Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poängDistansundervisning i svenska grundskolor i utlandet
- handledares, lärares och elevers syn på distansundervisningför elever i behov av särskilt stöd
(Distance education in Swedish compulsory schools abroad –
tutors, teachers and students view on distance education for students with special needs )
Författare: Andreas Mattsson
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006
Examinator: Ingrid Sandén Handledare: Lars Berglund
Malmö Högskola Lärarutbildningen Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006 Examensarbete, 10 poäng VT 2006
Mattsson, A (2006). Distansundervisning i svenska grundskolor i utlandet – handledares, lärares och elevers syn på distansundervisning för elever i behov av särskilt stöd.
(Distance education in Swedish compulsory schools abroad – tutors, teachers and students view on distance education for students with special needs.) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Avsikten med undersökningen är att undersöka lärares och handledares uppfattningar om distansundervisning för elever i behov av särskilt stöd samt att undersöka några elevers uppfattningar om distansstudier.
Denna studie bygger på en enkätundersökning bland handledare och distansundervisande lärare samt ett antal intervjuer med distansstuderande grundskoleelever i svenska
utlandsskolor.
Undersökningen visar att distansundervisning innebär särskilda svårigheter för elever i behov av särskilt stöd men även att distansundervisningen medför arbetssätt som på olika sätt underlättar för dessa elever. Svårigheter i form av asynkron kommunikation, omfattande textmassor och ett ovant studiesätt hanteras med hjälp av extra lärarstöd, goda relationer mellan lärare, handledare och elever samt en rad kompensatoriska insatser.
Nyckelord: distansundervisning, grundskola, läs- och skrivsvårigheter, utlandsskolor
Andreas Mattsson Handledare: Lars Berglund
Högamöllegatan 9A Examinator: Ingrid Sandén
212 19 Malmö 040-13 26 50
INNEHÅLL
1. INLEDNING OCH BAKGRUND 5
1.2 Svenska skolan i utlandet 5
1.2 Distansundervisning 6
1.3 Handledarrollen och lärarrollen i distansundervisning 7
1.4 Studiesätt 7
2. PROBLEM OCH SYFTE 9
3. LITTERATURÖVERSIKT 10
3.1 Med distans till vad? 10
3.2 Att tillhandahålla distansstudier 12
3.3 Motivation och distansstudier 13
3.4 Flexibilitet och distansstudier 14
3.5 Läs- och skrivsvårigheter 14
4. METOD 16
4.1 Metodval 16
4.2 Urval 16
4.3 Datainsamling och enkätkonstruktion 17
4.4 Bortfall 17 4.4.1 Bortfall, handledarenkäter 18 4.4.2 Bortfall, lärarenkäter 19 4.5 Etiska aspekter 19 4.6 Intervjuerna 20 4.7 Analysmetod 20 5. RESULTAT 22 5.1 Hanledarenkäter 22
5.1.1 Nackdelar enligt handledarna 22
5.1.2 Fördelar enligt handledarna 23
5.1.3 Motivation 24
5.2.1 Åtgärdsprogram 25
5.2.2 Nackdelar enligt lärarna 26
5.2.3 Fördelar enligt lärarna 26
5.2.4 Övriga skillnader enligt lärarna 27
5.2.5 Handledarrollen enligt lärarna 28
5.2.6 Viktiga komponenter i ett framgångsrikt arbete kring
distansstuderande elev i behov av särskilt stöd. 28
5.2.7 Betyg i praktiska ämnen 29
5.3 Elevintervjuerna 30
5.3.1 Jämförelser mellan distansundervisning och
traditionell skolgång 30
5.3.2 Fördelar med distansstudierenligt eleverna 30
5.3.3 Lärarrollen enligt eleverna 30
5.3.4 Handledarrollen enligt eleverna 31
5.3.5 Motivationsfaktorer enligt eleverna 31
5.3.6 Hur kan arbetet underlättas enligt eleverna 33
6. ANALYS OCH DISKUSSION 35
6.1 Presentation av eleven och studiemiljön 35
6.2 Svårigheter och risker 36
6.2.1 Studiehandledningarna 37
6.3 Kompensation och möjligheter 38
6.4 Handledaren 40
6.5 Åtgärdsprogram 41
6.6 Andra elever i behov av särskilt stöd 42
6.7 Motivation 42
6.8 Slutligen 42
REFERENSER 45
1. INLEDNING OCH BAKGRUND
Jag har under en period arbetat som handledare på en svensk skola i utlandet. Orsaken till att jag anställdes som handledare och inte som lärare var att elevgruppen studerar på distans. Det innebär att deras ämnesbehöriga lärare finns i Sverige medan de själva ofta sitter hundratals mil därifrån. Vissa av eleverna befinner sig i utlandet under en kortare period och återvänder därefter till Sverige. Andra är födda i utlandet men har anknytning till Sverige via ena eller båda föräldrarna. Det innebär att det är en synnerligen heterogen studiemiljö. Ungdomar mellan 12 och 18 år fördelade på sex årskurser samsas i samma klassrum. I mina samtal och diskussioner med andra handledare runt om i världen har jag insett att distansstudierna på många sätt ställer större krav på de studerande än mer traditionella studier. En stor del av samtalstiden har ägnats åt att fundera över hur man hanterar olika typer av särskilda behov när de dyker upp hos distansstuderande elever. Dessa problem måste på grund av distans i tid och rum hanteras på ett annat sätt än man som lärare är van vid från en mer traditionellt bedriven undervisningsverksamhet.
Efterhand som undersökningen fortskred visade det sig att det i undersökningsgruppen fanns mycket få elever som var i behov av särskilt stöd i den mer traditionella bemärkelsen. Olika diagnoser såsom ADHD, Autism, dyslexi och liknande var sparsamt förekommande bland eleverna. Det som däremot var orsak till olika former av särskilda åtgärder för elevernas del var varierande grad av svårigheter när det gäller läsning och skrivning. Dessutom var det inte ovanligt att elever av annan anledning inte följde det avsedda studietempot och på grund av detta uppmärksammades särskilt av olika typer av personal som finns runt eleven.
Undersökningen handlar därför framför allt om elever i behov av särskilt stöd på grund av läs- och skrivsvårigheter samt om elever som inte följer studietempot. Särskilda behov av andra orsaker berörs endast kort.
1.1 Svenska skolan i utlandet
På ett flertal olika platser i världen bedrivs undervisning enligt svenska styrdokument. Hur skolorna drivs och hur elevsammansättningen ser ut varierar mycket beroende på land och huvudman. Antalet elever på skolorna varierar också ofta kraftigt då nyetableringar respektive nedläggningar av multinationella företag påverkar antalet familjer med svensk anknytning i ett visst område. På platser med mycket svensk turism etableras också ofta en svensk skola på
grund av att svenska familjer flyttar till platsen för att där starta turistrelaterad
näringsverksamhet. Exempel på sådana platser är Thailand, spanska solkusten och Gran Canaria. Skolorna drivs ofta med en föräldraförening som huvudman. Ibland är det ett större företag eller organisation som tar på sig ansvaret för att arrangera undervisning på svenska. I vissa fall har skolan en stark anknytning till kyrkan. Skolorna finansieras främst av att föräldrarna betalar elevavgifter men ett statligt bidrag utgår också till elever som uppfyller vissa behörighetskrav. Mer om det finns på skolverkets hemsida och i förordningen
(1994:519). Vid ett samtal med utrikesministern, Laila Freivalds, i november 2004, i samband med att hon besökte svenska skolan i San Agustin, Gran Canaria, lyfte hon fram det positiva i att Sverige knyter kontakter med olika delar av världen genom Svenska skolor. De är ofta en förutsättning för att familjer under en tid ska kunna vistas i utlandet och där delta i projekt eller etablera stora eller små företag. Detta är också en av orsakerna till att vissa statliga kostnader accepteras i sammanhanget.
1.2 Distansundervisning
På flera platser där svenska skolor finns är elevunderlaget för litet för att det ska vara möjligt för skolan att anställa ett tillräckligt antal pedagoger för att kunna tillgodose kraven på ämneskompetens. Problemet blir mest påtagligt i de senare skolåren och framför allt på gymnasienivå. Detta löser man genom att eleverna bedriver sina studier på distans. På skolan finns då en eller flera handledare, oftast med någon form av pedagogisk kompetens. De har inte full ämneskompetens i samtliga ämnen och deras arbetsuppgifter ser därför, på många sätt, annorlunda ut än lärarens. Ämneskompetensen finns i stället i ett lärarkollegium i Sverige. När det gäller distansstudier i grundskolan är det Sofia Distans i Stockholm som är undervisningsansvarig. Det är via denna skola möjligt att studera på distans från och med skolår sex till och med skolår nio. Värmdö Gymnasium svarar för distansstudier på
gymnasienivå. Både Sofiaskolan och Värmdö gymnasium bedriver traditionell undervisning (i bemärkelsen icke distans) också. Delvis samma lärarkår undervisar elever både på distans och i vanlig klass.
