Vägar till framgångsalternativ - Mötet i skolan mellan utanförskap och innanförskap

Vägar till

framgångsalternativ

Mötet i skolan mellan

utanförskap och innanförskap

Mikael Stigendal

7/2002

rappor

ter om utbildning

Vägar till framgångsalternativ

Mötet i skolan mellan utanförskap och innanförskap

© Mikael Stigendal

Tryck: Lärarutbildningens reprocentral Malmö högskola

Lärarutbildningen 205 06 Malmö ISSN 1107-7643

Innehållsförteckning

Förord 5

Inledning 7

1 Skolan och samhällslivet 9

1.1 Innanför vadå? 9

1.2 Utanförskap 12

1.3 Utanförskapsskolor 15

1.4 Slutsatser 19

2 Framgång – vad är det? 21

2.1 Vad tycker ... 22 2.1.1... eleverna? 23 2.1.2... skolledningen? 26 2.1.3... personalen? 29 2.1.4... föräldrarna? 31 2.2 Framgångsdefinitioner 33 2.3 Slutsatser 35 3 Betygens betydelser 37

3.1 Vad mäter egentligen betygen? 37

3.2 Vad mäter inte betygen? 39

3.3 Vad får betygen för konsekvenser? 44

3.4 Behövs det betyg? 47

3.5 Slutsatser 50

4 Framgångsalternativ 53

Förord

I september 2000 anlitades jag som projektledare för ett regeringsuppdrag om mångkulturella skolor. Arbetet resulterade i en rapport på våren 2001 med titeln Framgång – vad är det? Mötet mellan utanförskap och innanförskap i

skolan. På grundval av bl a denna rapport överlämnade Skolverket ett svar till

regeringen med titeln Framgångsrikt på skolor i utanförskapspräglade

områ-den (Dnr 200:2381).

När regeringsuppdraget var klart beslutade sig Skolverket för att finansiera en fortsättning. Det som från början var ett regeringsuppdrag kom med andra ord att bli den första etappen i ett längre projekt. Med tiden har det kommit att heta Framgångsalternativ. Projektets syfte är att utveckla alternativ och komplement till betygen i dagens skola. Etapp 2 inleddes på hösten 2001 och avslutas med denna rapport.

Mina medarbetare i etapp 2 av projektet har varit Göte Rudvall, Lars Larheden och Jan Nilsson vid Lärarutbildningen på Malmö Högskola. De har både bidra-git till arbetet och utgjort referensgrupp. Stort tack för ett gott samarbete.

Under januari och februari 2002 gjorde vi intervjuer och observationer på 10 skolor: Bredbyskolan (Stockholm), Gårdstensskolan (Göteborg), Hjulsta skolor (Stockholm), Kroksbäcksskolan (Malmö), Råslättskolan (Jönköping), Stordammen C (Uppsala), Vivallaskolan (Örebro) och Örtagårdsskolan (Malmö), samt St Botvidsgymnasiet (Botkyrka) och Skärholmens gymnasium (Stockholm).

Intervjuerna har gjorts av mig (Bredby, Gårdsten, Hjulsta, Kroksbäck, Vivalla, Örtagård & St Botvid) och Lars (Råslätt, Stordammen & Skärholmen). Observationerna har gjorts av Göte (Bredby, Gårdsten, Hjulsta, Vivalla, Råslätt, Stordammen, Skärholmen & St Botvid) och Jan (Kroksbäck och Örta-gård).

Sammanlagt har ca 140 personer (elever, föräldrar, personal och skolled-ning) deltagit i gruppintervjuer. Ett stort tack till samtliga. Jag vill också rent allmänt tacka skolorna för det fina och vänliga mottagandet. Besöken på sko-lorna har varit mycket berikande och intressanta.

En konferens om projektrapporten anordnades av Skolverket den 15–16 maj 2002 på Säby Säteri. Representanter för samtliga skolor deltog. Jag hade i förväg skickat ut det manus som vi diskuterade på konferensen. Resultatet

av de engagerade och inspirerande diskussionerna på konferensen har jag haft stor glädje av i slutarbetet med rapporten. Ett stort tack till alla konferensdeltagare.

Ansvarig på Skolverket har varit undervisningsrådet Mai Beijer. Hennes upp-muntran och stöd har haft stor betydelse för projektet. Tack, Mai, för ett mycket gott samarbete. Tack även till Åsa Tinglöv Arvór från Skolverket. Avslutningsvis vill jag särskilt tacka Göte Rudvall för värdefull hjälp med slutförandet av rap-porten.

Projektet Framgångsalternativ slutar inte i och med denna andra etapp. Skolverket har bestämt sig för att finansiera en tredje och avslutande etapp. Den kommer att pågå under läsåret 2002–03. I etapp 3 kommer framgångsalternati-ven att prövas och utvärderas på tre grundskolor. Resultaten kommer att redo-visas i en slutrapport från projektet som beräknas bli publicerad i början av hös-ten 2003. Denna slutrapport kommer då också att innehålla de samlade lärdo-marna från projektets tre etapper.

Malmö den 12 augusti 2002 Mikael Stigendal

Inledning

Läget i skolan vållar stor oro. Oron grundar sig framför allt på den ökande andelen underkända elever. 1998 blev 20,4 % av landets samtliga niondeklas-sare inte godkända i ett eller flera ämnen. Tre år senare hade andelen stigit till 25,7 %. Siffrorna presenterades i DN den 28 januari 2002 av skolrådet Ragnar Eliasson från Skolverket. Han tolkade också siffrornas innebörd. Enligt Eliasson innebär siffrorna att en dryg fjärdedel inte har skaffat sig "den bas som bedöms som nödvändig för att man ska kunna fungera i samhället".

Citatet ger uttryck för den dominerande tolkningen av vad siffrorna bety-der. Elever med godkända betyg kan förväntas klara av ett eget samhällsliv. Underkända betyg sätts på elever som inte anses uppfylla förutsättningarna. Ett IG i t ex matte gäller således inte i vilka avseenden som helst, utan i just de avseenden som krävs för att leva och vara verksam i samhället. Eleven anses inte klara av vad man kan kalla ett innanförskap. Det är vad underkän-nandet säger. Därför går det i underkänunderkän-nandet också att utläsa en stor risk för ett framtida utanförskap.

Men är vi helt säkra på att betygen mäter det som avses? Tänk om betygen mäter fel kunskaper? Tänk om det är andra kunskaper som behövs för att klara sig bra i samhället? Tänk om underkända elever är bra på kunskaper som behövs i det framtida samhället, men som det inte sätts betyg på? Kan vi egentligen vara säkra på vad eleverna behöver bli bra på för att klara sig i samhället?

Det räcker med att påminna om samhällsutvecklingen under det senaste decenniet. Vem kunde i början av 90-talet förutse IT-revolutionens utbredning och konsekvenser? Vem visste vilka kunskaper som krävdes för att klara sig på Internet? Vem visste t ex hur viktiga bilder skulle bli för kommunikatio-nen mellan människor, inte minst tack vare övergången från PC-världens ord-burna DOS-kommandon till ikonstyrningarna i Windows? Förmodligen inte många, för annars hade man väl fått lära sig mer om visuell kommunikation i skolan.

Vem vet idag vad den s k nanoteknologin kommer att möjliggöra? Vilka kunskaper kommer förverkligandet av genteknikens möjligheter att kräva? Och då menar jag inte bara tekniska kunskaper, utan i högsta grad även kun-skaper om etik och värderingar. Vilka kunkun-skaper krävs för att förnya demo-kratin i samhället? Vad kommer det att ställas för krav på den framtida

med-borgaren t ex vad gäller politiskt deltagande, moral, skatteinbetalningar, ansvar för barn såväl som föräldrar eller val mellan alla dessa elleverantörer?

Oron över den höga och ökande andelen underkända elever utgör utgångs-punkten för denna rapport. I utgångsutgångs-punkten ingår också att inte ta för givet vad detta höga underkännande betyder. Jag vill pröva en annan tolkning än den som Skolverket ger uttryck för ovan. Därför tar jag inte för givet att underkän-da elever har misslyckats med att skaffa sig den nödvändiga basen för ett fun-gerande samhällsliv. Lika lite tar jag för givet att resten har lyckats.

Istället vill jag undersöka vad skolans uppgift innebär. Vad är det för bas som eleverna måste skaffa sig i skolan? Och är det just denna bas som det sätts betyg på? För att kunna besvara frågeställningarna behöver jag först ta reda på innebörden av ett fungerande samhällsliv. Vad innebär det att ”funge-ra i samhället”?

1 Skolan och samhällslivet

Skolan ska förbereda eleverna för samhällslivet. Så står det i Läroplanen. Men vad innebär detta samhällsliv? Vad måste man klara av för att inte hamna utan-för? Och när befinner man sig utanutan-för? Vad betyder utanförskap? Hur är man när man inte klarar av ett samhällsliv? Vad är det för tillvaro som väntar de barn som inte klarar godkända betyg i skolan? Var går gränsen mellan utan-förskap och innanutan-förskap?

