriska materialet kommer vi sedan att tolka om lärarna ges förutsättningar för att röra sig i detta handlingsutrymme.

Specialpedagogisk teori

Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm (2015) har i sin studie skrivit om vad som är skolans främsta uppgift utifrån olika perspektiv på skolproblem. Inom den specialpedagogiska forskningen urskiljs ofta två olika perspektiv, kategoriska och det kritiska perspektivet.

Det kategoriska perspektivet ges olika namn av olika forskare och Nilholm (2007) väljer att benämna det för det kompensatoriska perspektivet. Detta är individinriktat och grundar sig i skolsvårigheter som i första hand är orsakade av egenskaper hos eleverna, eller snarare brister hos eleverna. Dessa formuleras ofta i termer av olika diagnoser och funktionsnedsättningar. På så sätt fritas skolan och alla inom skolverksamheten från att ha bidragit med svårigheterna. Det andra perspektivet som nämns är det kritiska eller relationella perspektivet, vilket anses vila på olika faktorer i miljön som innebär att vissa elever hamnar i skolsvårigheter. Perspektivens fokus riktar in sig på olika typer av specialpedagogiska stödinsatser som är effektiva för att förhindra, minska eller undanröja skolsvårigheter. Där är det inte den enskilde individens uppträdande eller beteende som ska stå i fokus, istället betraktas svårigheterna från ett miljö- och socialrelaterat perspektiv. Nilholm (2007) menar vidare att ett relationellt perspektiv innebär att förändringar i omgivningen förutsätts kunna påverka möjligheterna att uppfylla vissa krav eller mål för eleven. Här blir samspelet mellan olika aktörer betydelsefullt. Slutsatsen av detta kan förenklat uttryckas med att det relationella perspektivet ser elever i svårigheter medan det kategoriska perspektivet ser elever med svårigheter.

21

Nilholm (2007) har dessutom fört fram ett tredje perspektiv, dilemmaperspektivet. Detta perspektiv innebär att man tittar på lärarnas ställningstagande i elevernas och lärarnas dilemma. Nilholm (2007) menar vidare att dilemma är åtskiljaktighet som inte har någon säker lösning med givna svar men som kräver ett samarbete för att hitta ett optimalt utgångssätt som passar lärare och elev. Dilemmaperspektivet innebär att skolan skall ge alla elever liknande kunskaper, erfarenheter och färdigheter och samtidigt anpassas till alla elevers förutsättningar, olikheter och behov. Ytterligare påtalar Nilholm (2007) att skolan alltid måste utgå från att det inte finns något enkelt svar på hur man ska göra för att bäst anpassa för alla elever. Han menar även att inom dilemmaperspektivet ses kategoriseringar av elever som något oundvikligt. Detta är något som kan hjälpa skolan att ge elever det stöd de behöver och på så sätt kan åtgärder som verkar exkluderande i det långa loppet vara inkluderande. Nilholm menar vidare (2007) precis som Rosenqvist i Vetenskapsrådet (2007) att en generell definition av termen specialpedagogik eller specialpedagogiska behov är svårt. Vad som emellertid kan konstateras är att specialpedagogiska insatser är avsedda att sättas in där den vanliga pedagogiken inte bedöms räcka till.

Ahlberg (2013) framhåller på ett liknande sätt att specialpedagogiska perspektiv handlar om att ha olika synsätt på arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Vidare menar hon att man bör resonera kring frågor som rör normalitet och avvikelser. Diskussioner och klargörande att människor är olika kräver varierande förutsättningar som blir avgörande i skolans villkor och krav. Vidare menar Ahlberg (2013) att i specialpedagogens uppdrag ingår handledning av lärare och samordning av insatser för elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagogen ska även ansvara för pedagogiska utredningar, åtgärdsprogram och utveckling av skolans arbetsformer.

Antonovsky (1991) är en av specialpedagogikens viktiga teoretiker. Han har myntat begreppet KASAM där vi som individer ska uppleva tillvaron som meningsfull, begriplig och hanterbar. Denna känsla byggs upp hos barn och vuxna och på så sätt inverkar den på vår hälsa. Detta är ett hälsofrämjande och salutogent synsätt. Både Nilholm (2012) och Ahlberg (2009) för diskussioner kring begreppet inkludering om hur skolan ska möta alla elever i behov av särskilt stöd om att läraren skall göra anpassningar i miljö, organisation, arbetssätt och förhållningssätt, vilket kan bli avgörande för elevens framgångar i skolan.