Distansstudier kan även bedrivas utan koppling till någon svensk utlandsskola på orten där man bor och studerar. Studierna sker då oftast i hemmiljön och någon förälder, släkting eller bekant fungerar som handledare.
Fortsättningsvis gäller framställningen, om inget annat anges, endast grundskolestudier. Studierna på gymnasienivå liknar i mångt och mycket grundskolestudierna men bland annat ämnesinnehåll, redovisningsformer, studieplaner och tempo skiljer sig åt i vissa avseenden. En stor skillnad som får konsekvenser för de studerande är att i gymnasiekurserna finns så kallade deadlines. Det innebär att eleven måste vara klar med sina uppgifter i en viss kurs till en viss tidpunkt. Om så inte är fallet räknas uppgiften som icke godkänd. Det finns ett flertal deadlines under varje termin.
När det gäller grundskolestudierna finns inte den här typen av tidsgränser. Det är upp till varje elev att tillsammans med handledaren planera studierna i sina ämnen. Det är alltså fullt
möjligt att helt lämna ett ämne under en period för att senare ägna en längre sammanhängande period åt samma ämne. Dock rekommenderar Sofia distans att man planerar sina studier så att man ligger i fas med de planeringar som finns för respektive ämne. De enda tidsgränser som finns är de som ligger någon vecka före varje terminsavslutning. De finns där för att lärarna ska kunna bedöma uppgifterna och ta hänsyn till dem när betygen sätts och omdömen skrivs.
Distansundervisning förekommer i vissa fall även i Sverige. Det handlar alltså om elever som bor i Sverige men som av någon anledning inte kan delta i undervisningen på vanligt sätt. Det kan vara orsakat av att bostaden är belägen på så sätt att det inte går att ta sig till skolan. Det kan också bero på skolfobi eller andra psykiska/fysiska tillstånd som gör det svårt att vistas i en traditionell skolmiljö. Försöksverksamhet finns på fler ställen än Sofia distans. På
gymnasienivå förekommer i begränsad utsträckning att kurser ges på distans även vid andra skolor än Värmdö. Det rör sig än så länge ofta om försöksverksamhet, men
teknikutvecklingen leder förmodligen till att denna studieform kommer att permanentas och vidareutvecklas.
1.3 Handledarrollen och lärarrollen i distansundervisning
Handledaren är den person i elevens närhet som ska stötta eleven i studierna. Dennes uppgift är att strukturera och planera undervisningen tillsammans med eleven så att studierna i samtliga ämnen hinns med. Handledaren ska inte undervisa, pröva och bedöma eleven. Den uppgiften faller på läraren i Sverige. Läraren kan via e-post följa elevens studier. Prov, diagnoser, test och inlämningsuppgifter i olika form är lärarens möjlighet att kontrollera kunskapsutvecklingen. Utöver dessa uppgifter ska eleven genomföra ett flertal olika moment i
varje ämne. Undervisningsmål och studiematerial är de samma som på en skola i Sverige med vissa undantag beroende på lokala förutsättningar.
1.4 Studiesätt
Eleven får sig i samband med läsårsstart tillsänt allt studiematerial som kommer att behövas under året. Där ingår även en studiehandledning i respektive ämne. I den finns samtliga uppgifter som eleven ska lösa under året. Den blir med andra ord åtskilliga sidor tjock i varje ämne. I studiehandledningen som Sofia distans kallar läsårsplanering finns även visst
faktaunderlag, instruktioner och studiekort. Ett studiekort är en kort sammanfattning av samtliga särskilt viktiga uppgifter, prov och diskussionsuppgifter. Där kan eleven och handledaren efterhand som studierna fortskrider bokföra insändningsdatum, svarsdatum och resultat.
Planeringarna (bilaga1) är konstruerade så att vissa uppgifter hör till vissa studieveckor. Vecka ett är den första veckan under höstterminen. En läsårsplanering omfattar totalt 34 studieveckor. Sofia distans rekommenderar alltså att man ligger i fas med planeringen i varje ämne vilket innebär att man är sysselsatt med uppgifter som hör till vecka 15 när man
befinner sig i vecka 15. Uppgifter till vecka 16 när man är där och så vidare.
Förutom att man har sina läsårsplaneringar i kompendieform har eleven och handledaren tillgång till CD-romskivor. Dessa innehåller samma information som kompendierna. Det finns dock ytterligare information på dessa i form av korta filmer där lärarna förevisar vissa
moment i ett ämne. Exempelvis kan man i matematik finna en föreläsning om cirkelns omkrets. Det finns även kompletterande laborationsinstruktioner med mera. Eleven har ett tredje sätt att komma åt sin läsårsplanering. Det sker via Internet. En
kommunikationsplattform som heter First Class (FC) används för att lärare, elever och handledare ska kunna hålla kontakten. Förutom att planeringarna finns på FC kan man där skicka e-post, skicka röstmeddelanden och kommunicera med klasskamrater i olika delar av världen.
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med undersökningen är:
A. Att undersöka handledarnas uppfattningar om distansundervisning för elever i behov av särskilt stöd.
B. Att undersöka distanslärarnas uppfattningar om distansundervisning för elever i behov av särskilt stöd.
C. Att undersöka hur några elever i behov av särskilt stöd uppfattar distansundervisning .
Syftet preciseras med hjälp av följande frågeställningar:
Vilka nackdelar innebär distansstudier för elever i behov av särskilt stöd? Vilka fördelar innebär distansstudier för elever i behov av särskilt stöd? Vilken roll spelar åtgärdsprogrammen för distansstuderande elever? Vad innebär handledarrollen enligt handledare, lärare och elever?
3. LITTERATURÖVERSIKT
I litteratursökningar i olika biblioteksdatabaser och på Internet finner man få eller inga titlar på svenska som rör distansundervisning i grundskolan. Det är ont om titlar även på engelska. Det är lättare att finna litteratur som rör distansstudier på gymnasienivå och framför allt när det gäller eftergymnasiala studier i form av universitetsstudier på distans. Även när det gäller annan typ av distansstudier finner man ganska enkelt en hel del material. Det kan gälla internutbildningar i näringslivet eller andra typer av kurser. En hel del av den litteratur som rör gymnasiestudier har sådant innehåll att det till viss del går att applicera även på
grundskolestudier på distans.
Distansstudier i olika former är på frammarsch, mycket beroende på den snabba utvecklingen av kommunikationsmöjligheter. Det verkar dock som att kunskapen om distansstudier är begränsad. Detta gäller framför allt ungdomars studier.
Att distansundervisning med modern teknik är på stark frammarsch samtidigt som man vet lite om hur den kommer att fungera för gymnasieskolans ungdomar talar starkt för en utvidgad forskningsinsats och försöksverksamhet på området. (E R Fårhaeus, 2002, s. 205)
3.1 Med distans till vad?
Inledningsvis kan man naturligtvis fråga sig vad distansstudier egentligen innebär. Distans till vad? E R Fåhraeus (2002, s. 79) beskriver distansundervisningens fyra dimensioner:
Distans i rummet Distans i tiden Distans i dialogen Distans i strukturen
Distans i rummet skulle enligt denna uppdelning vara det man i allmänhet tänker på i
samband med distansundervisning. E R Fåhraeus (2002) delar upp denna variant i ytterligare sex undergrupper. Något förkortade kan de beskrivas enligt följande:
Studenterna sitter på olika platser och läraren undervisar från ytterligare en annan.
Två eller flera studenter arbetar tillsammans på en och samma plats medan läraren befinner sig på annan ort.
Samtliga studenter är på samma plats medan läraren befinner sig någon annan stans.
Läraren tillsammans med några elever är på en plats medan ett antal studenter finns någon annan stans.
Läraren befinner sig på en plats men har en assistent eller handledare på plats hos eleverna. (De studier som Sofia distans bedriver faller inom ramen för denna kategori.)
Den sista varianten av distans i rummet innebär enligt E R Fåhraeus (2002) att varje elev har en lärare hos sig men samarbetar med studenter på andra orter.
Distans i tiden innebär i extremfallet att en studerande kan starta och avsluta sina studier när
man så önskar. Tillgång till lärare finns möjligen men kontakten med andra studenter blir svår att upprätthålla. I sådana här fall rör det sig om självstudiekurser, kanske via Internet. Mindre extrema fall innebär att studenterna börjar och slutar samtidigt men har stor frihet att planera sin tid under arbetets gång. En tredje variant av distans i tiden uppstår när studenter och lärare kommunicerar via exempelvis e-post. E R Fåhraeus (2002) kallar kommunikationen asynkron om det är så att den studerande måste vänta på sitt svar under en tid. Dessa studier kan göras mer synkrona, det vill säga minskad distans i tiden, om man bestämmer vissa mötestider då svar på frågor kan ges omedelbart.