1.1 Innanför vadå?

Utanförskap kan uppstå lite varstans. Alla kan t ex inte vara med i ett ung-domsgäng. Alla får kanske inte vara med. Kanske krävs det en viss stil. Elever som inte finner sig till rätta i skolan kan känna sig utanför. Mobbing innebär en form av utanförskap. Mobbarna stänger en ute. Från vad?

I samtliga fall från ett sammanhang av sociala relationer. Och just efter-som detta sociala sammanhang har sina tydliga gränser kan vi kalla det ett innanförskap. De som befinner sig innanför gränserna är delaktiga i innanför-skapet. Det kan de vara rent faktiskt, antingen det gäller t ex skolan, gänget, förvärvsarbetet, familjen eller nationen.

Om man sen också känner sig delaktig är en annan sak. Känsla av delak-tighet och faktisk delakdelak-tighet behöver inte gå hand i hand. Man kan rent fak-tiskt vara delaktig utan att det känns så, t ex om alla beslut tas över ens huvud utan att man får vara med och påverka. Eller om man förvärvsarbetar utan att förstå språket.

Omvänt kan man känna sig delaktig utan att rent faktiskt vara det, t ex om man håller på det italienska fotbollslaget Inter (OBS! Inte jag), men bor i Malmö och inte ens kan betala inträde till matcherna eller delta i nån hejarklack. Då kan man knappast räknas som faktiskt delaktig. Men känslan – den behöver det inte vara nåt fel på. Starkast är innanförskapet när faktisk delaktighet och känsla av delaktighet sammanfaller, dvs när man både kän-ner sig delaktig och rent faktiskt är det.

Delaktiga i innanförskap blir vi genom att anta en roll, t ex som elev på en skola, undersköterska på ett sjukhus eller trummis i ett band. Rollerna är för-knippade med krav. Det finns vissa saker vi måste göra. Framför allt måste vi

klara av innanförskapets sociala relationer. Det ställer krav på kommunikation. Vi måste förstå varandra och göra oss förstådda. Det ställer också krav på för-troende. Vi måste kunna lita på varandra. Annars kan vi inte fungera ihop.

Men innanförskapets sociala relationer består också av makt. Det är en typ av makt som brukar kallas strukturell eftersom den hör till rollen. Det ingår i rollen att vara med och bestämma, i vissa roller mera och i andra mindre eller kanske nästan ingenting.

Kommunikationen, förtroendet och medbestämmandet har stor betydelse för känslan av delaktighet. Det har även vår syn på varandra och rent allmänt den människosyn som vi ger uttryck för. Vad tror vi egentligen om varandra? Vad ser vi? Vad tar vi för givet? Det sätter sin prägel på vårt agerande. Det kan visa sig i vad vi skrattar åt eller hur vi förklarar vårt eget ansvar.

Vad vi känner för delaktighet beror också på meningen med innanförska-pet. Alla innanförskap genomsyras av mening eller en brist på mening. Det kan röra sig om alltifrån några enskilda ord till en hel kultur. Mening ger vi uttryck för i både ord och handling. Det går att pumpa in hur mycket resurser som helst i sociala sammanhang, t ex i en skola, men inte utan mening. Resurser är nödvändiga, men inte tillräckliga. Vem vill vara delaktig i något som sak-nar mening?

Utanförskap kan mycket väl bero på bristande vilja. Man vill helt enkelt inte vara med. Det känns kanske inte tillräckligt meningsfullt. Kanske har man för lite att säga till om. Kanske förstår man inte varandra eller så litar man inte på varandra. Därför väljer man själv utanförskapet. Ett annat skäl till utanförskap kan vara att man aktivt stängs ute, t ex genom mobbing. Men utanförskap kan också bero på att man inte uppfyller villkoren för innanför-skapet. För att t ex komma in på gymnasiet krävs det godkända betyg i kärn-ämnena. Annars uppfyller man inte villkoren.

Utestängning som beror på ouppfyllda villkor bestäms vanligtvis inte av enskilda individer. Däremot kan enskilda individer mycket väl tolka villko-ren lite olika och i den meningen bestämma över utestängningen. Detta bestämmande sker dock inom vissa ramar. Ibland råder det ingen som helst tvivel om hur villkoren skall tolkas. Rollen som t ex elev är knuten till ålder.

I skolan gäller det dock inte vilket innanförskap som helst. Skolan ska för-bereda eleverna för ett liv i det svenska samhället. Det utgör också ett innan-förskap. Den mest grundläggande formen av delaktighet i det svenska sam-hället är medborgarskapet. Det är genom medborgarskap vi får vara med och ta ansvar för samhällets helhet. Förvärvsarbete utgör en annan viktig form av

delaktighet, men vi kan också ingå i samhällets innanförskap genom t ex familj, föreningsliv eller utbildning. Människor kan med andra ord vara delaktiga på många olika sätt i det svenska samhället.

Det innebär dock inte automatiskt att vi känner oss delaktiga. Känslan av delaktighet kan visa sig på olika sätt, t ex i valdeltagande. I vilken utsträck-ning eleverna kommer i tid till lektionerna kan säkert också ge utryck för ens känsla av delaktighet. Kanske kan det vara särskilt svårt med just elevers käns-la av dekäns-laktighet. I grund och botten har eleverna inte själva valt sin skolgång. Det har bestämts av vuxna.

Vad i denna samhälleliga mångfald av delaktigheter ska skolan förbereda eleverna för? Det står inte närmare specificerat i läroplanen. Snarare ska sko-lan förbereda eleverna rent allmänt för att klara av olika former av delaktig-het. Så som läroplanen formulerar det ska detta ske genom kunskapsförmed-ling och främjandet av elevernas utveckkunskapsförmed-ling till goda samhällsmedlemmar. Men vad betyder detta? Vilka kunskaper ska skolan förmedla och hur ska ele-vernas utveckling till goda samhällsmedlemmar främjas?

Läroplanen innehåller en syn på vad för slags kunskap skolan ska förmedla. ”Kunskap är inget entydigt begrepp”, säger man i Läroplanen och räknar upp fyra f; nämligen fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. I var och en av dessa former sägs kunskap kunna komma till uttryck. Med andra ord: Läroplanen stödjer inga avgränsningar av kunskap till enbart fakta.

Skillnaderna mellan de fyra kunskapsformerna kan vara ganska stora. Fakta utgör en given form av kunskap. Det är en kunskap som redan existerar och går att peka ut. Det är en kunskap som det står om i läroböcker. I förhållan-det till denna kunskap framstår eleverna som objekt. Eleverna utgör objekt för inlärningen av en redan given kunskap. Även den förståelse, färdighet och förtrogenhet som eleverna ska lära sig kan vara given på förhand.

Men i Läroplanen skymtar det fram även ett annat förhållningssätt till kun-skap. Eleverna ska också lära sig att bli vad som kan kallas kunskapssubjekt. Det talas i läroplanen om att eleverna ska utveckla sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden. Eleverna ska lära sig att arbeta självständigt och lösa problem. Det innebär att eleverna inte bara ska tillgodogöra sig den redan givna kunskapen. De ska uppenbarligen lära sig att även själva skapa kunskap, åtminstone i viss utsträckning.

Att skolan ska göra eleverna till kunskapssubjekt står inte klart och tydligt i läroplanen. Denna innebörd av skolans huvuduppgift är inte särskilt utveck-lad, men den skymtar fram i vissa formuleringar. Ännu mindre står det

kon-kret om den andra delen av skolans uppgift, främjandet av elevernas utveck-ling till ansvarskännande samhällsmedlemmar. Vad betyder det? Det står det inte mycket om i läroplanen. Det kapitel som handlar om normer och värden innehåller inga mål som ska uppnås. Mål att sträva efter ingår dock, men bara några få och dessutom ganska allmänt hållna.

Det är säkert inte lätt att formulera mål för elevernas utveckling till ansvarskännande samhällsmedlemmar. Är man t ex en god medborgare när man som höjdare inom näringslivet skaffar sig nästan 1 miljard i pension? Och är man på väg att bli en god medborgare när man som en student på Handelshögskolan i en intervju tycker att det är bra? Det tål verkligen att dis-kuteras. Men Läroplanen formulerar inte ens mål för den typen av diskussio-ner. Det får uppgiften att främja elevernas utveckling till ansvarskännande samhällsmedlemmar att framstå som inte särskilt viktig.

1.2 Utanförskap

Det kan finnas många skäl till att man hamnar utanför. Brist på utbildning kan vara ett skäl, men även en felaktig utbildning kan få en att hamna utanför. Vad får t ex en allt för långt driven inlärning av rena faktakunskaper för konse-kvenser? Vad får det för konsekvenser om man inte lär sig att tänka själv? I dagens jobbannonser ställs det ofta krav på självständighet. Betydelsen av etik och moral ökar också.

Men utanförskap kan givetvis också bero på t ex arbetslöshet, sjukdom, fattigdom, missbruk eller kriminalitet. Även många ensamstående pensionä-rer drabbas av utanförskap. Rent allmänt består utanförskapet i en bristande delaktighet i samhället.