Vi har valt att använda oss av specialpedagogisk teori när vi tolkar vår empiri för att se om de intervjuade lärarnas strategier visar på något specifikt perspektiv och synsätt kring arbetet med

22

eleverna. Är lärarna i så fall medvetna eller omedvetna om detta. Vi tänker vidare analysera intervjusvaren med utgångspunkt i ett inkluderingsperspektiv för att komma åt deras resonemang kring detta.

23

Metod

I detta kapitel kommer vi att redogöra för vilka val vi gjort när det gäller metod för att kunna besvara våra frågeställningar på ett tillfredställande sätt. Kapitlet är indelat i flera mindre avsnitt, nämligen metodval, urvalsgrupp, genomförande, analys och bearbetning, tillförlitlighet samt etiska aspekter. Vägen fram till våra forskningsfrågor som vi försöker besvara och diskutera har till viss del inneburit försök att formulera resonemang och antaganden. Det handlar om att få en rimlig förståelse av lärarens yrkesroll utan att för den sakens skull begränsa komplexiteten alltför mycket. Studien består av två delar. Den ena delstudien är kring lärarens yrkesroll för att vi ska få en inblick i och förståelse för denna. I den andra delstudien har vi valt att låta några lärare ta del av ett färdigt case för att höra hur de arbetar, men även för att ta del av deras strategier kring ett dilemma.

Metodval

Vi ska här diskutera de metodologiska ansatser som vi har använt oss av. Vi är intresserade av att ta del av vad några lärare anser att deras arbetsuppgifter är och vilka förmågor de behöver men även vilka problem de möter i arbetet med eleverna. Vidare vill vi även ta reda på om de har några systematiskt utarbetade strategier att använda sig av när det uppstår dilemma i klassrummet. Vi har valt att bygga undersökningen på kvalitativa studier. Denna metod var självklar eftersom vi ville komma in på djupet i våra intervjuer. I kvalitativa studier är forskarna intresserade av vad informanterna säger genom att höra deras åsikter och erfarenheter. Bryman (2008) framställer intervjun som den sannolikt mest använda metoden i kvalitativ forskning.

Valet av frågor till den första delstudien gjordes utifrån att vi ville låta lärarna beskriva sina arbetssituationer för att få en djupare förståelse för hur det såg ut. Enligt Bryman (2008) är kvantitativ ansats något som man beskriver med siffror där det görs generaliseringar utifrån en mindre grupp med mätbara egenskaper. Kvale och Brinkman (2009) beskriver kvalitativ ansats som något som går att beskriva med ord. Vi hade funderingar på att ha fokusgrupper som metodval men valde bort detta eftersom vi tänkte att lärarna kunde påverka varandra i svaren. Vi hoppades att validiteteten skulle bli högre när vi valde enskilda intervjuer, vilket innebär att avsikten med undersökningen skulle ge oss den information som var av relevans för studien. Våra forskningsfrågor har som mål att ta reda lärarens roll och därför är det av stor vikt att ställa frågor som ger möjlighet att låta läraren beskriva med egna ord om sin arbetssituation.

24

Den andra delstudien bygger på ett case som vi själva har utarbetat utifrån egna upplevda erfarenheter. Med utgångspunkt i dessa skrev vi ihop en berättelse om Gustav nio år. Vårt färdiga case har vi dels mailat till några av lärarna och dels delat ut till några andra lärare. Detta gjordes tre dagar före intervjutillfället för att de skulle kunna sätta sig in i fallet. Ur caset ville vi komma åt lärarnas egna föreställningar och upplevelser kring dilemmat och låta de själva berätta utifrån sina erfarenheter hur de går tillväga i sådana situationer. I intervjuerna har vi inte varit ute efter enbart ett svar utan snarare att få höra olika strategier kring hur de hanterar dessa situationer.

Kvalitativa intervjuer

Under intervjuerna användes halvstrukturerade frågor, vilket innebar att frågorna var öppna och att informanterna själv fick välja svarsform. Som stöd använde vi oss av några grundläggande intervjufrågor (Bilaga 2). Vi valde att inte låta lärarna ta del av intervjufrågorna före intervjutillfället för att de inte skulle ges möjlighet att fundera ut genomtänkta svar. Detta för att vi ville höra deras spontana och direkta svar på frågorna.