Distans i dialog och struktur beskriver E R Fåhraeus (2002) som den distans som kan uppstå i
ett klassrum även om lärare och elev befinner sig på samma plats. Beroende på om eleven förväntas arbeta självständigt med vissa uppgifter utan direkt lärarkontakt uppstår en form av distans mellan lärare och student. Om läraren i stället håller en dialog vid liv minskar
distansen på grund av att den studerande har tillgång till sin lärare. Studierna kan också vara så strukturerade att de innebär låg distans, det vill säga att läraren i hög grad styr
undervisningen. Studierna kan också vara ostrukturerade, exempelvis genom att eleverna själva får formulera mål och kanske även själva välja studiematerial. E R Fåhraeus (2002)
beskrivning kommer ur en teori av M.G. Moore som introducerat begreppet Transaktionell distans. Det innebär att ett kommunikativt och psykologiskt avstånd uppstår mellan lärare och student. Att det lätt uppstår i distansundervisning är inte svårt att förstå men att det även kan förekomma i miljöer där student och lärare finns tillsammans, beroende på hur
undervisningen är organiserad, kan vara svårare att ta till sig.
3.2 Att tillhandahålla distansstudier
J A Bååth har i sammanhanget bidragit med bland annat Handbok för distansutbildare (1996) med en tillhörande Exempelsamling (1996). Exemplen han tar upp är studiehandledningar för olika varianter av distansutbildningar inom ramen för gymnasiet, Komvux eller högskolan. Gemensamt för exemplen är att den studerande får ett antal råd om hur man bör organisera sitt arbete för att lyckas. Det handlar om att sätta av tillräckligt med tid och anordna en
fungerande studiemiljö. I övrigt behandlar exempelsamlingen (J A Bååth, 1996)
studiehandledningarnas inlärningsmål, litteraturhänvisningar med kommentarer till texten, instuderingsuppgifter att göra för egen del samt prov eller redovisningsuppgifter att skicka till lärare. (I princip är även de studiehandledningar som de distansstuderande vid de svenska utlandsskolorna använder uppbyggda på det här sättet.) J A Bååths (1996) material riktar sig främst till personer som har för avsikt att planera och starta någon form av distansutbildning. Några saker är enligt författaren särskilt viktiga att tänka på vid planeringen för att minska antalet avhopp från kursen/utbildningen.
Har eleven möjlighet att verkligen förstå innehållet?
Har eleven möjlighet att göra egna upptäckter inom kunskapsområdet? Motsvarar innehållet elevens behov, tidigare erfarenheter och
förkunskaper?
Har eleven möjlighet att tillämpa sina kunskaper och färdigheter i praktiken?
Har eleven möjlighet att känna sig trygg i sina studier?
Har eleven möjlighet att känna tillfredsställelse och framgång i sina studier?
Har eleven möjlighet att uppleva mänsklig kontakt och förståelse i studiesituationen?
Flera av ovanstående komponenter lyfter man fram även i undervisningsplaneringen när det gäller elever i behov av särskilt stöd. A-L Rygvold (2001) lyfter fram ett antal faktorer att tänka på när det gäller undervisning av elever med läs- och skrivsvårigheter. Bland annat återfinner man följande punkter:
Utgå från elevernas motivation
Utgå från och bygg på elevernas starka sidor
Strukturera undervisningen utifrån den enskilde elevens svårigheter och sätt att lära sig.
Gör eleverna ansvarsmedvetna.
Skapa glädje i läsandet och skrivandet.
Vissa likheter kan identifieras men å andra sidan får ovannämnda listor räknas som positiva faktorer i all undervisning och alls inte bara i distansundervisning och undervisning av barn i behov av särskilt stöd.
3.3 Motivation och distansstudier
R-M Olsson (1999) har genomfört en studie med titeln Frihet i tid och rum. Hon undersökte en gymnasiekurs som handlade om Internet och multimedia och gavs på distans. Ett intressant resultat i denna studie var att trots att de studerande hade möjlighet att studera var och när de ville, valde de allra flesta att hålla till i skolans lokaler. I det här fallet ofta beroende på att datorerna var bättre i skolan.
Friheten i tid och rum påverkade för en betydande del av studenterna motivationen. För de flesta innebar det en motivationssänkning på grund av att det inte var någon där som
”pushade” på dem. För något färre ökade motivationen när man själv kunde styra var och när man arbetade. Även den direkta kontakten med studiekamrater och lärare var viktig för motivationen och påverkade valet att studera i skolan trots friheten i tid och rum. Även föräldrarnas engagemang i sitt barns skolgång påverkar i stor utsträckning elevens motivation och bild av skolan. A. Persson (2003) menar att de elever som talar mycket med sina föräldrar om skolan har en mer positiv bild av skolan och är mer motiverade.
Eftersom motivation är av avgörande betydelse i allt skolarbete, kanske framför allt för elever i behov av särskilt stöd, är detta något att beakta särskilt. Hur påverkas elevernas motivation av distansstudier?
B Holmberg har via det klassiska distansutbildningsföretaget Hermods givit ut en bok,
Distance education (1974). B Holmberg (1974) såväl som alla andra författare betonar, när det gäller litteratur kring distansutbildning, vikten av en fungerande tvåvägskommunikation. Den krävs för att de studerande ska hålla motivationen uppe och kunna få instruktioner om vad som är viktigt i studiematerialet utifrån vad som hittills uppnåtts under utbildningen. Boken är skriven så tidigt som 1974 varför informationsteknologi inte nämns över huvud taget. Istället är man hänvisad till att vid vissa tillfällen träffas vid seminarier och däremellan hålla kontakt via vanlig post. Givetvis kunde man redan då skicka inspelningar, foton med mera men idag är det svårt att tänka sig att det skulle vara möjligt att studera på distans utan tillgång till e-post och andra Internettjänster.
3.4 Flexibilitet och distansstudier
A Tait och R Mills (2001) är redaktörer för en essäsamling där olika författare från Storbritannien, Nordamerika och Australien kritiskt granskar ett antal olika
utbildningsinstitutioner. Man frågar sig hur väl traditionella institutioner klarar av att svara upp mot det annorlunda studiesätt som distansstudier innebär. En anledning att fortsätta utveckla distansstudierna uppges vara den flexibilitet dessa innebär. Ökad förekomst av deltidsstuderande och införandet av begreppet livslångt lärande ställer nya krav på dem som svarar för olika typer av utbildningar. En parallell kan enkelt dras till de svenska
utlandsskolorna. De finns till för att möta upp där en ökad rörlighet ställer krav på ett flexibelt utbildningssystem som kan ge familjer möjlighet att under en period ge sig av utomlands för att senare återvända till en vanlig svensk skola. Det är också ett av de krav som skolverket ställer på utlandsskolor.
Du som bor utomlands och vill följa en svensk utbildning för att lättare kunna återgå till det svenska utbildningssystemet när du kommer tillbaka till Sverige, har möjlighet att läsa olika kurser och utbildningar genom distansundervisning.
Undervisningen följer svensk läroplan och svenska kursplaner. När du återvänder till skolan i Sverige ska du kunna gå tillbaka till din gamla klass, din årskurs eller ditt gymnasieprogram. www.skolverket.se/internationellt
3.5 Läs- och skrivsvårigheter
Då distansstudier av den här typen innebär stora mängder text att tillägna sig och även producera, kan det finnas anledning att säga några ord om läs- och skrivsvårigheter. Som tidigare nämnts är svårigheter med läsning och skrivning också en av de vanligast
förekommande orsakerna till att särskilda åtgärder vidtas. Vad sägs i litteraturen om hur studiemiljön skall anpassas för elever i behov av särskilt stöd när det gäller läsning och skrivning?
Höiens och Lundbergs (2001) förenklade definition av diagnosen dyslexi är att:
dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet. (Höien och Lundberg, 2001, s. 21)
Deras definition innebär vidare att dyslexi inte på något sätt är beroende av intelligensnivåer utan kan återfinnas hos personer med hög begåvning liksom hos personer med lägre
begåvning. Det viktiga i sammanhanget är att den är orsakad av en störning som författarna menar kan antas ha en genetisk bakgrund.