Ofta är det eländet som dominerar i beskrivningar av utanförskap. Det behö-ver inte alltid stämma. Utanförskap kan också innehålla kvaliteter. I en del av de bostadsområden som kännetecknas av utanförskap har det uppstått egna innanförskap. ”Rinkeby har utvecklats från en stökig förort till en multietnisk by med en närhet och lokalpatriotism som förenar och sammansvetsar invå-narna”, skriver t ex Aleksandra Ålund (s 168) i sin bok Multikultiungdom- kön,

etnicitet, identitet (1997). I Integrationsverkets rapport ”Låt oss tala om

flick-or ...” (2000:6) beskrivs de invandrartäta bostadsområdena som ”konstgjflick-orda samhällen” (s 21). ”Vissa bostadsområden har blivit som riktiga byar där folk vaktar varandra och det finns en hård social kontroll.” (s 24)

sam-manfaller inte det svenska samhället nödvändigtvis med landets gränser. Allt socialt liv som ryms inom ett visst geografiskt område behöver inte ingå i ett och samma samhälle. Det är i första hand det sociala innehållet som gör sam-hället till vad det är. Inte de geografiska gränsdragningarna. Visst har gränser betydelse, men det är främst på grund av människors delaktighet som samhäl-let existerar. Om människor inte var delaktiga skulle samhälsamhäl-let inte existera.

Detta kan då också gälla i vissa bostadsområden. Särskilt i storstäderna finns det bostadsområden vars befolkning kännetecknas av en svag eller ren-tav obefintlig delaktighet i det svenska samhället. Där delaktigheten inte exi-sterar saknas också samhället. Detta är innebörden av det utanförskap som jag vill mejsla fram konturerna på. Bristen på delaktighet i det svenska sam-hällets innanförskap innebär ett utanförskap.

Jag vill betona tre viktiga beståndsdelar i ett perspektiv på utanförskap. För det första måste perspektivet även inbegripa innanförskapet. Utanförskapet står i relation till innanförskapet. Utan innanförskap finns det ingenting att vara utanför. Det går inte att tala om utanförskap om man inte har klart för sig vilket innanförskap som gäller. Ytterst beror därför utanförskapet på innan-förskapet. Det är innanförskapets sätt att fungera som kan stänga ute vissa kategorier av människor. Det är innanförskapets krav som en del människor inte klarar av. Förklaringar av utanförskapet måste därför basera sig på ana-lyser av innanförskapets funktionssätt och krav.

För det andra måste perspektivet på utanförskap vara flerdimensionellt. Perspektiv som bara tar fasta på en enda dimension, t ex etnicitet eller arbets-löshet, räcker inte långt. Det flerdimensionella perspektivet behövs för för-ståelsen av hur människor mycket väl kan vara innanför i ett avseende, men utanför i andra. En faktiskt delaktighet genom förvärvsarbete behöver inte nödvändigtvis hänga ihop med en känsla av delaktighet.

För det tredje vill jag betona människornas egna kvaliteter. Människor i utanförskapspräglade områden saknar aldrig egna resurser. De både kan och vill nåt. Dessutom gör de nåt, t ex föräldrar som uppfostrar barn. Ändå räk-nas det liksom inte. Det tas inte tillvara och sätts inget värde på i den svenska samhällshelheten. Det behöver inte bero på människorna själva. Det kan ock-så mycket väl bero på samhället. I det svenska samhällets innanförskap sätts det värde på vissa kvaliteter, men inte på andra.

I Sverige har utanförskap i allt högre grad kommit att förknippas med invandrare, utländsk bakgrund och annorlunda nationaliteter. Hur fungerar egentligen dessa kategoriseringar? Enligt min uppfattning fungerar

begrep-pet nationaliteter inte särskilt väl. Det är för nära kopplat till medborgarskap och nationalstat. Ofta använder man nationalitetsbegreppet som synonym till medborgarskap. Därmed täcks t ex människor med dansk bakgrund in, vilka till stor del har behållit det danska medborgarskapet, men inte de från t ex Libanon. Nationalitet och medborgarskap är ganska trubbiga begrepp.

Begreppet invandrare lämpar sig inte heller särskilt väl. Det säger inget om från vilken del av världen man kommer, vilket kan ha så stor betydelse. Inte heller tar invandrarbegreppet hänsyn till ens tid i Sverige. Flytten till Sverige kan ju t ex mycket väl ha skett vid tidig ålder. Att kalla personer för invand-rare som har bott i Sverige under flera decennier stämmer ofta inte med hur man upplever sig själv. Direkt missvisande blir det när man kallar svenskföd-da personer för invandrare, låt vara att de har invandrade föräldrar.

Samtidigt pekar begreppet invandrare ut en grundläggande likhet i erfa-renheter. Alla invandrare har det gemensamt att de har ”vandrat in” i Sverige. Den likheten saknas i begreppet utländsk bakgrund. Lite olika definitioner förekommer av kategorin utländsk bakgrund, men vanligtvis ingår personer födda i Sverige. Kategorin utländsk bakgrund består med andra ord även av personer som saknar erfarenheten av att ha ”vandrat in”.

Vilken kategorisering fungerar bäst, då? Ingen av de ovanstående enskilt, som jag ser det. Vad som istället behövs är en flerdimensionell definition. En sån definition möjliggörs av begreppet etnicitet. Därför föredrar jag att här tala om etnicitet istället för nationalitet, medborgarskap eller utländsk bak-grund. Jag definierar etnicitet med avseende på flera dimensioner. En defini-tion av etnicitet bör ge utrymme för både t ex medborgarskap, historisk bak-grund, språk, kultur och identitet. Den säger inget på förhand om vad som betyder mest. Var och en av dimensionerna kan vara mer eller mindre bestäm-mande för olika befolkningsgrupper.

Varför jag vill se det som olika dimensioner beror på särarten. Medborgarskap, historisk bakgrund, språk, kultur och identitet kan inte redu-ceras till varandra. Vi kan inte härleda det ena från det andra rent logiskt. Var och en av dimensionerna måste undersökas på sina egna villkor.

Jag vill understryka: Det är inte i första hand på grund av sin etniska till-hörighet som man står utanför. Den etniska tilltill-hörigheten innebär i sig inget utanförskap. Det är inte självklart att man skall hamna utanför om man t ex har en irakisk bakgrund. Det är på grund av det svenska samhällets sätt att fungera som etnisk tillhörighet blir utslagsgivande. Om vi skall förstå varför etniska minoriteter hamnar utanför måste vi därför skaffa oss kunskaper om

både det svenska samhällets funktionssätt och etnicitetens innebörd. Vad är det i det svenska samhällets sätt att fungera som gör det svårt för människor med en viss etnicitet att bli delaktiga?

Det svenska samhällets innanförskap utgör således en förutsättning för utanförskapet. Därmed är dock inte sista ordet sagt. Innanförskapet kan tol-kas, förvaltas och utvecklas på lite olika sätt av innanförskaparna. Utanförskaparna kan i sin tur också förhålla sig olika till innanförskapet. Vissa utanförskapare kan mycket väl markera sitt utanförskap. Andra kanske försö-ker anpassa sig. Sen finns det också de som vill försöka förändra innanför-skapet och bereda plats för nya kvaliteter.

Som jag klargjorde ovan inbegriper mitt perspektiv på utanförskap, för det första, även innanförskapet. Utanförskapets problem kan inte lösas på individ-nivå. Det är vad jag vill säga. Problemen drabbar visserligen enskilda indivi-der, men lösningar måste inbegripa förändringar av samhällets strukturer och system. Som författarna till Integrationsverkets rapport ”Låt oss tala om flick-or ...” skriver så handlar det om en problematik som berör hela samhället (s 102).

För det andra måste perspektivet dessutom vara flerdimensionellt. Relationen mellan innanförskap och utanförskap kan komma till uttryck i fle-ra dimensioner. En etnisk minoritet kan vafle-ra utanför på grund av sin kultur eller ett utländskt medborgarskap, men ändå tala svenska och därmed befin-na sig inbefin-nanför. Istället för att pressa in alla dessa olikheter under rubriken utländsk bakgrund behöver varje dimension analyseras för sig. Det är viktigt att specificera i vilka avseenden det existerar en relation mellan innanförskap och utanförskap.

För det tredje behöver utanförskapet inte bara bestå av problem. Det kan också innehålla sina egna positiva kvaliteter. Ofta betraktas befolkningen i utanförskapsområden som offer. Då bortser man ifrån människors förmåga att utveckla egna strategier. Det kan t ex gälla flickornas utveckling av en egen identitet och en egen 'värld', vilket det står skrivet om i Integrationsverkets rapport (s 96). Omvänt behöver innanförskap inte vara helt och hållet likty-digt med det goda livet.