Enligt Kvale och Brinkman (2009) bygger den kvalitativa ansatsen på att undersöka och finna mönster i känslor och erfarenheter. Med denna metod kan man finna variationer och försöka förstå situationer som finns och har funnits. Vid intervjuerna var det betydelsefullt att informera lärarna om de förutsättningar och syfte som studien bygger på. Det är även viktigt vid intervjun att informera om anonymiteten och att få sitta ostört för att uppnå bästa resultat. Kvale och Brinkman (2009) menar vidare att genomförandet av en intervju liknar ett vanligt samtal och det som skiljer dem åt är att intervjun har ett bestämt fokus. Det är viktigt att inte försöka styra intervjun eller ställa ledande frågor eftersom man är ute efter informantens egna uppfattningar och föreställningar. Som frågeställare har vi försökt bortse från egna föreställningar för att inte få in sina egna värderingar i intervjun.

Case metoden

Vi har valt denna metod för att vi ville veta hur lärare resonerar och jobbar med elever när det uppstår problem. Under studien bad vi några lärare ta del av ett case kring ett dilemma. Detta för att se om lärarna har några systematiskt utarbetade strategier i ett specifikt fall. Cohen, Manion och Morrison (2013) menar att det finns fyra olika typer av case studies. Valet som

25

användes vid intervjutillfället var av modellen ”single-case design” där man fokuserar på ett representativt fall, och där hänsyn tas till många oberoende faktorer som kan påverka resultatet.

Denna sorts case är vanligt förekommande i skolan och med dess anknytning till verkliga händelser skapas på så sätt en verklig och sann bild hos informanten. Cohen m.fl. (2013) menar vidare att genom en detaljerad studie av ett enskilt fall kan värdefull information inhämtas. Ansatsen är viktig då frågan som ställs rör sig om ett praktiskt problem som ska lösas utifrån ett helhetsperspektiv och det finns varken rätta eller felaktiga svar. Cohen m.fl. (2013) menar att ett case ska kunna leda till olika slutsatser då det ska kunna tolkas från flera olika perspektiv. Vidare bygger det på att individen befinner sig i en beskriven situation vilket leder till att lärandet blir situationsbundet, sammanhangsstyrt och erfarenhetsbaserat. Ett case kan lämnas ut i förväg vilket möjliggör att informanten kan förbereda sig enskilt men det kan också lämnas ut precis före intervjun. Valet blev att lämna ut caset tre dagar i förväg då informanten gavs möjlighet att sätta sig in i fallet för att bilda sig en uppfattning.

Metoderna som vi använt oss av har vi valt för att få en djupare och bredare kunskap kring lärarens handlande i olika situationer. Eftersom vi har kombinerat kvalitativa intervjuer och case-studier liknar detta en triangulering. Stukát (2011) menar att triangulering är en kombination av metoder. Genom att på detta sätt koncentrera sig på en speciell händelse försöker forskaren få fram kunskap och djupare förståelse. Det kan på så sätt täcka in olika infallsvinklar och tillföra studien olika slags information vilket kan ge en mer fulländad bild än vad en enda metod gör.

Urval och genomförande

Valet av de intervjuade lärarna i en grundskola från F-6 gjordes utifrån studiens syfte. Med denna studie avser vi att lyfta fram lärarens olika sätt att resonera kring studiens frågor. En första kontakt togs via mail till rektor med ett informationsbrev (Bilaga 1) med en förfrågan om deltagande på just denna skola, samt en presentation av studien. För att få en spridning på olika årskurser besökte vi skolan och knackade på femton klassrumsdörrar från förskoleklass och upp till årskurs sex för att fråga vilka lärare som ville delta. Tio utav lärarna ställde sig positiva till att intervjuas och därmed bokades tillfällen för intervjuer in. Åtta av de nio lärare som intervjuades är kvinnor och fokus ligger inte på genus i denna studie.