B Ericsson (2001) uttrycker det något annorlunda och menar att dyslexin beror på särskilda svagheter i enstaka eller flera av hjärnans kopplingsstationer. Personer som har dyslexi kan ofta lära sig avkoda text och förstå denna på ett acceptabelt sätt medan
rättskrivningssvårigheterna blir bestående. Dock kan omfattande svårigheter att skriva och läsa ha andra orsaker är diagnosen dyslexi. Det kan exempelvis visa sig vid en
dyslexiutredning där personen inte kan sägas ha dyslexi, det vill säga specifika läs och skrivsvårigheter. Personens svårigheter finns där ändå och måste tas om hand på något sätt. Orsaken kan vara att man av någon anledning inte lyckats tillägna sig skolans undervisning, har ett handikapp eller en sjukdom som hindrat utvecklingen. Läs och skrivsvårigheter kan också orsakas av att man skiftat språkmiljö när man befinner sig i en ålder där man förväntas tillägna sig läsandet och skrivandet. En försenad utveckling på området leder lätt till
försämrad självbild och ett motstånd mot att ta sig an uppgifter som innebär läsning och skrivning. Ericsson (2001) för en diskussion kring detta och menar vidare att även uppväxt i en fattig språkmiljö kan leda till dyslexiliknande svårigheter. Utredandet är viktigt då bemötandet och läs- och skrivträningen kommer att se annorlunda ut under sådana omständigheter.
När det gäller arbetet med dyslektiska elever menar Höien och Lundberg att det krävs mycket medveten, planerad träning och gott om tid för att i någon mån komma till rätta med
problemen orsakade av dyslexin. Författarna menar att barn mer eller mindre suger till sig kunskaper och förmågor när det gäller läsning och skrivning bara de befinner sig i en stimulerande miljö. De kallar det för osmos. Detta tycks dock inte gälla barn med dyslexi.
4. METOD
4.1 MetodvalDet finns helt klart ett antal metodologiska överväganden att göra i samband med en sådan här undersökning. Att genomföra ett antal djupintervjuer skapar på ett bra sätt möjlighet att tolka de givna svaren, ställa följdfrågor och följa upp oklarheter. Sammantaget ger intervjuerna tillgång till en mångfasetterad bild av den livsvärld handledare och elever befinner sig i (S Kvale, 1997). En mer eller mindre strukturerad kvalitativ intervju hade alltså varit att föredra mycket beroende på att området är tämligen outforskat. Att då i lugn och ro kunna sitta ner och samtala med ett antal berörda personer skulle förmodligen ge många nya intressanta kunskaper.
De begränsningar som uppstår i och med de långa geografiska avstånden mellan
utlandsskolorna gör ändå att enkäten till sist är det enda rimliga verktyg som står till buds. Då är frågan hur denna enkät skall utformas. Intressant för undersökningen är kvantitativa data exempelvis när det gäller hur många som upplevs ha läs- och skrivsvårigheter. Dock är det så att intresse finns även för mer kvalitativ information. Till exempel när det gäller vilka insatser som görs för elever i behov av särskilt stöd och hur handledare och lärare upplever att dessa fungerar för de studerande. Det innebär med andra ord en hel del överväganden när det gäller enkätkonstruktion.
Ytterligare en fråga att ställa sig är vem som ska besvara enkäten. Distanslärare i Sverige, handledare i utlandet och distansstuderande elever är intressanta för undersökningen och kanske även elevernas föräldrar/vårdnadshavare. Frågor om elevers särskilda behov kan emellertid uppfattas som känsliga och målsmäns godkännande är svåra att få av samma anledning som det är svårt att genomföra intervjuer. Därför riktas enkäterna endast till handledare och lärare.
4.2 Urval
Urvalet innebär i det här sammanhanget inget större problem. Lärare och handledare är inte fler än att samtliga är nåbara. Något urval är inte heller nödvändigt av bearbetningsskäl. Att garantera anonymiteten är svårare. Några elevers namn kommer inte att samlas in men
däremot behövs handledares och lärares namn då enkätutskicket sker elektroniskt. I rapporten förekommer dock inga namn och enskilda länder, skolor och elever kommer inte att vara möjliga att identifiera.
Undersökningsgruppen består av 21 stycken lärare på Sofia distans. Tillsammans representerar de grundskolans samtliga ämnen. Dessutom kunde 141 olika namn på
handledare identifieras som skulle kunna gå att nå via den elektroniska plattformen. Dessa är fördelade på ett flertal olika orter runt om i världen. I första hand riktade sig enkäterna till handledare som är aktiva på en svensk utlandsskola. Det var dock inte möjligt att göra en sådan gallring i inledningsskedet varför de även skickades till övriga handledare samt till handledare som inte längre är aktiva. Gallringen görs alltså i efterhand.
4.3 Datainsamling och enkätkonstruktion
Som beskrivits ovan är undersökningen såväl kvantitativ som kvalitativ. Det medför vissa svårigheter när det gäller utformandet av undersökningsverktyget. För att i någon mån få fram kvalitativ information krävs öppna frågeformuleringar. J Trost (2001) menar att bortfallet på den typen av frågor ofta blir stort. Svarsfrekvensen blir större om frågorna formuleras så att de kan besvaras med ett kryss och bearbetningsfasen blir också mer okomplicerad om den typen av frågor används.
Två olika enkäter konstruerades (Bilaga 2 och 3), den ena avsedd för lärare och den andra för handledare. Dessa innehöll 20 respektive 17 frågor av två olika typer. I respektive enkät fanns alltså ett antal frågor som respondenten förväntades besvara med ett kryss eller en siffra. Dessutom fanns ett antal frågor där ett längre svar krävdes. Syftet med dessa frågor var att söka djupare information om respondentens uppfattning av en viss aspekt på
distansundervisning. Eftersom undersökningen inte enbart söker svar på hur många elever som har olika former av diagnoser utan även hur lärare och handledare uppfattar behoven och hur dessa tillgodoses är dessa frågor nödvändiga. Relevant för undersökningen är även viss bakgrundsfakta kring respondenten såsom hur lång tid man arbetat som lärare respektive handledare i distansundervisning.
4.4 Bortfall
Vid tidiga kontakter med ett litet antal lärare och handledare tycktes intresset för
undersökningen vara stort. Från flera håll önskade man uttryckligen få möjlighet att ta del av undersökningsresultaten. Av denna anledning gjordes antagandet att motivationen att delta i undersökningen och besvara en del frågor mer utförligt var stor, att enkätutskicket var genomförbart och att bortfallet skulle bli hanterbart.
4.4.1 Bortfall, handledarenkäter
Bortfallet blev stort i undersökningen. Det gäller båda enkäterna. Delvis var det förväntat och det beror troligen på frågornas karaktär, men även på att utskicket gjordes under en period då lärarna var tungt belastade. Enkäterna skickades ut via det interna e-postsystemet FirstClass. I detta system är det möjligt att söka efter personer som är registrerade som handledare åt elever som tillhör Sofia distans. Det är också möjligt att i viss utsträckning se vilka som handleder elever i Sverige respektive utlandet.
Att få ut enkäterna till dem som är relevanta för den här undersökningen visade sig dock bli problematiskt. Listan är inte helt aktuell då en rad registrerade handledare inte längre är aktiva då de bytt arbetsplats eller har varit handledare åt eget/egna barn som inte längre får sin
undervisning via Sofia distans. Det visade sig också att flera av dem som inte var registrerade som handledare i Sverige och följaktligen borde handleda elever i utlandet i själva verket handledde just i Sverige. Påfallande ofta gick det att ur listan utläsa att handledaren endast handledde egna barn. Då var ofta både modern och fadern registrerade som handledare.
Sofia distans ville inte medverka till att skapa en aktuell E-postlista med enbart aktiva handledare i utlandet varför jag tvingats nöja mig med denna något grova sökning. Motiveringen till Sofia distans beslutet var att handledarna undanbett sig detta då förfrågningar om att delta i olika typer av undersökningar var vanligt förekommande.
Bortfallet blir naturligtvis stort då enkäten alltså skickats ut till många som inte kan eller ska svara. I Skolverkets publikation Svenska utlandsskolor i siffror 2005 finns uppgifter om att det under läsåret 04/05 fanns 60 elever som studerar på distans via lokala skolor i utlandet. Dessa är fördelade på 13 olika skolor runt om i världen. Det är rimligt att anta att det på varje skola finns en till två handledare. Det innebär att det totalt borde finnas 15 till 25 aktiva handledare knutna till utlandsskolor. En uppgift direkt från Sofia distans säger ca 16 stycken. Det kan jämföras med att jag skickade enkäter till sammanlagt 141 personer registrerade som handledare. Utöver eleverna knutna till utlandsskolor finns ytterligare 67 distansstuderande elever i utlandet men som sköter sina studier på egen hand eller med en förälder som handledare. Dessutom finns ett större antal elever som läser enstaka ämnen på distans,
företrädesvis svenska. Totalt uppger Sofia distans att de har 335 distansstuderande elever. Av dessa är det alltså endast 60 elever och ca 16 handledare som är intressanta i denna
Sammanfattningsvis resulterade enkätskicket och det påminnelsebrev som skickades ut i 23 besvarade handledarenkäter. Av dessa var 7 stycken användbara i den här undersökningen. Om vi använder Sofia distans uppgift om antalet aktiva handledare i svenska utlandsskolor, 16 stycken, ger det ett bortfall på 56 procent när det gäller handledarenkäten. Enkäterna kom från handledare på ett flertal olika skolor och från både manliga och kvinnliga. Det finns inget som tyder på någon systematik i bortfallet utan jag hanterar det som slumpmässigt.