1.3 Utanförskapsskolor

Relationerna mellan samhällets innanförskap och utanförskap utspelar sig på lite olika håll, t ex på socialbyrån eller i massmedia, krogsvängen, politiken

och musiken. Där gestaltar sig relationen. Den både tar sig och får uttryck. Förhandlas och omförhandlas. Förflyttas och befästs. Ofta är det tillfälligheter som styr. Ofta gestaltar sig relationen genom möten mellan enskilda personer. Framför allt är det på skolor med en hög andel etniska minoriteter som rela-tionen mellan innanförskap och utanförskap utspelar sig. Dessa skolor ligger vanligtvis i bostadsområden präglade av utanförskap. Skolorna kan därför kallas utanförskapsskolor. Kategoriseringen har inget med deras kvalitet att göra. Skolorna behöver absolut inte vara dåliga för att inordnas under begrep-pet utanförskap. De kan mycket väl vara bra. Det är istället skolornas urbana inplacering, både geografiskt och socialt, som jag vill komma åt med benäm-ningen utanförskap. Skolorna är inplacerade i urbana områden vars invånare till stor del befinner sig på marginalen av det svenska samhället eller rentav kan sägas stå utanför.

På dessa skolor är det därför inte bara enskilda möten som äger rum. Mötena gestaltar nånting mycket större, nämligen relationen mellan innanförskap och utanförskap. Denna för samhället så grundläggande relation aktualiseras inte heller bara tillfälligt, utan varje dag och hela tiden. Bredden, djupet och var-aktigheten gör utanförskapsskolorna till den förmodligen viktigaste arenan i samhället för relationen mellan innanförskap och utanförskap! Det är fram-för allt på just utanfram-förskapsskolorna relationen fram-förmedlas. Där stöts och blöts den dagligen. Det är där det i stor utsträckning bestäms var gränsen skall gå.

Därmed äger en mycket dramatisk scenförändring rum. Utanför-skapsskolorna hamnar helt plötsligt i centrum, inte bara för sin stadsdels utveckling utan för hela samhällets framtid. Enligt min uppfattning bestäms utvecklingen av det svenska samhället till stor del på utanförskapsskolorna.

Även i rapporten från Integrationsverket (2000:6) tilldelar man dessa sko-lor en större betydelse. ”Istället för att vara ett offer för förhållandena i det omgivande samhället skulle skolor kunna vara ett integrationsinstrument i dessa områden”, står det i rapporten (s 86). Jag vill dock ta ett steg längre. Utanförskapsskolornas betydelse begränsar sig inte bara till utvecklingen i enskilda stadsdelar eller bostadsområden. Det som händer på utanförskap-sskolorna har betydelse för hela samhällets utveckling.

Själva skolan som institution representerar det svenska samhället, vilket kan komma till uttryck på många olika sätt. Det svenska samhället visar sig i den lagstiftning som skolorna måste följa. På utanförskapsskolorna utgörs de viktigaste uttrycksformerna dock förmodligen av personalens normer, age-randen, värderingar och attityder. I förhållandet till eleverna ger personalen

uttryck för sina tolkningar av det svenska samhället. Barnen utgör å sin sida spjutspetsar för erfarenheter och kulturer som skulle kunna vara berikande för det svenska samhället.

Och ändå stämplas många av barnen på dessa skolor som misslyckade. En hög andel elever klarar inte kraven för godkända betyg. Enligt Skolverkets undersökningar råder det ett starkt samband mellan dåliga betyg och utländsk bakgrund. Men hur ska man tolka detta samband? Om man tar för givet att betygen mäter rätt kunskap så måste problemet bero på den utländska bak-grunden. Det är också den vanligaste tolkningen. Den utländska bakgrunden gör det svårare för eleverna att klara godkända betyg.

Men vad betyder utländsk bakgrund? Det är en ganska uddlös kategoriser-ing. Den omfattar elever födda både i Sverige och utomlands. Dessutom ingår det elever från jordens alla hörn. Vad är det som enhetliggör dem? Vad är det som gör det möjligt att peka ut dem som en kategori? Vad har de gemensamt? Svårigheter med svenska språket? Knappast. Det gäller säkert en del, men långt i från alla. Dessutom är det inte kategorin elever med språksvårigheter som pekas ut i sambandet. Misslyckandet i skolan relateras istället till utländsk bak-grund och i den kategorin ingår många som klarar svenskan galant.

Är kanske elever med utländsk bakgrund generellt sett latare eller mindre intresserade av studier? Nej, det finns det inga som helst belägg för. Snarare är det nog ofta tvärtom. Den utländska bakgrunden gör det i allmänhet nöd-vändigt för dessa elever att lära sig mera än elever med svensk bakgrund. De måste tillryggalägga en längre utbildningssträcka.

Kanske ger man järnet, men når ändå inte upp till betygskriteriernas krav för godkänt. Och detta på grund av ett annat utgångsläge. Då syns det inte hel-ler att man har gett järnet. Åtminstone inte utåt. Ingen annan än man själv och kanske enskilda lärare vet. Det får inte ligga till grund för fortsatta utbild-ningar. Inte heller för framtida förvärvsarbeten. Åtminstone inte på pappret. Det anses inte göra en kvalificerad för delaktighet i samhället. Och ändå är det säkert just förmåga att ge järnet som behövs i samhället.

Då kanske man börjar undra om betygen verkligen mäter rätt kunskaper. Tänk om eleverna på utanförskapsskolorna upplever det som att skolan inte sätter betyg på just deras prestationer. Tänk om de just därför tappar sugen och struntar i skolan. Är det i så fall ändå deras annorlunda förutsättningar som gör att de misslyckas med betygen? Kan det i så fall inte bero på att sko-lan har misslyckats med att anpassa sig till förändringarna av samhället?

en hög andel människor med utländsk bakgrund. Och andelen kommer inte att minska. Tvärtom. Hur ska man då tolka det faktum att en förhållandevis hög andel elever med utländsk bakgrund inte lyckas uppnå godkända betyg? Har skolan verkligen förändrats på ett sätt som gör det möjligt för dessa ele-ver att känna igen sig? Kan de uppleva det som att skolan möjliggör en fram-tid även för dem?

Tänk om det är så att dagens skola förbereder eleverna för ett liv i ett sam-hälle som bara består av människor med svensk bakgrund. Det är ett samhäl-le som inte längre finns. I så fall är det inte så konstigt om framför allt esamhäl-lever- elever-na med utländsk bakgrund inte klarar betygen. Då beror det på skolan. Det är i så fall skolan som har misslyckats och inte eleverna.

Och detta misslyckande syns framför allt på utanförskapsskolorna. Det får mig att fundera över relationen mellan skola och samhällsliv. Skolans styrdo-kument skriver mycket lite om samtidigheten i denna relation. Det är elever-nas framtida samhällsliv som skolan relaterar sig till. Det är det framtida sam-hällslivet som skolan ska förbereda eleverna för.

Men dagens samhällsliv? Hur ska skolan förhålla sig till dagens samhälls-liv? För vem ska skolan vara till? Det saknas det mål för. På skolor som lig-ger i innanförskapsområden kanske det inte behövs. Där kan eleverna känna igen sig. Skola och hem genomsyras av samma värderingar och attityder. Samstämmigheten med hemmiljön kan säkert få en att känna trygghet i skol-gången. Det känns som att man är på rätt väg.

Men skenet bedrar. Dagens samhällsliv liknar inte livet i innanförskapets bostadsområden. Och morgondagens samhällsliv kommer att likna det ännu mindre. Innebär då det att de godkända eleverna på innanförskapsskolorna har skaffat sig en bas som inte behövs? Det kan diskuteras. Men vem vet? Att det är problematiskt märks i alla fall knappast på innanförskapsskolorna.

Däremot är det just detta som märks på utanförskapsskolorna. Det är på utanförskapsskolorna som de stora utmaningarna för det svenska samhället synliggörs. Det är där det blir tydligt att skolan faktiskt utgör en del av det svenska samhällets innanförskap. Det kan t ex tydliggöras genom persona-lens förhållningssätt till eleverna med utländsk bakgrund. Men därför är det också på utanförskapsskolorna som man får anledning att fundera över hur det svenska samhällets innanförskap bör utvecklas.

1.4 Slutsatser

I detta kapitel har jag beskrivit min samhällssyn. Det har jag gjort för att visa vad samhällssynen betyder i tolkningen av betygen. I den tolkning som van-ligen ges i den offentliga debatten innebär underkända betyg att eleverna inte har skaffat sig den nödvändiga basen för att leva och verka i samhället. De anses med andra ord inte klara av ett samhällsliv. Följaktligen är de på väg att hamna utanför. Men vad innebär den samhällssyn som ligger till grund för denna tolkning? Och vilken tolkning kan en annan samhällssyn möjliggöra? Det ska jag nu dra slutsatser om:

1. När det visar sig att en viss kategori av elever inte klarar inträdeskraven för ett liv i samhället så kan det inte bara bero på dessa elever. Det kvit-tar om elevkategorin kännetecknas av utländsk bakgrund, fattigdom, språksvårigheter eller handikapp. Om de inte klarar inträdeskraven så beror detta problem också på samhället. Ett anständigt samhällsliv har inte möjliggjorts för just dessa elever.