26

Våra intervjuer har ägt rum på informanternas arbetsplats och vi har gjort ett medvetet val att inte närvara båda två vid tillfällena. Vi bestämde redan innan intervjutillfällena att vi skulle dela upp ansvaret då detta vid senare tillfälle skulle ge oss mer givande diskussioner. Då den ena enbart tolkar utifrån det inspelade materialet och den andra tolkar utifrån det inspelade materialet och från det personliga mötet uppfattar vi detta som att det ger ett större djup i resultatet. Men å andra sidan kan det vara en nackdel att diskussionerna aldrig tar slut. Stukát (2011) menar att vara två vid en intervju kan ha sina fördelar, två personer kan upptäcka mer än en. Vi menar att för att inte informanten ska vara i underläge har vi istället utfört intervjuerna ensamma och via diktafon spelat in vad som sagts. Informanterna blev tillfrågade om det gick bra att de spelades in, vilket alla tillät. De informerades också om att alla inspelningar, bearbetningar och analyser kommer att behandlas konfidentiellt. Vi gav även informanterna möjligheten att ta del av det inspelade transkriberade materialet när vi var färdiga ifall de ville tillägga eller eventuellt rätta något.Bryman (2008) menar att en diktafon kan vara bra att ha vid intervjun för att kunna analysera detaljerat samt för att kunna fånga intervjupersonernas egna svar i deras formuleringar. Vi använde oss av en diktafon-app i Ipaden för att spela in intervjuerna.

Intervjuerna genomfördes under bra förhållanden med en öppenhet under samtalen som tog olika vändningar beroende på resonemang och utifrån vilka följdfrågor de fick. Enligt Stukát (2011) är miljön avgörande då det ska vara en trygg och ostörd plats. Han anser vidare att det är informanterna som ska få välja var de vill att intervjuerna ska genomföras. Längden på intervjuernavarierade mellan tjugo och fyrtio minuter och intervjuerna påverkades framförallt av hur mycket informanterna ville berätta för oss. Under två av våra intervjuer blev vi avbrutna men detta verkade inte påverka de intervjuade personerna eftersom de fortsatte som om inget hade hänt. Vi tyckte att det var viktigt att ge informanterna utrymme och lät dem därför styra samtalet så långt det var möjligt.

Efter intervjuerna noterade och reflekterade var och en av oss hur genomförandet gick, hur samtalet utformades, hur humöret var och hur vi uppfattade deras engagemang. Bryman (2008) poängterar vikten av att göra detta för att inte tappa information som kan vara av relevans när vi analyserar.

Nedan följer en presentation av vilka lärare som intervjuades och vad vi i fortsättningen kommer att kalla dem för:

27 Följande lärare deltog i intervjustudien:

Lina: Grundskollärare i åk 1-7 sedan 2011. Arbetar idag i årskurs 4.

Sara: Grundskollärare och speciallärare i åk 1-7 sedan 2005. Arbetar idag i årskurs 5 Eva: Grundskollärare i åk 1-7 sedan 1997. Arbetar idag i årskurs 5.

Sven: Grundskollärare i åk 3-9 sedan 2000. Arbetar idag i årskurs 6.

De lärare som deltog i casestudien:

Bodil: Grundskollärare i åk 1-7 sedan 2004. Arbetar idag i årskurs 6. Klara: Grundskollärare åk 1-7 sedan 2010. Arbetar idag i årskurs 3. Kerstin: Grundskollärare åk 1-7 sedan 1985. Arbetar idag i årskurs 2. Anna: Grundskollärare åk 1-7 sedan 2011. Arbetar idag i årskurs 1. Ida: Grundskollärare åk 1-7 sedan 1999. Arbetar idag i årskurs 1.

Avsikten var att genomföra totalt tio intervjuer, varav fem stycken till intervjustudien och fem stycken till case-studien. På grund av tidsbrist avböjde en av informanterna i sista stund att delta i intervjustudien.

Bearbetning och analys

Vi började med att lyssna igenom samtliga intervjuer innan vi transkriberade dem för att komma fram till ett bearbetningssätt som lämpade sig för vårt undersökningsmaterial. Vi delade även upp studien i två delar, dels intervjustudien och dels case-studien. I båda studierna gjorde vi vars en sammanställning utifrån vilka ord som framträdde i intervjuerna. Orden som hittades formulerades och sorterades ett i taget samtidigt som vi skrev på olikfärgade papper vad vi såg utifrån studiens frågeställningar. Vi valde färgade papper för att få en överblick och struktur över vilka ord som tillhörde varandra. Utifrån detta knöt vi samman betydelserna och av detta bildade vi orden relationer, samarbete, anpassning/inkludering och dilemma. Dessa ord har vi valt att använda som tema i våra analyser. Med utgångspunkt från dessa ord har vi gjort analyser som grundar sig på teorier utifrån vad som framkommit i vår forskningsgenomgång.