4.4.2 Bortfall, lärarenkäter
När det gäller enkäterna till lärarna på Sofia distans var det enklare. Där fanns aktuella och kompletta uppgifter att tillgå för att kunna göra ett precist utskick. 21 lärare arbetar i olika utsträckning med distansundervisning på Sofia distans. Samtliga var lätta att nå. Trots det blev bortfallet oroväckande stort. Om det beror på att utskicket gjordes i maj månad då lärare har mycket att stå i inför läsårsavslutningen eller någon annan anledning vill jag låta vara osagt. I alla fall var det endast 7 lärare som besvarade mina frågor. Det ger ett bortfall när det gäller lärarenkäterna på 67 procent. Någon enkät var tämligen kortfattat besvarad medan övriga var besvarade på ett mer grundligt sätt. Båda enkäterna skickades ungefär samtidigt. För att i någon mån minska bortfallet skickades ett följebrev som ytterligare förklarade
undersökningens syfte. Dessutom gjordes ytterligare ett utskick 14 dagar efter respektive enkätutskick. Det var ett påminnelsebrev som gick ut till de till som inte besvarat enkäten. Bland de som besvarat enkäten finns manliga och kvinnliga lärare, liksom lärare i praktiska och teoretiska ämnen. I dessa avseenden har den gruppen samma sammansättning som gruppen som inte besvarade enkäten. Det finns därför ingen anledning att anta att
reliabiliteten skulle minska ytterligare än den redan gjort genom den låga svarsfrekvensen.
4.5 Etiska aspekter
I det första följebrevet framgick att det inte på något sätt skulle vara möjligt att identifiera enskilda personer i rapporten. Det var av stor betydelse då vissa upplysningar kan anses känsliga. Det rör sig trots allt om frågor kring barns behov av särskilt stöd. Detta kan tänkas vara ytterligare in faktor att beakta i resonemanget kring det stora bortfallet. För att det inte ska vara möjligt att identifiera enskilda elever, handledare och lärare har jag undvikit att presentera respondenternas svar i underkategorier i form av kön, ålder och vistelseort. Jag valde också att inte skicka enkäter direkt till eleverna då jag inte hade möjlighet att inhämta målsmans samtycke till att delta.
4.6 Intervjuerna
Tillförlitligheten i undersökningen påverkas naturligtvis negativt av det låga antalet besvarade enkäter. För att i någon mån öka denna genomfördes ett antal intervjuer med
distansstuderande elever. Genom dessa ges utökad möjlighet att beskriva distansstudiernas konsekvenser för elever i behov av särskilt stöd. Det blir tilläggsinformation ur elevens synvinkel som kan ställas i relation till den information lärarna lämnar.
Det var alltså inte möjligt att via e-post skicka ut enkäter till distansstuderande elever.
Däremot fanns möjlighet att genomföra längre intervjuer med ett litet antal elever. I mitten av vårterminen 2005 genomfördes dessa och allt som allt handlar det om tre elever i skolår 7-9 . Följande kriterier ställdes upp inför urvalet bland de 60 distansstuderande eleverna i
grundskolan:
- Eleverna skulle ha erfarenhet av distansstudier såväl som av traditionella studier inom det svenska skolsystemet.
- Eleverna skulle av någon anledning ha svårigheter med att hålla det avsedda studietempot och/eller svårigheter att uppnå kursplanemålen.
- Eleverna skulle bedriva sina studier i anslutning till en svensk utlandsskola . - Det skulle gå att nå eleverna på ett enkelt och ekonomiskt försvarbart sätt.
Intervjuerna genomfördes enskilt och utan bandspelare. I stället fördes löpande anteckningar under intervjuns gång, med hjälp av sekreterare. Dessutom gjordes kompletterande
anteckningar i direkt anslutning till intervjun.
4.7 Analysmetod
Enkäterna innehåller två delar. Den första delen ger svar av mer kvantitativ karaktär. Inga statistiska bearbetningar har varit möjliga att göra då underlaget är för litet för detta. I stället har dessa svar endast ställts samman i löpande text.
Trots att det till stor del rör sig om en enkätundersökning så är analysmetoder som oftast används i intervjusammanhang de som lämpar sig bäst för frågorna i enkäternas andra del. Vid genomgången av enkäternas kvalitativa delar gjordes en lista över samtliga respondenters utsagor på en viss fråga. På vissa frågor valde de flesta respondenterna att endast svara med en utsaga. Andra frågor lockade till mer utförliga svar och gav upphov till ett tämligen stort antal utsagor. För att tydliggöra begreppet utsaga i det här sammanhanget ges ett exempel.
Fråga 17 i enkäten till lärarna.
Vilken är handledarens viktigaste roll när det gäller arbetet med elever som inte når kunskapsmålen?
Exempel på respondent som ger flera utsagor:
”Att organisera elevens studier och finnas där för att stötta och hjälpa. Många handledare verkar ha dålig koll på vad eleven har gjort och inte gjort. En bra handledare innebär i princip nästan alltid ett gott resultat för eleven i fråga.”
Denna respondent gör tre utsagor som är relevanta för frågeställningen. Handledaren ska nämligen organisera, stötta och hjälpa. Övrig information är ett resonemang om varför detta är viktigt och blir relevant för undersökningen först i ett senare skede när slutsatser ska dras av resultatet.
När samtliga utsagor till respektive fråga samlats kategoriseras dessa i ett mindre antal kategorier. Benämningen av kategorierna hämtas ofta direkt ur någon respondents svar på frågan. När kategorierna ställts upp görs en meningskoncentrering av samtliga utsagor som hamnat under respektive kategori. Detta görs för att tydliggöra innebörden av varje kategori. Slutligen beskrivs vissa av kategorierna med hjälp av ett eller ett par citat direkt hämtade ur någon respondents enkätsvar. Elevintervjuerna har analyserats på liknande sätt. Den
analysmetod som använts skulle närmast kunna liknas vid den metod S Kvale (1997) beskiver som en intervjuanalys ad hoc där olika angreppssätt och metoder används.
5. RESULTAT
5.1 Hanledarenkäter23 enkäter besvarades. Av dessa var sju inkomna svar från handledare knutna till svenska skolor i utlandet. Sju enkäter var fullständigt besvarade men av handledare utan anknytning till en svensk skola eller från handledare i Sverige. Tio av enkäterna var inte ifyllda utan svaret var endast ett meddelande om att de inte handleder någon elev i behov av särskilt stöd (tre stycken) eller att de handleder elever i Sverige (sju stycken).
Det innebär att totalt sju handledarenkäter är relevanta för denna studie. Sammanlagt handleder dessa handledare 30 distansstuderande elever. Det utgör 50 procent av det totala antal elever som studerar på distans via utlandsskolor enligt skolverket.
En sammanställning av de mer kvantitativa enkätfrågorna, ett till 14, ger följande information:
På frågan om handledarnas utbildningsnivå svarar fem stycken att de har någon form av lärarutbildning. En handledare besvarar frågan med alternativet ”universitetsutbildning utan pedagogisk inriktning” och en med alternativet ”annan utbildning” vilket i det här
sammanhanget innebär annan utbildning än gymnasium, högskola eller universitet.
Handledarna uppger att fyra elever är i behov av någon form av särskilt stöd, en beroende på ADHD eller Aspergers syndrom och tre av annan orsak, alltså inte dyslexi, fysiskt handikapp, begåvningshandikapp, ADHD eller Aspergers syndrom. Det rör sig då om läs och
skrivsvårigheter som leder till ett långsammare studietempo och risk för att komma efter. Dessa handledare har varit i kontakt med Sofia distans på grund av detta i två av fallen. Man undrade om det var möjligt att anpassa kursen efter elevens förutsättningar. I ett fall
genomfördes också någon form av anpassning som handledaren uppger fick önskad effekt. Handledarna uppger att ingen av deras elever har ett annat modersmål än svenska och på grund av det svårigheter med läsning och skrivning på svenska.