2. Om det sen dessutom visar sig att just denna kategori av elever redan utgör en stor och växande del av befolkningen så måste problemet i förs-ta hand bero på samhället. Ett anständigt liv i samhället har inte möjlig-gjorts för människor som delvis faktiskt redan lever i det. Utifrån mitt samhällsperspektiv är det så betygsresultaten i första hand bör tolkas. 3. Genom underkännandet av dessa elever representerar skolan det

sam-hälle som inte möjliggör ett anständigt liv för dem. På samsam-hällets väg-nar bidrar därmed skolan till en utestängning. Det gör också alla tolk-ningar som okritiskt kategoriserar underkända elever, vare sig det gäller utländsk bakgrund, fattigdom, språksvårigheter eller handikapp. Det innebär att mycket mänsklig kraft stängs ute. Denna kraft kan med tiden komma att vändas mot samhället.

4. Utestängningen innebär också att denna mänskliga kraft inte kommer samhället till godo. Alla denna erfarenhet, fantasi och kreativitet får inte bidra till samhällsutvecklingen. Därmed försvåras nog just den utveck-ling som kan möjliggöra ett anständigt samhällsliv för just dessa elever. Det uppstår en ond cirkel, till nackdel för både samhälle och elever.

5. Problemet gäller med andra ord inte bara utanförskapsskolorna. På innan-förskapsskolorna lär sig eleverna att leva i ett samhälle som inte möjlig-gör ett anständigt liv för utanförskapsskolornas elever, men som dessa ändå delvis redan lever i. Man kan följaktligen fråga sig om det samhäl-le som innanförskapsskolornas esamhäl-lever klarar inträdeskraven till verkli-gen finns. Utanförskapsskolornas elever, å sin sida, lever redan delvis i det samhälle som de inte klarar inträdeskraven till. Går därför inte alla elever egentligen på en nit?

2 Framgång – vad är det?

Vad är avgörande för att elever ska betraktas som framgångsrika i skolan? Vad ska de lyckas med? Det som står i Läroplanen, kanske en del skulle svara. Men i praktiken är det betygen som bestämmer över vad framgång betyder. Elever med höga betyg anses vara framgångsrika. Framgångsrika skolor kän-netecknas av en hög andel godkända elever. Så framställs det åtminstone i massmedia. Betygen ringar in den framgång som räknas. Det som betygssätt-ningen gäller måste man vara bra på. Annars kan man inte kalla sig fram-gångsrik.

Men allt annat i Läroplanen, då? Det som betygen inte täcker in? Hur bra blir skolorna och eleverna på det? Tänk om det krävs andra kvalifikationer i det framtida samhället än det som betygen gäller? Och tänk om eleverna och skolorna lyckas med just detta? Det vet vi så lite om. Eftersom det i stort sett saknas andra mått på utveckling i skolan märks överhuvudtaget inga andra framgångar än de som ger avtryck i betygen, åtminstone inte utåt sett.

Därför krävs det nya mått och nya sätt att belysa framgång i skolan. Men då måste vi först skaffa oss en uppfattning om vad framgång i skolan ska bety-da. Vi måste ta reda på vad som behöver mätas. Vad är det för framgång som betygen inte mäter? På vilka sätt ska skolor och elever vara framgångsrika?

Hur kan man ta reda på det? Är det nån som vet? Jo, vi har valt att fråga de som försöker göra det. De som kämpar i vardan med att försöka göra nåt vettigt av tiden i skolan. Och då tänker jag inte på vilka skolor som helst utan just utanförskapsskolorna. Det är på dessa skolor som frågan om vad skolan ska göra ställs på sin spets. Det är mötena på dessa skolor mellan utanförskap och innanförskap som kan bli så lärorika.

Därför är det just utanförskapsskolorna som vi har intresserat oss för i undersökningarna. Inte i första hand för att de utgör problem. Utan för att man här får anledning att fundera över skolans uppgifter och vad det här med fun-gera i samhället verkligen betyder. Och på de skolor som ingår i undersök-ningen har man både funderat och prövat sig fram. Det är lärdomarna av det-ta som är så viktiga.

2.1 Vad tycker ...

Nedanstående analyser bygger på två undersökningar. Den första gjordes i oktober 2000 och ingick i det tidigare nämnda regeringsuppdraget. Då inter-vjuades elever på tre skolor i Malmö. Intervjuerna förbereddes under en två-veckorsperiod då vi utvecklade alternativa frågeformuleringar, följdfrågor, exempel och motiverande förklaringar av projektet. Det var inte meningen att intervjuerna skulle styras särskilt hårt. Snarare ville vi försöka hitta fram till varje enskild elev och hjälpa fram svar.

Intervjuerna tog runt en kvart, beroende på hur mycket eleverna hade att säga. Eleverna valdes ut av lärarna, utifrån ett kriterium om vilka som kunde ha mest att säga. Intervjuerna kretsade kring frågan om framgång och goda exempel. Eleverna ombads utgå från sina egna erfarenheter. Vad har varit bra? När har skolan varit som bäst och hur har den varit då? Vad krävs för att en skola skall kunna kallas framgångsrik? För att kunna konkretisera hade inter-vjuarna förberett sig med frågor om en rad olika områden, t ex undervisning-en, relationerna till lärarna, elevernas inflytande, rektorns roll och ämnenas betydelse.

Sammanlagt 33 elever i åttan på tre grundskolor i Malmö intervjuades, 12 på Rosengårdsskolan, 9 på Sorgenfriskolan och 12 på Kroksbäcksskolan. Alla tre skolorna består av många etniska minoriteter. En hög andel av barnen hade utländsk bakgrund, högst på Rosengårdsskolan där andelen barn med utländsk bakgrund uppgick till i det närmaste 100%. Elevintervjuerna spelades in på band, skrevs ut och analyserades därefter av mig. Analyserna utkristalliserade en rad teman. Dessa teman låg sen till grund för kategoriseringar av intervju-svaren.

Den andra undersökningen gjordes i januari och februari 2002. Återigen intervjuades elever, men denna gång i form av gruppintervjuer och med ele-ver från 10 skolor runt om i Sele-verige (se förordet). Urvalet av skolor grunda-de sig på intresset för framgångsalternativ. Vi har uppfattat grunda-det som att man på dessa skolor prövar sig fram i nya banor och försöker vidga framgångsbe-greppet. Inte bara elever intervjuades utan även representanter för personal, skolledning och föräldrar, också i form av gruppintervjuer. Sammanlagt fyra gruppintervjuer gjordes på varje skola.

Förutom intervjuerna har observationer gjorts på varje skola, dels genom iakttagelser av skolmiljön i stort och dels genom lektionsbesök. Resultaten av observationerna återspeglas inte så mycket direkt i rapporten men har varit

av stort värde vid tolkning av intervjuerna och urval av citat. På så sätt har observationerna fungerat som ett komplement till intervjuerna.

Undersökningen presenterades på ett internat i början av december 2001 för rektorer och ytterligare en representant från respektive skola. Därmed ville vi ge skolorna möjligheten att förbereda sig, dock i valfri utsträckning. Några av skolorna tog tillfället i akt och arrangerade särskilda studiedagar om fram-gång. Merparten av de grupper som vi intervjuade var därför mycket väl för-beredda.

Det innebär inte att svaren ska uppfattas som representativa för hur man i allmänhet tänker på skolorna. Det var inte heller meningen. Gruppintervjuerna gjordes inte för att komma fram till slutsatser om de enskilda skolorna. Det hade krävt en betydligt större forskningsinsats. Det vi intresserade oss för var tänkandet om framgångsalternativ. På samtliga dessa skolor finns det starka skäl att fundera över det här med framgång. Mätt med enbart betygen verkar nämligen varken eleverna eller skolorna vara särskilt framgångsrika. En för-hållandevis hög andel elever uppnår inte gränsen för godkänt i alla ämnen.

Frågan om vad skolan egentligen ska lyckas med ligger nära till hands. På just dessa skolor har frågan inte bara väckts utan också diskuterats och lett fram till nya tankesätt. Därför var det just dessa 10 skolor som vände vi oss till. Vem som helst deltog inte heller i gruppintervjuerna. Urvalet var inte slumpmässigt. Skolorna hade fått i uppgift att välja ut företrädare för elever-na, föräldrarelever-na, personalen och skolledningen som hade nånting att säga om framgång i skolan. Det utgjorde huvudvillkoret för deras medverkan i inter-vjuerna.

2.1.1 ... eleverna?

I den undersökning som vi gjorde i Malmö på hösten 2000 framhöll eleverna framför allt arbetsformerna. Av alla enskilda aspekter på vad man kan mena med en framgångsrik skola nämnde flest elever arbetsformerna. För merpar-ten av eleverna kännetecknas en framgångsrik skola av mycket grupparbete. Man skall jobba i grupp, tyckte en av eleverna, ”kompisar tillsammans i ett team.” Det kan vara gemenskap man är ute efter, men också variation.

Man ska arbeta på olika sätt och alla ska delta i arbetet och ingen skall behöva känna sig utanför.

Maktfördelningen mellan lärare och elever nämndes också av många. Drygt hälften ville att eleverna skall få bestämma mer, helst lika mycket som lärarna.

En elev kopplade medbestämmandet till gemenskapen på skolan. Vem skall bestämma?

Det tror jag alla gör i en bra skola, så det inte bara är rektorn. Då får man nån slags samhörighet.