Detta ledde till att vi började att diskutera och analysera direkt för att senare gå in i en djupare analys och tolkning av det inspelade materialet. Nackdelen med inspelat material är att det är både tidskrävande och svårt att transkribera men å andra sidan får man med röstskiftningar vilket gör att man får en helhetsbild. Materialet som vi har fått via diktafonen har gett oss

28

möjlighet att återgå till det för att behandla och dra slutsatser flera gånger vilket i sin tur har underlättat i vår analys.

För att inte förlora något väsentligt i vårt insamlade material skrev vi ner anteckningar och lyssnade flera gånger på vad som sades, ändå ställer vi oss frågan. Hur får vi en rättvis bild av lärarens funderingar då vår analys blir vår egen tolkning? Enligt Kvale och Brinkman (2009) kan vi aldrig veta vad personen egentligen menar, men syftet är att hitta en gemensam förståelse och mening i texten. Enligt Thurén (2007) innebär hermeneutik att vi gör tolkningar i relation till vår förförståelse och får på så sätt en uppfattning för det som ständigt sker med människor. Hermeneutiken har även som syfte att förklara, förstå och skapa mening om ett fenomen i sitt sammanhang. Vi letar inte efter den absoluta sanningen utan snarare en tolkning av den. Vi måste se det som finns runt omkring både inre och yttre faktorer som kan ge olika resultat.

I resultatdelen presenterar vi frågorna var för sig och informanternas svar har analyserats i en sammanställning av det som är framträdande. Den analys och de resonemang som utvecklats i denna studie har utgått till stor del från de nio intervjuer som redovisats. Vi kommer att presentera resultatet från de två olika delstudierna var för sig. I intervjustudien genom citat ifrån intervjuerna kring lärarens yrkesroll med varje tema för sig och med vars en delanalys. Casestudien har vi presenterat i form av fem berättelser från vardera lärare med en gemensam analys.

Tillförlitlighet och trovärdighet

För att säkerställa tillförlitligheten i vår studie har alla frågor i intervjustudien utgått ifrån samma frågeguide. Vidare har vår case-studie utgått ifrån samma case. Vi har även försökt att göra upplägget av intervjuerna på liknande sätt under samtliga intervjuer för att uppnå avsett syfte. Vid de olika intervjutillfällena har det i vissa intervjuer varit svårt att följa intervjuguiden till fullo då lärarna kommit in i diskussioner kring andra ämnen som inte har med studiens syfte att göra. Detta har i sin tur gett oss oförutsedda svar om lärarens yrkesroll som inte har med studien att göra men det har gett oss erfarenheter som vi bär med oss. Frågorna i intervjuguiden har upplevts som relevanta för studien och lärarna har varit aktiva och villiga att hjälpa till så mycket de har kunnat.

Validiteten, enligt Eliasson (2006) betyder att undersökningen verkligen mäter det som det är meningen att den ska mäta. Syftet med vår studie är att vi ska skaffa oss en uppfattning av hur

29

några lärare i grundskolan beskriver sin yrkesroll, samt även att få en insyn i deras arbetssätt i problematiska situationer. Resultatet vi fått fram svarar på våra frågeställningar, vilket vi tolkar som att undersökningen är giltig.

Etiska aspekter

Alla intervjuer har spelats in efter samtycke med informanterna. Dessutom informerade vi om de forskningsetiska principerna kring studien i vårt informationsbrev (Bilaga 1). Ahlberg (2009) menar att man måste ha ett etiskt förhållningssätt gentemot grupperna och individerna som deltar i olika forskningsundersökningar. Det är en skyldighet att med respekt och ödmjukhet hantera den information man tar del av. Forskningsetiska frågor är sådant som rör hur urval av deltagande personer sker, hur informationen ges, hur deltagandet påverkar personen under projektet och efter projektet. Det är också hur publiceringen kan påverka deltagare och frågor som rör tredje part vad gäller information och eventuell påverkan. Vi har valt att inte uppge namnet på den skola där vi utfört vår studie på för att behålla anonymiteten.

Vidare menar Kvale och Brinkman (2009) att etiska överväganden inte är något som man enbart beslutar sig för i inledningen av en forskningsansats utan det är frågor som man måste ta ställning till under hela forskningsprocessen. Vi har under studiens gång utgått från Vetenskapsrådet (1:2011) forskningsetiska principer. Det finns fyra huvudkrav på forskningen som grundar sig på att skydda undersökningspersonernas integritet.