5.1.1 Nackdelar enligt handledarna
Sex handledare har besvarat frågeställningarna som rör detta område. Trots det lilla antalet svar kan man se att det handlar om fyra olika områden som tas upp av handledarna (Siffran inom parentes anger hur många utsagor som hamnat i respektive kategori):
:
Handledarstödet(2) – Handledaren som har tillgång till prov och uppgifter men ändå inte står för bedömningen riskerar att ge eleven för mycket hjälp. Med gott om tid att hjälpa men med ett pressat inlämningsschema kan det bli handledaren som utför uppgiften och inte eleven. I två fall träffar handledaren eleven endast en eller ett par gånger i veckan. Det beror på att man handleder i enstaka ämnen. Det kan då vara svårt att få tid att ge det stöd som egentligen krävs.
Textbaserat undervisningssätt (3) – Uppgifter lämnas ofta in skriftligt och eleven måste ta sig igenom en ansenlig textmassa i form av instruktioner och undervisningsmaterial för att kunna lösa uppgiften.
Brist på kompetens(4) - Handledarna saknar specialpedagogisk kompetens.
Eget ansvar (3) – Eleven måste kunna ta ett stort eget ansvar och vara motiverad för att klar distansstudierna.
Exempel:
Distansstudier kräver mycket ansvar och stor motivation av eleverna. Vissa muntliga uppgifter förekommer, men det mesta handlar om läs och skriv.
5.1.2 Fördelar enligt handledarna
Även denna fråga besvarades av sex handledare. Svaren faller inom två olika områden(Siffran inom parentes anger hur många utsagor som hamnat i respektive kategori):
Inga fördelar(3) – Tre handledare uppger att de inte kan se några fördelar med distansstudier för elever i behov av särskilt stöd.
Studiemiljön (4)– Övriga svar handlar om att eleven studerar i en mindre grupp och tillsammans med handledaren kan denne själv disponera sin tid utifrån individuella behov i en lugn miljö.
Exempel:
Eleven ges större möjligheter att kunna jobba i en mindre och lugnare miljö än i en större skola med 25-30 elever i varje klass. Studieron alltså.
5.1.3 Motivation
Av de 30 elever som handleds av de handledare som besvarat enkäten anses fyra vara omotiverade, 14 ganska motiverade och 11 mycket motiverade. (En elev har fallit bort då enkäten besvarats.) Handledarna anser sig ha följande möjligheter att påverka elevernas motivation:
Krav(2) – Att ställa höga krav och ha förväntningar på att eleven ska klara uppgifterna är viktigt anser två handledare.
Struktur(4) – fyra handledare menar att någon form av struktur är viktigt. Antingen genom ett schema eller genom att lägga in moment av traditionell undervisning i handlararbetet. Uppmuntran (7) – Samtliga uppger att ”peppa” och ”stötta” är viktigt samt att se och
uppmärksamma elevens ansträngningar.
Tydliggöra mål(2) – Att hjälpa eleven att tolka instruktionerna och prioritera arbetsuppgifterna är viktigt liksom att lyfta fram varför uppgifterna ska göras.
Exempel:
Ställa höga förväntningar, hålla sig till ett schema, intressera sig för elevernas arbeten, uppmuntra och driva på.
5.2 Lärarenkäter
Totalt inkom alltså sju enkäter från lärarna. En sammanställning av de mer kvantitativa enkätfrågorna, en till tio, till lärarna ger följande information:
Lärarna som besvarat enkäten har mellan tre och tio års erfarenhet av distansundervisning. Genom sina olika ämneskombinationer representerar sex av lärarna erfarenhet från
undervisning i teoretiska ämnen medan tre har erfarenhet av praktiska ämnen såsom musik, bild och slöjd. Fem arbetar både med distansundervisning och med traditionell undervisning. Två arbetar enbart med distanselever. Samtliga lärare undervisar både elever som är knutna till svenska skolor i utlandet och sådana som studerar på egen hand eller med föräldrar som handledare. Av enkätsvaren framgår att lärarna undervisar mellan 40 och 120 elever på distans. Bland dem som undervisar flest elever anges siffran sex till sju elever när det gäller diagnosen dyslexi. De som undervisar färre elever anger siffran två till fyra och uppger samtidigt att det nog finns fler som ännu inte fått diagnos. Ingen lärare känner till någon distansstuderande elev med någon form av fysiskt handikapp. När det gäller frågan om Aspergers syndrom, ADHD och Autism anger fyra lärare att de inte känner till någon elev
med någon av dessa diagnoser. En lärare känner till tre till fyra elever medan två känner till en elev med en sådan diagnos. Tre av lärarna uppger att det undervisar elever som har ett annat modersmål än svenska. De får då undervisning i Svenska A. En av dessa lärare uppger att det inte för någon elev innebär några svårigheter att hålla studietakten medan. De andra två uppger däremot att de för enstaka elever innebär lägre studietakt när det gäller studierna i språk. Fem av lärarna uppger att någon av deras elever har ett åtgärdsprogram som inkluderar det ämne de undervisar i. Siffror mellan en till fem anges. Den vanligast förekommande siffran är tre elever. Åtgärdsprogram finns i ämnena Matte(No), Svenska (SO), Engelska. En lärare uppger att ingen av dennes elever har ett formellt åtgärdsprogram då det verktyget är svårt att använda över distans. Dessa siffror kan inte sägas gälla enbart för elever knutna till utlandsskolor. Lärarna har inte haft möjlighet att i sammanhanget separera dessa elever från dem som studerar på egen hand med exempelvis en förälder som handledare.
5.2.1 Åtgärdsprogram
Åtgärdsprogram förekommer även när det gäller distansstuderande elever i behov av särskilt stöd. Flest åtgärdsprogram finns i de teoretiska ämnena. Följande exempel på åtgärder dokumenterande i åtgärdsprogram tas upp av lärarna:
- Extra träning
- Fler tillfällen till att komplettera en inlämnad uppgift
- Tillrättalagd kurs med målsättningen Godkänd. Det vill säga uppgifter som kan ge ett högre betyg plockas bort.
- Tydligt redovisa exakt vad eleven måste göra för att nå betyget Godkänd.
En lärare uppger att det är svårare att använda sig av åtgärder när det gäller
distansundervisning på grund av att kontakten ser annorlunda ut. Åtgärderna involverar oftast handledaren och om kontakten är sporadisk får inte åtgärderna avsedd effekt. Vissa elever får mer hjälp av läraren än andra. De kan också få komplicerade uppgifter uppdelade i mindre bitar. En annan åtgärd är att uppgifter byts ut. Vissa uppgifter kan också redovisas muntligt.
Ingen av de lärare som svarat uppger att de har specialpedagogisk kompetens. Det har inte heller tillgång till det via Sofia distans. Däremot kan Sofiaskolans (traditionella skolan) specialpedagog rådfrågas. I övrigt hanteras frågor om särskilt stöd av arbetslaget.
5.2.2 Nackdelar enligt lärarna
Sex av sju lärare har besvarat frågan och svaren kan delas in i följande områden. (Siffran inom parentes anger hur många utsagor som hamnat i respektive kategori):
Handledningen(2) – Lärare och elev är beroende av att handledaren fungerar som en länk. Om det inte fungerar försvåras arbetet, speciellt för elever i behov av särskilt stöd.
Självständigheten(3) – Det ställs stora krav på att eleven kan arbeta självständigt. Avståndet(5) – Att läraren inte kan se eleven i arbete och läsa av hur eleven mår uppges
vara ett problem. Möjligheten till direktkontakt saknas.
Brist på resurser och kompetens(1) – Elever kan sakna viss teknisk utrustning som skulle kunna underlätta, exempelvis bok och band. Handledarnas kompetens varierar. Vissa har kvalificerad lärarutbildning medan andra inte samma erfarenhet av arbete i skolan. Dessutom saknas elevvårdande resurser i elevens närhet samt specialpedagog.
Exempel:
Det är ju förstås det att man inte fysiskt är där.
Den största svårigheten för eleven ligger i att den själv måste planera arbetet. För mig som lärare är det att inte vara närvarande och snabbt få viktig kunskap om eleven.
5.2.3 Fördelar enligt lärarna
Frågan besvarades av sex lärare och svaren kan delas in i följande områden (Siffran inom parentes anger hur många utsagor som hamnat i respektive kategori):
Elevkommunikation(4) – Läraren har möjlighet under lugn och ro fokusera på en elev i taget. Det finns möjlighet att ge riklig feedback på elevens arbete.
Studiemiljö(4)- Eleven har möjlighet att studera i en lugnare miljö. Elever i behov av särskilt stöd riskerar i mindre utsträckning att känna sig avvikande. Studierna är strukturerade.