Lika många förknippade den framgångsrika skolan med ökat föräldraenga-gemang. Det är viktigt att föräldrarna vet vad som görs i skolan:

Dom ska komma hit och lyssna på hur vi har det här, hur skolan är och hur vi arbetar i skolan så att föräldrarna ska kunna prata med sina barn om det.

För hälften av eleverna var det förtroendefulla relationer mellan lärare och elever som måste till för att skolan skall kunna kallas framgångsrik. Lika många betonade relationerna mellan eleverna. Det är viktigt med gemenskap. Det satte en av eleverna i samband med hur väl man lyckas i skolan:

Det viktigaste är att man har mycket kompisar. Det är det viktigaste. Att man inte blir utanför. En som har kompisar, många kompisar, han känner sig säker, så han får bra betyg sen.

Så gott som alla elever tyckte att de sociala relationerna måste funka. Annars kan skolan inte kallas framgångsrik. Det gäller särskilt den sociala relationen mellan elev och lärare. För många elever betyder en bra lärare mest av allt:

Lärarna ska lyssna på vad eleverna har att säga. Det är det viktigaste, tycker jag.

En bra lärare är snäll och den hjälper till när man behöver det, och låter en arbeta själv också och den lyssnar på vad man säger, så om man har några egna förslag så kanske man kan välja dom istället.

Man skall kunna diskutera med lärarna och skall kunna säga vad man vill utan att man skall behöva vara rädd för att det skall sprida det. Ja, man skall känna sig trygg.

En bra lärare kan ta konflikter och när det uppstår problem i klassen, så kollar den först om den själv kan förminska innan läraren skäller ut eleverna. Det viktigaste är att man har bra lärare, att man kan lära sig, för miljön kan man alltid stå ut med om den inte är så bra, men att gå i skolan om det inte finns bra lärare, det är inte lönt. Då lär man sig ingenting.

Undersökningen i januari och februari 2002 gjordes också på skolor med en relativt hög andel elever med utländsk bakgrund. 8 grundskolor och 2 gym-nasieskolor ingick i undersökningen. Grupperna som intervjuades varierade i storlek mellan tre och som mest sex elever. Det fanns också en variation i ålder. På grundskolorna dominerade de äldre eleverna i åttan och nian, men en del grupper bestod även av yngre elever.

Skolorna skilde sig också i hur valet av företrädare hade gått till. På några av skolorna hade eleverna själva fått välja företrädare. I de flesta grupperna ingick det representanter för elevråd, men inte i alla. Merparten av grupperna var väl förberedda och visste vad det var frågan om. Alla var dock inte lika talföra. Det berodde säkert mycket på blyghet.

På Vivallaskolan ville eleverna ha mycket elevinflytande. Det var för dem kännetecknet på en framgångsrik skola. Om eleverna får vara med och bestämma blir det roligare att gå till skolan. Då trivs man bättre. Trivsel är också viktigt. Dessutom måste skolan göra ämnena intressanta. Då tar man sig sin tid. Men det viktigaste är elevernas medinflytande.

Det tyckte även de intervjuade eleverna på Bredbyskolan. Kännetecknande för en framgångsrik skola är att alla får vara med och bestämma. Trygghet är också viktigt. Eleverna måste få känna sig trygga. På Bredbyskolan bedriver man till stor del en problembaserad inlärning. Det var eleverna mycket posi-tiva till. Till kännetecknen på en framgångsrik skola hör enligt dessa elever temaorienterat arbete i grupper. Föräldrarnas delaktighet ansåg eleverna ock-så vara viktigt.

Just medinflytandet var det framför allt eleverna på Vivalla och Bredby som betonade. Kanske beror det på egna erfarenheter av medinflytande. Det har diskuterats och prövats på skolan. Därför vet man att det är möjligt och kan följaktligen ställa krav. På flera andra skolor hade eleverna svårare att förstå själva frågan. ”Man ska inte bestämma tillsammans för det har redan bestämts”, sa t ex en av eleverna. Saknar man egna erfarenheter av medinflytande? Har det inte alls diskuterats? Kan man inte ens förstå att det är möjligt?

Skillnaderna i vad man betonade när det gäller medinflytande beror säkert delvis på gruppsammansättningarna. Eleverna hade valts ut på olika sätt. På både Vivalla och Bredby deltog representanter för elevrådet. Då känns det nog både mera angeläget och legitimt att plädera för medinflytande. För ele-ver i allmänhet ligger det kanske närmare till hands att betona behovet av triv-sel, en meningsfull undervisning och bra relationer med lärarna. Det nämns också av samtliga elevgrupper.

På några skolor nämner eleverna i första hand betygen. En framgångsrik skola kännetecknas av att eleverna har bra betyg. Det säger eleverna på Hjulsta och St Botvid. Mitt intryck är att svaren framför allt speglar en insikt om vad det svenska innanförskapet kräver. Båda dessa elevgrupper anser nämligen också att betygen säger så lite om eleverna. Hur framgångsrik skolan är visar sig också i vänskap mellan eleverna, menar man på Hjulsta. På St Botvid ger eleverna flera exempel på hur viktigt det är med social kompetens.

2.1.2 ... skolledningen?

På samtliga skolor finns det lokala styrdokument och utvecklingsplaner. De kan vara mer eller mindre omfattande och detaljerade. Jag har valt att inte sat-sa på analyser av alla dessat-sa dokument utan istället koncentrera mig på vad som sägs i intervjuerna. Det beror delvis på projektets tidsbegränsningar, men också på dess syfte. Avsikten med projektet är inte att undersöka enskilda sko-lor. Istället har vi vänt oss till skolorna för att få hjälp med en idéutveckling.

På Gårdstenskolan vill skolledningen att eleverna ska kunna göra fria val när de slutar skolan. Eleverna ska inte behöva vara dömda på förhand. Därför måste skolan få eleverna att känna sig trygga i sig själva och stolta över sin egen identitet. Då krävs det individuella utvecklingsplaner med särskilda foku-seringar på varje elevs möjligheter. På så sätt vill man stärka identitetskäns-lan. Särskilt viktigt är det med språkutveckling. En stärkt identitetskänsla krä-ver att man känner sig trygg i både svenskan och det gamla modersmålet.

Skolledningen vill att eleverna ska utvecklas till aktiva medborgare som tar ställning och bidrar till samhällsutvecklingen. Eleverna måste få lära sig att vara delaktiga i samhället. Då krävs det elevaktiva arbetssätt i skolan. Det kan få eleverna att ställa ”äkta” frågor. Om skolan bara hela tiden ska för-medla en redan given kunskap kan man undra vilka frågor eleverna lär sig att ställa. En framgångsrik skola gör det möjligt för eleverna att söka kunskap utifrån sina egna äkta frågor om verkligheten.

På Örtagårdsskolan är det skolledningens önskan att eleverna ska lämna skolan med rak rygg och känslan av att ha gjort ett bra jobb.

Att jag har fått den hjälp jag har behövt. Jag känner mig trygg. Jag känner att det jag har lärt mig kan jag använda mig av när jag kommer ut, jag vet hur jag ska gå till väga. Om jag nu har misslyckats i nånting så är jag ändå stolt över mig själv. Jag har en självkänsla, tror mig om att kunna. Tron på mig själv är det viktigaste.

”Jag duger, jag kan, jag får ta ansvar och jag är till nytta.” Det vill ledningen sträva efter att varje barn ska få känna varje dag. Om skolan lyckas med det-ta så är den framgångsrik. Framgång visar sig också i hur meningsfull elever-na upplever skolan. Undervisningen måste handla om sånt som eleverelever-na tyck-er känns meningsfullt.

På Kroksbäcksskolan förknippar rektorn framgång med framtidstro:

Vi har lyckats om eleverna har en framtidstro, om dom har förstått vitsen med utbildning, att det kommer ett liv efter skolan och har en positiv inställ-ning till utbildinställ-ning och skaffa sig jobb.

Viktigt är också att eleverna har lärt sig fungera i samhället och tillsammans med andra människor.

I en framgångsrik skola har även vardagslivet stor betydelse. Skolan mås-te bli så intressant och meningsfull att eleverna själva vill gå dit. Då krävs det att lärarna känner sig trygga och glada. Det kan göra eleverna inspirerade. Men det är också viktigt att alla får vara med och bestämma.

Det stora slutmålet har nån annan satt upp, det är att människan ska fungera i samhället. Men man måste kunna påverka hur man ska komma dit. Här ska jag ha en viss möjlighet att påverka. Jag får inte bestämma allting utan jag som individ kan påverka. Kan man få eleverna att förstå det så är det en framgångsrik skola.

På Vivallaskolan berättar en av skolledarna om hur hans tolkning av skolans uppdrag gradvis har vidgats. Tidigare inriktade han sig mest på det som bety-gen gäller, men uppdraget visade sig vara så mycket större. Mest tid ägnar man på Vivallaskolan åt sånt som har med värdegrunden att göra. Det måste man först lyckas med. Annars fungerar inte kunskapsförmedlingen.

Hur väl man lyckas beror på hur skolans vardag fungerar. Det beror bl a på personalens kompetens, attityder, inställning och tolkning av uppdraget. Det krävs även särskilda organisationsformer på en skola där i praktiken hela världen möts. Dessutom är det viktigt att skapa en god läromiljö, ”ett klimat som bidrar till mänskligt växande, en anda och atmosfär som gör att männi-skor trivs, oavsett ålder och funktion”.