Informationskravet: innebär att vi som forskare ska informera de berörda om studiens syfte och

att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan när de vill. Vid intervjuerna talar vi om att vi ska spela in samtalen för att sedan transkribera dessa.

De medverkande fick även information om att möjlighet fanns att ta del av det inspelade och transkriberade materialet efteråt.

Samtyckeskravet: betyder att alla deltagare i undersökningen har rätt att bestämma över sin

medverkan och även här finns möjlighet att avsluta under studiens gång.

Konfidentialitetskravet: betyder att deltagarna i studien har avidentifierats genom att de har fått

nya fingerade namn som inte anknyter alls till deras egentliga namn.

Nyttjandekravet: innebär att vi informerade deltagarna om att allt material endast kommer att

30

Resultat

Vi presenterar vårt resultat i två delar då vi gjort två delstudier. Kapitlet behandlar de intervjuade lärarnas tankar och uppfattningar kring sin roll men även kring strategier när det uppstår problematiska situationer. Vi väljer att redovisa analyserna av det insamlade materialet där vi har fått fram fyra olika teman: relationer, samarbete, anpassningar/inkludering och dilemman. Vi är medvetna om att dessa teman går in i varandra och är kopplade till varandra. Dessa är svåra att dela på men vi väljer ändå att dela på materialet då det ska vara lättare att ta del av.

Intervjustudie:

Vi har valt att återge intervjucitat i förhoppning om att de som tar del av denna studie får en någorlunda levande inblick i de intervjuade lärarnas roll. Vidare har avsikten varit att skapa ett mer övergripande resonemang kring skolans komplexitet. I intervjustudien deltog fyra lärare, vilka är: Eva, Lina, Sven och Sara.

Relationer

Lärarna berättade att deras huvuduppgift är att undervisa och förmedla kunskap i olika ämnen. Vidare pratade lärarna om den enskilda elevens erfarenheter, föräldrarna och om tiden att finnas till för alla elever. De menade vidare att om man ska få en fungerande undervisning så måste man först ha fått ihop klassen och skapat relationer till alla elever. De förklarade att det sker mycket runt omkring i skolan som påverkar eleven och att de lägger mycket av sin lektionstid på att utveckla sociala relationer.

På frågan om vilka lärarens arbetsuppgifter är svarar Eva:

En lärare gör väldigt mycket mer än att undervisa, men undervisningen är det största. Planera, genomföra, utvärdera, reflektera och analysera, dels sina lektioner men även arbetet med eleverna. Konferenser och samarbete med kollegor. Dokumentation och fortbildning. Pedagogiska diskussioner. Att se alla elever och dess olika behov. Även att bygga och underhålla relationer mellan barn-barn, barn-lärare, föräldrar-lärare.

Förutom det Eva säger menar även Lina att:

Det sociala och värdegrunden är stora bitar, vilket jag använder som en integrerad del i undervisningen. Kunskapskraven som så småningom ska bli betyg.

31 Sara menar att:

Det är så många att man inte tänker på dem. Förmedla information, dels för att lära sig saker men även hur de ska använda kunskapen och även bli självständig som individ och kunna lära sig att söka information på egen hand. Rektor satsar just nu på pedagogiska diskussioner/kollegialt lärande och då ökar samverkan och samarbete. Dessa diskussioner är givande då jag utvecklas mer än om jag läser mig till kunskapen. I dessa träffar diskuterar vi forskning om våra olika ämnen. På så sätt testar vi att ha gemensamt tema på våra lektioner som vi sedan genomför och slutligen analyserar och utvärderar.

Sven lyfter fram vikten av:

Elevvård är det som kommer i första hand, eftersom det finns många elever i svårigheter, därefter kommer undervisning. Skapa bra relationer för att överhuvudtaget kunna förmedla den kunskap som jag har behörighet att undervisa i. Jag får lägga mycket fokus på extra anpassningar och då vet jag att de duktiga eleverna tappar intresset. Formativ bedömning är något jag jobbar med för att lägga upp min undervisning så att den blir meningsfull.

Sara lyfter också bedömningen precis som Sven och säger:

Bedömningen är ett stort kapitel för mig men det tillhör mitt uppdrag, alla ska bli bedömda efter sitt och det gäller att för mig som lärare att hitta strategier och lösningar, alternativa sätt för att alla elever skall nå dit. Allt jag gör ska planeras, genomföras och utvärderas.