Stärkande(7) – Elever tvingas träna på det som är svårt. Studiesättet kräver mycket läsning och skrivning vilket är arbetsamt för exempelvis dyslektiker men leder till en positiv utveckling av just läs- och skrivförmågan. Att arbeta självständigt och fokuserat är svårt för elever med koncentrationssvårigheter. Det är dock just vad som krävs av dem och träningen blir därigenom riklig. Om eleven tar sig igenom distansstudierna stärker det
självförtroendet och eleven känner till ett studiesätt som är vanligt förekommande i högre studier. De blir vana datoranvändare.
Prioriteringsmöjligheter(2) – Eleven, handledaren och läraren är inte styrd av en timplan utan kan ägna mycket tid åt det som tar längre tid, exempelvis på grund av ett handikapp.
Exempel:
För elever i båda dessa ”diagnoskategorier” innebär ofta distansstudierna att deras självförtroende stärks.
Den som klarar distansstudier, utvecklar en förmåga att organisera sitt skolarbete. Som lärare koncentrerar jag mig på en elev i taget.
5.2.4 Övriga skillnader enligt lärarna
Frågan besvarades av fem lärare och svaren kan delas in i följande områden (Siffran inom parentes anger hur många utsagor som hamnat i respektive kategori):
Brist på specialundervisning(2) – Det finns ingen specialpedagog som är i direktkontakt med eleven, varken på plats hos eleven eller via datorn. Två av svaren kan föras in i den här kategorin.
Avsaknad av direktkontakt(5) – Fyra lärare berör på något sätt att arbetet försvåras på grund av att det inte är möjligt att träffa eleven. Det blir svårare att upptäcka problemen och läraren är beroende av en god kontakt med handledaren.
Prestationsnivå(1) – En lärare uppger att jämförelsen haltar då dennes distansstuderande elever är högpresterande medan det bland de andra eleverna även finns elever i behov av särskilt stöd.
Handledarrollen(3) – Två lärare menar att det är avgörande vilken typ av stöd eleven får av handledaren. Om eleven får för mycket stöd blir det svårare att ge respons.
Individanpassning(2) – Två lärare uppger att det är lätt att göra individuella studieplaner.
Exempel:
Jag kan lätt göra en individuell studieplan till eleven. Jag har svårare att hjälpa med specialpedagogiska hjälpmedel. Eleven kan sällan få träffa en
specialpedagog. Jag är beroende av att elevens handledare och jag har en bra kommunikation kring problemen, då jag inte kan träffa eleven själv.
Eleverna som åtminstone jag har via distans är högpresterande, medan i skolan finns elever av alla sorter, det är min bild i alla fall.
5.2.5 Handledarrollen enligt lärarna
Frågan besvarades av fem lärare och svaren kan delas in i följande områden(Siffran inom parentes anger hur många utsagor som hamnat i respektive kategori):
Kontakt(3) – Handledaren ska stå för en tät kontakt med läraren och även fungera som en länk mellan föräldrar och lärare. Två av de svarande tar upp detta som viktigt.
Kompensera(5) – Tre lärare uppger att handledaren till viss del kan kompensera för läs- och skrivsvårigheter. Uppgifter och texter kan läsas högt liksom att handledaren kan kontrollera svaren innan de skickas in för bedömning.
Organisation(5) – Fyra lärare berör på något sätt vikten av att handledaren vet hur eleven ligger till i förhållande till studieplanen samt att handledaren hjälper till med att
strukturera elevens arbete.
Uppmuntra(4) – Fyra lärare berör handledarens möjlighet att ge daglig respons, uppmuntra, stödja och peppa eleven.
Exempel:
Att organisera elevens studier och finnas där för att stötta och hjälpa. En bra handledare innebär i princip nästan alltid ett gott resultat för eleven i fråga.
Hjälp vid planering, samt att handledaren har koll på hur eleven jobbar, samt även läser igenom elevens svar innan det skickas, för att se om eleven förstått uppgiften och uttryckt det eleven verkligen vill skriva.
5.2.6 Viktiga komponenter i ett framgångsrikt arbete kring distansstuderande elev i behov av särskilt stöd.
Det här är en fråga med förväntat högt bortfall eftersom den kräver att respondenten svarar utförligt. Dock var det fem av sju lärare som besvarade frågan. Svaren omfattar allt från sju rader till två hela sidor. En sammanställning av den information lärarna lämnade ser ut enligt följande: (Siffran inom parentes anger hur många av lärarna som tagit upp respektive aspekt.)
- Bra samarbete mellan lärare, elev och handledare (4) - Information från föräldrar och avlämnande skola (1)
Stödjande och uppmuntrande arbete för att bibehålla eller öka självförtroendet - Eleven måste hitta skriv – och läsglädje (1)
- Ge eleven självförtroende (1)
- Att stötta och uppmuntra som lärare (1)
Strukturera och kompensera
- Att öka svårighetsgraden efter hand (1) - Redovisa muntligt (1)
- Individanpassad svårighetsnivå och kravnivå (2) - Strukturera studierna (1)
- Invänta rätt arbetsläge (1)
- Kompensatoriska hjälpmedel (1) - Låt arbetet ta tid (1)
- Särskilda övningar efter behov (1)
Kompetens
- Rätt kompetens hos lärare och handledare (1)
5.2.7 Betyg i praktiska ämnen
Distansstudierna kräver mycket läsning på egen hand av eleverna. Detta gäller även i de praktiska ämnena slöjd, idrott, musik, bild och hemkunskap. Lärarna i dessa ombads att ta ställning till påståendet att det händer att elever blir underkända i praktiska ämnen på grund av läs-och skrivsvårigheter trots att de troligen skulle bli godkända i traditionell undervisning i ämnet. Samtliga aktuella lärare som besvarade frågan uppgav att det aldrig inträffar.
På grund av det bortfallet representeras inte samtliga ovan nämnda ämnen. Lärarna som besvarat frågan motiverar sitt svar med att för att få betyget Godkänd räcker det med att på något sätt dokumentera sitt praktiska arbete med hjälp av exempelvis video eller foto. Det är endast för de högre betygen som det krävs mer omfattande teoretiska kunskaper och
redovisningar.
5.3 Elevintervjuerna
Intervjuerna med eleverna genomfördes enskilt men med en sekreterare närvarande. Nedanstående frågeområden behandlades under den ca 30-40 minuter långa intervjun . Elevernas utsagor och kommentarer har sammanställts under respektive område. Enligt handledare, lärare och studiekort har de här eleverna svårt att hinna med sina uppgifter i tid och därför varit i behov av åtgärder. Handledarna uppger att eleverna fått extra
handledningstid och omfattande hjälp med vissa uppgifter. Orsaken uppges i ett fall vara, för distansstudier, otillräcklig läs- och skrivförmåga. I ett fall handlar det mer om svårigheter i Matematik och i det tredje fallet om mer generella svårigheter att strukturera sin tid och sina studier.
5.3.1 Svårigheter med distansstudier
Samtliga elever uppger att de upplever distansstudier som svårare än traditionella studier. Orsakerna varierar och rör dels själva distanssystemet, vilket tar tid att förstå. Dels rör det det faktum att de flyttat till en ny skola i ett nytt land. Man saknar vänner, bekanta och
studiekamrater. När det gäller studierna är det svårt att på egen hand läsa sig till vilka uppgifter som ska skickas in och när de ska vara klara. Två av eleverna berättar om
svårigheterna med att planera sin studietid och att veta hur mycket tid man kan lägga på olika studiemoment. Det upplevs som stressande att hela tiden känna sig tvungen att ligga i fas med planeringen. Alla tre tycker att det är svårt att få tillräcklig hjälp med svåra uppgifter, särskilt i Matematik. Två av eleverna upplever det som svårt att i studiehandledningarna se vad det är man egentligen ska göra.
5.3.2 Fördelar med distansstudier enligt eleverna
Två av de tre intervjuade tycker att det är roligare att studera på distans. I övrigt har de svårt att se några fördelar förutom att det är ett fritt arbetssätt där man får ta mer eget ansvar. Samtliga har tankar i riktning mot att det är en fördel att ha studerat på distans när man ska påbörja sina gymnasiestudier.
5.3.3 Lärarrollen enligt eleverna
Alla tre uppger att kontakten med undervisande distanslärare i Sverige är mycket viktig men att den varierar. Från vissa lärare får de snabbt svar av en typ som gör det lättare att fortsätta på egen hand. Andra lärare tar längre tid på sig för att svara vilket upplevs frustrerande. En del svar upplevs av en av de intervjuade som svåra att förstå. Denne elev sa också:
”om ingen tjatar så gör man det inte. Det finns så mycket ändå, sånt som man vet hur man gör så då gör man ju hellre det.”