En framgångsrik skola kännetecknas även av demokratiska beslutsformer, menar ledningen på Vivallaskolan. Om eleverna får vara med och ta ansvar blir det lättare att förstå varför man går i skolan och då lyckas man också bätt-re med bätt-resultaten. Det är också viktigt att samverka med lokalsamhället:

Om man säger i bostadsområdet att ”det där är vår skola och den gillar vi”, då har man lyckats i samverkan med lokalsamhället.

Även på Råslättsskolan i Jönköping jobbar man i första hand med värdegrund och socialisation. Det kräver ett nära samarbete internt på skolan. Därför har man arbetat i arbetslag sen skolan startade i slutet av 60-talet. Att jobba nära varandra ser man som ett överlevnadskoncept.

Vårt primära lärande handlar så mycket om socialisationsprocesser och trygghetsskapande verksamheter då många av våra barn har en stark otrygg-het i sig och det beror på deras bakgrundsmiljöer, 90% från andra länder och många kris- och krigsområden. Vi måste besegra otryggheten för att ge annan kunskapsutveckling.

För att lyckas måste man också bli bra på samarbete med lokalsamhället, t ex socialtjänst, folktandvård, fritids och föreningar. Att samarbeta med föräld-rarna ser man också som mycket viktigt. Det behöver utvecklas en gemen-sam förståelse för vikten av språkutveckling och värdegrund.

På Bredbyskolan hänvisar ledningen till tre prioriterade områden, nämli-gen kunskapsutveckling, språkutveckling samt demokratisk fostran och infly-tande. Skolans lokala styrdokument beskriver i detalj mål, strategier och mått på måluppfyllelse för varje område. Skolledningen ser det som sin uppgift att lyckas med alla tre områdena.

Dessa är våra huvudområden, det vi måste lyckas med. Dom andra delarna -vår struktur, -vår organisation, t ex arbetslag, arbetsenheter, olika forum för pedagogisk utveckling på skolan – detta är ju verktygen för att nå framgång på våra tre viktigaste områden ovan. Går att vara bra på allt detta. Vi är bra på allt detta. Bl a för att vi har kommit långt i vår organisation. Hittat möjlig-heter att utveckla en effektiv pedagogik.

Det går att uppnå alla målen. Det är man helt övertygad om. Men då krävs det också en framgångsrik utveckling av skolans organisation. ”Utan organisa-tionen hade det inte gått att genomföra.”

På Hjulsta skolor vill skolledningen framför allt lyckas med att ge elever-na en framtidstro.

Om vi kan lämna ifrån oss elever som känner att dom duger, har en bra själv-känsla och ett bra självförtroende, då har vi lyckats i vårt uppdrag.

Men då krävs det också en nära relation mellan vuxna och barn.

Dom här barnen vill att du ska tala om vem du är som människa. Och dom som kan det och förmår det och möter dom med respekt, då får man en bra relation. Då funkar samarbetet.

St Botvidsgymnasiets ledning nämner först och främst ett bra samarbete med föräldrarna. Skolan måste bli bra på att ”vinna föräldrarnas förtroende för den verksamhet som man bedriver”. Det är särskilt viktigt eftersom elever i all-mänhet har så många olika lärare. Stödet från föräldrar möjliggör en stabili-tet och kontinuistabili-tet. Det behövs också för att stärka studiemotivationen.

Det här med föräldrarna är oerhört viktigt idag eftersom vi kanske får in ele-ver som inte är studiemotiele-verade. Idag krävs det en utbildning, men då är det också viktigt med föräldrarnas stöd. Skolan måste naturligtvis vara bra på att förmedla kunskap och förmedla en lustkänsla inför att lära nytt eftersom det idag ofta är frågan om ett livslångt lärande.

Att skolan måste vara bra på kunskapsförmedling ser ledningen som en själv-klarhet, men man lägger lika stor vikt vid lusten för lärande. Skolan måste också hjälpa eleverna att skapa förutsättningar för egna fria framtidsval. 2.1.3 ... personalen?

På Gårdstenskolan vill personalen inge eleverna ett bra självförtroende. Om skolan lyckas få eleverna att tro på sig själva och sina möjligheter så är den framgångsrik. En av lärarna beskriver målet som ”utvecklingsbara elever”. Visst behöver eleverna lära sig fakta, men det gäller främst baskunskaperna. Det kan räcka ganska långt till en början.

Ge dom förutsättningar till en egen utveckling som inte är beroende av att vi hela tiden skjuter dom framför oss. Också att dom känner en glädje i att vara det dom är. Att det dom har med sig blir godkänt och sett som en tillgång.

En framgångsrik skola är bra på att ta tillvara elevernas rötter. ”Du duger som du är. Du blir en bra samhällsmedborgare utifrån det.” Den synen på ele-verna vill personalen ska känneteckna en framgångsrik skola.

För personalen på Stordammen är det viktigt att eleverna har roligt i skolan:

Det är en väldigt viktig bit. Och att barnen märker att vi har roligt. Det visar att vi tycker om att vara här och undervisa och hitta på roliga saker. Dom hör ju ofta att vi skrattar och har roligt och det sprids ju även till barnen. Trivs vi, trivs även dom.

Även på Vivallaskolan lägger personalen stor vikt vid elevernas trivsel. Om eleverna trivs kan skolan betrakta sig som framgångsrik. Det är viktigt också att eleverna känner sig sedda, gärna för det man kan, men helst för den man är. En framgångsrik skola ska vidare kännetecknas av att eleverna lär sig demokrati och respekt. Även helhetssyn framhöll man som viktigt. Faktakunskaper ansågs inte vara det viktigaste. Viktigare är hur eleverna blir som människor.

Om man kollar på vilka människor man tycker om som vuxen så kvittar det lika om det är en professor i fysik eller nån som är skitbra i fotboll, det är ju vem den här personen är och vad den här personen har med sig. Det är ju kul om han eller hon kan en massa i och för sig, men det är ju viktigast om han eller hon är vettig att ha att göra med. Om det är en sjysst person som kan lyssna, som man kan dela grejer med och man kan ha kul med.

För personalen på Örtagårdsskolan är det hur man mår som utmärker en fram-gångsrik skola. Om eleverna mår bra och trivs så har skolan lyckats. Det gäl-ler även för lärarna. Personalen vill också att eleverna ska utvecklas till hela människor. Faktakunskaper kan vara viktiga, men viktigare är att eleverna utvecklar en lust till fortsatt lärande. Dessutom behöver eleverna lära sig att umgås. Personalen talar om fostran, men den måste ske i demokratisk anda. Om inte eleverna får vara med och skapa regler kommer de heller inte att verk-ligen förstå dem.

På St Botvidsgymnasiet ifrågasätter personalen självklarheterna i synen på kunskapsförmedlingen som kännetecken på framgång. Det krävs att man först definierar vad som menas med kunskap. Och då trasslar man lätt till det.

Är det bara kunskap det som lärs ut i skolan eller är det kunskap även det som eleverna bär med sig utifrån sin egen vardag, erfarenheter. Hur väger vi in den? Dessutom det livslånga lärandet - är det också en kunskap? Hur lär vi ut viljan till det?

Det är viktigt att kunna tänka kritiskt och analytiskt. Eleverna måste lära sig att kunna ta ställning till flödet av information. Bedöma vad som är rätt och fel.

Eleverna ska utvecklas till harmoniska och goda samhällsmedborgare. Så tolkar personalen uppdraget. Det ska vara resultatet. En framgångsrik skola hittar vägar att nå dit. Då måste eleverna må bra och kunna känna sig som hela människor. Eleverna måste få känna att personalen tror på dem och deras

förmåga. Därför är arbetssättet viktigt och det måste vara elevaktivt. Då ser man inte eleverna som objekt utan som subjekt. Ett elevaktivt arbetssätt gyn-nar också språkutveckling. Och det är jätteviktigt.

2.1.4 ... föräldrarna?

På Vivallaskolan menade en av föräldrarna att en bra skola ska spegla sam-hället i sig. Om samsam-hället består av många kulturer så måste det också få sät-ta sin prägel på skolan. Det är livet i ett mångkulturellt samhälle som skolan ska förbereda eleverna för. Det innebär framför allt att kunna fungera socialt och känna sig harmonisk.

Det är en bred grund som föräldrarna vill att eleverna på Vivalla ska skaf-fa sig. Det talas om en bra start till vuxenlivet. Skolan ska skapa en grund av utbildningar, sätt att tala och skriva samt en vetskap om vad som är rätt och fel. Etik och moral är viktigt, menar föräldrarna. Men skolan behöver inte bara bli bra på resultaten utan också på vägen dit:

En mångkulturell skola ska jobba mångkulturellt. Det ska finnas bland perso-nalen dom här kulturerna så att eleverna känner sig trygga och att det finns ömsesidig respekt när det gäller lärarna, eleverna och föräldrarna. Och att föräldrarna ska vara med och påverka och jobba vid sidan om skolpersonalen och skolledningen.