Analys av relationer

I denna delanalys tolkar vi att alla de fyra intervjuade lärarna återkommer till relationer i olika sammanhang och hur betydelsefulla dessa är för att det ska fungera i undervisningen. Det blir tydligt att relationerna mellan lärare och elev är i fokus och en förutsättning för att individen ska klara skolarbetet. Under våra intervjuer blev det påtagligt att lärarna resonerade om relationerna i skolan mellan lärare och elever. Precis som Frelin (2010) skriver att allt arbete som läraren gör kräver en bra relation för att skapa bra förutsättningar för undervisningen. Det är lärarens uppdrag och hon/han har det fulla ansvaret för att göra detta möjligt. Vidare menar Brante (2008) att läraryrket idag framstår som komplext och intensivt men även att det är mer präglat av relationer mellan lärare och elever. Brante (2008) uttrycker också att lärare och elever i en direkt mening är beroende av varandra, det kan inte finnas lärare om det inte finns elever och vice versa. Utifrån detta blir vår tolkning att läraren måste hantera och samspela med alla elever oavsett vilka situationer. Precis som Frelin (2010) skriver Sandberg (2009) om hur viktiga relationerna är för att samspelet ska fungera och att det är en sorts social och känslomässig kompetens som behövs. Vidare menar Sandberg (2009) att detta är något som

32

förskollärare kan arbeta med tidigt i barns liv på förskolan. Nomlomo (2010) påtalar precis som Frelin (2010) och Brante (2008) att relationerna i klassrummet har en stor påverkan för att undervisningen ska bli så bra som möjligt för både lärare och elever. Utifrån vad forskningen säger tolkar vi det som att lärarnas viktigaste medel då blir samtalen med eleverna, för att kunna skapa en bra relation och förstå deras situation. Men å andra sidan påtalar Nomlomo (2010) även att lärarna har en viss sorts makt i klassrummet då hennes studie kring interaktionsmönster mellan lärare och elever vid fördelning av ordet visar tydligt på denna makt.

Utifrån vad som påtalats i intervjuerna blir vår tolkning att lärarna bör kunna reflektera och söka efter arbetssätt som gör att det fångar alla eleverna. En förutsättning för att detta ska ge resultat med god effekt behövs en bra relation. Det som lyfts fram här har tidigare påpekats av Frelin (2010) om att en lärare behöver skapa bra relationer mellan lärare och elever för att undervisningen ska vara möjlig. Brante (2008) menar att det asymmetriska spåret innebär att det är processer som ständigt sker i relationer och samspel mellan lärare och elever och att dessa i sin tur antas ge möjligheter och begränsningar. Vidare menar Brante (2008) att eleverna ska möta en miljö där deras nyfikenhet blir väckt och utmanad och där de upplever viljan att lära sig något nytt. Vår tolkning utifrån detta är att eleverna blir mer intresserade och på så sätt utvecklas de mer. Om en elev blir stimulerad vill de inte lämna miljön och på så sätt har man skapat förutsättningar för undervisningen.

Under intervjuerna diskuterar lärarna om den sociala kompetensen. Även någon nämnde vikten av relationsarbetet i klassrummet mellan lärare och elever. Likväl är detta inget som de har fått kunskap om i sin utbildning. I tidigare forskning som vi tagit fram i denna studie har det illustrerats hur lärarna redan under lågstadiet har avgörande betydelse för utveckling av den sociala kompetensen. Framförallt kring hur de bygger relationer och skapar sociala samspel med eleverna för att lägga grunden i deras framtida utveckling. Detta är förmågor som underlättar i lärarens arbetsuppgift med att möta eleverna menar Frelin (2012). Vidare menar hon att det finns en röd tråd kring att relationer byggs redan från förskolan och upp till gymnasiet. Även Sandberg (2009) skriver om vikten av social och känslomässig kompetens som hänger ihop för att få en bra relation och ett bra samarbete. Vidare påpekar hon som Frelin (2012) att detta är något som börjar tidigt redan i förskolan. Studien visar att i förskolan och lågstadiet är lärarens hjälp något som anses självklart medan ju äldre eleverna blir desto mer tycker de att lärarna är i vägen men ändå behövs. Hon menar vidare att eleverna växer upp i en