På frågan om vad som är ett bra svar från en lärare säger de sammanfattningsvis:
Det ska vara snabbt Det ska vara kort
Det ska inte innehålla för många uppmaningar om att ändra i uppgiften. Någon form av uppmuntran ska finnas med.
5.3.4 Handledarrollen enligt eleverna
Även kontakten med handledaren benämns på olika sätt vara avgörande för hur väl man lyckas med sina studier. På frågan om vad handledaren ska göra för att underlätta studierna uppger de sammanfattningsvis:
Hjälpa till att prioritera uppgifter
Hålla lektionsbetonade genomgångar inför prov Se till så att eleven kan få studiero när det behövs Skapa god stämning och kamratskap i gruppen Rätta uppgifter innan de skickas in för bedömning
5.3.5 Motivationsfaktorer enligt eleverna
Samtliga elever har en tämligen klar bild av vad de vill studera efter grundskolan. Samtliga tar upp betygen på frågan om varför de går till skolan. De vill helt enkelt ha tillräckligt bra betyg för att komma in på den utbildning som leder till det yrke de önskar sig i framtiden. Att byta skola har varit positivt i avseendet att det blivit roligare och mer spännande att studera. Alla tre menar att det ökade ansvaret gjort det roligare i skolan men alltså också svårare.
En av eleverna uttrycker detta när han säger:
”att man får skylla sig själv om man inte lär sig”.
Eleven menar med det att det inte är någon som tvingar dig att jobba i skolan och göra läxor. Det är upp till eleven själv att ta sig an uppgifterna och man vet genom studiehandledningarna precis vad som krävs för att man ska bli godkänd. Eleven uppger att han först pratar med
handledaren och sedan med läraren om denne känner sig stressad och inte hinner med uppgifterna i tid.
Eleverna fick besvara frågan om vad det är som gör att det är roligt att gå till skolan. Deras svar kan sammanfattas i nedanstående punkter.
Att man har kompisar att prata med
En av eleverna tycker att det kan vara svårt med kompisar. Det finns inte så många elever av samma kön och i samma ålder i klassen.
Att man vet man ska göra under dagen
Vad man ska göra under dagen kan eleverna få reda på av handledaren eller planera själv. Två av eleverna vill helst att handledaren ska berätta vad som måste göras. En skoldag kan se ut enligt nedan.
1. Handledaren går igenom vad man ska tänka på under dagen och vad som ska prioriteras.
2. Genomgång av e-postlådan och de svar och kommentarer som har kommit in från distanslärarna.
3. Man börjar jobba med någon av uppgifterna man fått kommentarer på eller börjar på en ny uppgift efter att man tittat i studiekortet och studiehandledningen.. Om man inte känner för att jobba så mycket kan man sätta sig avsides med en bok och prata med någon kompis. Eventuellt ska man ha prov och då jobbar man nästan bara med uppgifter som hör till provet. Ibland har handledaren en genomgång.
4. Innan man slutar tar man reda på om man behöver jobba hemma med något.
En skoldag kan disponeras på olika sätt beroende på handledare och studieort. Se ovanstående som ett exempel.
Att det är bra stämning i klassrummet
Eleverna tycker att handledaren har ett stort ansvar när det gäller att göra det roligt att gå till skolan. Handledaren ska se till att det finns arbetsro och ge beröm när man gjort något bra.
Två av eleverna tycker att det är viktigt att man ibland får tid att bara prata eller titta på film.
På frågan om de helst väljer att arbeta enskilt, i par eller grupp svarar samtliga att det beror på uppgiften. En elev uppger att det kan vara bra att arbeta tillsammans med någon som redan är klar med en viss uppgift som man ska göra. Det går att få hjälp på det sättet. Två av eleverna tycker att det är roligare att arbeta tillsammans med en kompis även om man inte gör samma sak. Då kan man prata om annat än skola samtidigt som man jobbar med uppgiften. Det gäller särskilt i ämnen som Bild, Musik och Matematik.
Alla tre eleverna måste komma till skolan en viss tid och stanna där till ett visst klockslag. Om de fick möjligheten att studera hemma skulle de välja att göra det ibland men inte alltid. De uppger att det nog skulle vara lättare att koncentrera sig ibland om man fick jobba hemma. Anledningen till att de inte skulle välja att jobba hemma varje dag är kompisarna, datorerna och att man kan få mer hjälp i skolan. (På vissa utlandsskolor har eleverna större möjligheter att välja studieplats trots att de är knutna till en svenska skola på orten.)
5.3.6 Hur kan arbetet underlättas enligt eleverna
På frågan om vad som kan ändras för att det ska vara lättare att lära sig svarar eleverna sammanfattningsvis enligt följande:
Snabbare svar från lärarna – Samtliga elever uppgav att det önskade snabbare
kommunikation med lärarna. De påpekade dock att svarstiden varierade från lärare till lärare och från ämne till ämne. Det händer att uppgifter/frågor rättas eller
kommenteras inom loppet av minuter efter det att den är inskickad. Det händer även, enligt eleverna, att det dröjer veckor innan någon form av respons ges på en insänd uppgift.
Bättre datorer – Datorn är naturligtvis det viktigaste verktyget för elever som studerar på distans. Att då inte ha tillgång till fungerande datorer i tillräcklig utsträckning upplevdes som störande.
Mer genomgångar – Med genomgångar menar eleverna i det här sammanhanget att handledaren anordnar föreläsningsliknande lektionstillfällen. Två av eleverna upplever att fler genomgångar inför prov eller mer komplicerade moment i övrigt skulle
Mer lugn och ro – Eleverna arbetar sällan med samma uppgifter vid samma tillfälle. Alla tre av de intervjuade eleverna upplever att det kan vara svårt att hitta en lugn studiemiljö då man ska jobba enskilt med uppgifter som kräver stor koncentration eller tystnad av annan anledning. Det kan till exempel handla om att läsa in ett så kallat voicemail. Det vill säga en muntlig insändningsuppgift i engelska.
Mer läxor – Två av eleverna efterlyser en större tydlighet från lärare och handledare när det gäller lämpliga hemuppgifter.
6. ANALYS OCH SLUTDISKUSSION
6.1 Presentation av eleven och studiemiljönI analysen utgår jag från en fiktiv elev som bedriver sina studier via distans. Utifrån denne elev är det lättare att beskriva undervisningen och dess konsekvenser för elever i behov av särskilt stöd. Eleven studerar på distans via någon av de utlandsskolor som finns runt om i världen. Vad eleven möter under sin skoldag kommer att variera beroende på hur handledaren på respektive skola valt att lägga upp skoldagen. De elever som intervjuats uppger dock samtliga att arbetet präglas av stor frihet att själv planera sina studier. Vid ett fåtal tillfällen under dagen samlas gruppen. Det kan då vara för att gå igenom ett specifikt moment i ett ämne eller för att gemensamt dra upp riktlinjer för vad dagen ska innehålla. I övrigt sker lärandet på egen hand eller i spontant bildade studiepar eller grupper. Stöd av handledaren fås i form av enskilda samtal. Vår elev tillhör skolår sju och har svårt att hänga med i det
förväntade studietempot. Ingen har kunnat konstatera att eleven har specifika läs- och
skrivsvårigheter, alltså dyslexi. Däremot är läsning och skrivning något som eleven uppfattar som svårt. Eleven är just nu inne på sitt första studieår via distans. Tidigare gick eleven i en traditionell skola någonstans i Mellansverige.
Resultatet visar att distansstudierna i Sofia distans regi bedrivs med en hög grad av distans i rummet. Flera av de exempel som E R Fåhraeus (2002) tar upp går att återfinna i
undervisningen. Studenterna finns på en plats och läraren på en annan. De studerande har tillgång till en handledare (assistent) och i de fall de finns på en svensk skola på orten har de möjlighet att samarbeta med andra studerande. I de studier Sofia distans erbjuder saknas helt det fysiska mötet mellan lärare och elev. Detta möte är av stor betydelse för distansstuderande elever. I det direkta mötet finner de studerande inspiration, vilket i hög grad påverkar
motivationen positivt. När det gäller studierna vid utlandsskolorna kompenseras detta till viss del av handledarens arbete och möjligheten till daglig kontakt med kamraterna..
Man finner också en studiemiljö med distans i tiden. Bland annat i den form som E R Fåhraeus (2002) kallar asynkron kommunikation (se avsnitt 2.1). Den uppstår genom den fördröjning e-postkommunikationen medför. Att den är ett problem framgår framför allt av det eleverna uttrycker i intervjuerna. Att snabbt erhålla kommentarer eller annan form av respons anses vara av stor betydelse