På en framgångsrik skola samarbetar man med föräldrarna. Men då krävs det en bra information. Föräldrarna måste få reda på hur det går i skolan och vad som händer. Detta betonas också av föräldrarna på Stordammen:

Jag tror att det är jätteviktigt att kommunikationen mellan föräldrar och skola handlar om hur skolan jobbar, vilka målen är och vad ska mitt barn ha med sig i bagaget när han eller hon slutar. Då krävs det täta avstämningar. Det handlar om information och kommunikation, inte betyg. Och när det inte fungerar så bra, jag tycker det fungerar bra på den här skolan, när barnen blir äldre och får fler lärare och det blir mer anonymt och kontakten blir lite mer diffus, då börjar man tycka att vi behöver betyg, men jag vet inte.

För en av föräldrarna på Kroksbäck är kunskap viktigast av allt, men inte den renodlade faktakunskapen. Hennes syn på kunskap är betydligt bredare än så:

Jag skulle vilja att mina barn när dom går ut att dom kan söka vilken som helst gymnasieskola utan att var rädd. Att dom uppnår en sån nivå att dom

känner sig trygga och säkra på att dom kan mycket. Att dom känner sig inte utanför. Att dom lär sig att tänka på sitt eget sätt. Kunna säga det man tänker och funderar på. Kunna lyssna på andra också. Diskutera och argumentera och allt det som ingår i det som vi kallar kunskap eller en bred utbildning.

En annan av föräldrarna tycker nästan likadant, men hon lägger en större vikt vid mänskliga egenskaper och värderingar. Det ser hon som förutsättning för kunskapen:

Jag tycker själv att dom mänskliga egenskaper som varje människa bör ha är viktiga. Det är respekt, lyhördhet, disciplin, uppmuntran. Att man får upp-muntran av andra och uppmuntrar själv. Kritiskt tänkande är jag väldigt, väl-digt öppen för. Annars sätter man lock på dom fina talanger som finns, dolda hos många människor. Och allt kommer inte ut av sig själv utan med hjälp av varandra. Det är det som är meningen med livet, tycker jag. Att vi finns med olika talanger på jorden för att hjälpa varandra. Och har man nått dom punk-terna så har man lättare att ta till sig kunskaperna också. Och då kommer kunskaper i form av olika ämnen för mig i andra hand. Först är riktig demo-krati. Jag hatar förtryck som jag har upplevt i mitt land. I ett sånt land är det okunnighet, inte respekt för människor, inte lojalitet och inte dom mänskliga egenskaperna, att alla är lika värda, då hjälper inte kunskapen. Då tar man inte kunskap till sig. Då blir man inte motiverad.

Det är inga traditionella pluggskolor med underdåniga elever som föräld-rarna vill ha. Varken på Vivalla eller Kroksbäck. Eleverna måste få lära sig att tänka själva, och det som i Läroplanen kallas utvecklingen till goda sam-hällsmedlemmar lägger man stor vikt vid.

I stort sett så menade även föräldrarna på flera andra skolor, t ex St Botvid och Örtagård. Följande citat från en av på Örtagårdsskolans föräldrar visar på den mångfald av framgångsaspekter som nämndes och diskuterades:

En bra skola är en skola som har barn som älskar att komma hit. Barnen vill komma hit för att dom tycker det är viktigt och roligt. Samt också att dom får den kunskap som behövs för att gå vidare. Och det är inte bara barnen som ska känna sig motiverade utan också personalen. Och att föräldrarna tas om hand om dom kommer hit. Att alla är välkomna att komma hit. Det är inte en skola som isolerar sig från samhället. Det är inte en skola som man betraktar som ett helgon. Det ska vara en institution där vi uppfostrar barnen till att bli goda medborgare.

2.2 Framgångsdefinitioner

Hur ska man tolka svaren från elever, skolledningar, personal och föräldrar? Vad säger de om framgång? Vad säger de inte? Intervjusvaren innehåller så många aspekter. En hel del av svaren liknar varandra, men det spretar också åt många olika håll. Svaren behöver sorteras och kategoriseras, men hur? Vilka svar ingår i samma kategorier? Och hur hänger svarskategorierna ihop? Vad finns det för samband?

I kapitlets inledning skrev jag om hur betygen bestämmer framgångens innebörd. Nu vill jag mer bestämt kalla det en definition. Betygen definierar framgång. Med betygens framgångsdefinition menar jag den framgång i sko-lan som det sätts betyg på. Vad det innebär i detalj kan säkert skilja sig en hel del från lärare till lärare och skola till skola. Men framgången går att peka ut. Åtminstone av den enskilde läraren.

Slående är hur mycket både elever, skolledning, personal och föräldrar säger om sånt som inte ingår i betygens framgångsdefinition. Det som eleverna lägger störst vikt vid gäller vardagen, t ex arbetsformerna, medinflytande, för-troendefulla relationer med lärarna, lärarnas eget samarbete och föräldrars delaktighet. Om skolan är framgångsrik eller ej beror på hur väl den fungerar till vardags. Betygen gäller dock inte hur skolan fungerar i vardagen, utan vad vardagen resulterar i. Resultaten av skolan säger dock inte eleverna så myck-et om. För eleverna är dmyck-et viktigast att skolans vardagsliv fungerar.

Även skolledningarna, personalen och föräldrarna lägger stor vikt vid var-dagen, t ex i form av elevaktiva arbetssätt, synliggörandet av varje elev, demo-krati, förtroendefulla relationer och samarbete med föräldrar. Skolledningarna, personalen och föräldrarna framhåller dock också vikten av vad skolan resul-terar i, men till en stor del sånt som betygen inte täcker in, t ex stolthet, själv-känsla, framtidstro, etik och social kompetens.

Betygens framgångsdefinition räcker uppenbarligen inte för att förstå vad elever, skolledning, personal och föräldrar säger. Det behövs en bredare defi-nition av framgång som svaren kan placeras in i. Mitt förslag är att svaren delas upp i process respektive resultat. Framgång i skolan kan gälla både pro-cess och resultat. Man skulle kunna skilja mellan propro-cessframgång och resul-tatframgång.

Eleverna nämner flera kriterier på processframgång. En framgångsrik pro-cess kännetecknas av temaorienterade arbetsformer i grupper, medinflytande för elever, intresseväckande uppgifter, trygghet samt goda relationer, särskilt

mellan lärare och elever. Lärarna måste visa förtroende för eleverna och vara bra på att lyssna. Det är viktigt också med bra relationer mellan eleverna respektive lärarna. Processframgång kännetecknas även av föräldrarnas enga-gemang och delaktighet.

Personalen betonar särskilt synen på eleverna. För personalen känneteck-nas en framgångsrik process av att eleverna blir sedda för vad de är. Att deras rötter tas tillvara. De måste få känna att de duger. Det är också viktigt med elevaktiva arbetssätt och demokratiska beslutsformer. Skolan måste göra sig intressant och meningsfull för eleverna.

Även bland skolledningarna finns det ett starkt stöd för kriterier på pro-cessframgång som elevaktiva arbetssätt och elevernas medinflytande. I övrigt förekommer det mest kriterier på resultatframgång i svaren från skolledning-arna. Även personalen nämner flera kriterier på resultatframgång. Svaren från eleverna gäller dock mest processframgång. I svaren från föräldrarna är kri-terierna på process- och resultatframgång ganska sammanvävda.

Kanske kan det som sägs om resultatframgång delas in i sex kriterier. Det gäller för det första elevernas förhållande till sig själva, dvs tron på sig själva och sina möjligheter. Det ska ligga till grund för egna och fria framtidsval. Det andra kriteriet gäller förhållandet till andra. Eleverna måste lära sig att samarbeta och klara av sociala relationer, t ex lösa konflikter. För det tredje gäller det förhållandena i samhället. Eleverna behöver skaffa sig en stabil vär-degrund för att sen också kunna utvecklas till aktiva medborgare.

För det fjärde måste åren i skolan resultera i att eleverna förstår vitsen med utbildning och känner lust till ett fortsatt lärande. För det femte behöver ele-verna givetvis skaffa sig kunskaper, men det gäller huvudsakligen baskun-skaperna (läsa, skriva och räkna). Kännetecknande för en framgångsrik skola är, för det sjätte, också att eleverna utvecklar ett eget tänkande och en förmå-ga till kritisk reflektion. Det stämmer väl överens med vad jag tidiförmå-gare kalla-de en utveckling till kunskapssubjekt. På en av skolorna argumenterar man också för hur viktigt det är att se eleverna som subjekt och inte som objekt.

En framgångsrik skola känns igen på att eleverna utvecklar självförtroen-de, samarbetsförmåga, grundläggande värderingar, lust till fortsatt läransjälvförtroen-de, bas-kunskaper och en egen tankeförmåga. Det utgör beståndsdelarna i den grund som krävs för att man ska kunna fungera i samhället. Det är helheten av dessa kriterier som jag föreslår att vi kallar en definition av resultatframgång.

I vilken utsträckning man lyckas beror på vägen dit, dvs processen. Process och resultat hänger ihop. Man åstadkommer de resultat som processen har