Malmö högskola
SÄL – Särskild lärarutbildning
Examensarbete
10 poängMusik och kommunikation
– en kursutvärdering
Music and communication – a course evaluation
Pernilla Bjelkenbrant
Lärarexamen 60 poäng Examinator: Anders Lindh
Historia 80 poäng
ABSTRACT
Bjelkenbrant, Pernilla, 2007: Musik och kommunikation – en kursutvärdering (Music and communication – a course evaluation)
The purpose of this study is to do a quality assurance of the course “Music and
communication” (MUPR1205) as it was implemented in a class of music students at the program of Arts and Culture at Törnströmska upper secondary school in Karlskrona during 2006/2007. The overall question is to what extent the shaping of the course involves the attainment of the values and goals formulated in the national school documents.
The study includes an interpretation of course goals related to overall goals, and a suggestion of how theories of the relationship music – society can be applied to those goals to make a successful course structure. The questions upon which the evaluation is done, tell us whether the students understand the theories and consider them relevant to their future music making, i.e., to which extent course goals are achieved.
The investigation displays a successful result. Even though the basis of the study does not allow for any general conclusions when it comes to the quality of course structure in relation to course goals, it clearly shows a successful model where students had the opportunities to achieve excellent results, and where I, as a teacher, got to be creative and self reflecting. Through this self-evaluation, carried out on an individual teacher basis, there is presented several options of improvement and development of interdisciplinary collaborative projects with other teachers and programmes – options that hopefully serve as inspiration for other teachers interested in developing and improving their teaching.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING... 1
1.1 Bakgrund och syfte ... 1
1.2 Disposition... 2
1.3 Forskningsläge och en diskussion kring utvärderingar... 2
1.3.1 En definition av kvalitetsbegreppet... 3
1.3.2 Yttre och inre utvärderingar... 4
1.3.3 Självutvärdering ... 5
1.3.4 Kursutvärderingar ... 7
1.3.5 Nya forskningsinitiativ ... 8
1.4 Metod, avgränsningar och källor ... 9
2. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER... 12
2.1 ”Musik och kommunikation” ... 12
2.2 Estetiska programmet... 12
2.3 1994 års Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf94) och värdegrunden... 13
2.4 Teoretiska utgångspunkter i ämnet ”Musik och samhälle”... 15
2.4.1 Sociala rörelser... 16
2.4.2 Musik som politisk mobilisering... 17
2.4.3 Att anpassa de teoretiska resonemangen till en undervisningssituation ... 19
2.4.4 Musiken/musikerns potential att förmedla och beröra – fem teoretiska utgångspunkter som presenterar musiken som historisk källa och historieförmedlare ... 20
2.4.5 Att skapa en fungerande analysmodell... 22
2.4.6 Analysmodellen i förhållande till värdegrund och mål samt frågeställningar 23 2.4.7 Studiematerial och kursmoment ... 25
3. KURSMOMENT ... 26
3.1 Musik och kommunikation – kursinnehåll för utvärdering... 26
3.1.1 Introduktion ... 26
3.1.2 American Skin (41 Shots) ... 27
3.1.3 Woodstockfestivalen ... 28
3.1.4 Mångkulturkonsert ... 29
3.1.5 Musikens/musikerns potential att förmedla och beröra – våra teoretiska utgångspunkter... 30
3.1.6 Nationalsånger ... 32
4. ELEVERNAS REFLEKTIONER ÖVER KURSINNEHÅLLET ... 33
4.1 Elevernas tillämpning av analysmodellen i ensemblelåtarna... 34
4.1.1 Everyway that I can – Sertab Erener... 34
4.1.2 Lambada – Kaoma och Mas Que Nada – George Ben Jor ... 37
4.1.3 Manu Chao-medleyt och Hevnervalsen – Kaizers Orchestra... 40
4.2 Fyra intervjuer ... 44
4.2.1 Ida... 45
4.2.2 Madeleine ... 46
4.2.3 Rasmus ... 46
5. SLUTSATSER ... 49
5.1 Uppnådda mål... 49
5.2 Självutvärdering och kursens utvecklingspotential ... 52
6. SAMMANFATTNING ... 55
7. KÄLLOR OCH LITTERATUR ... 56
8. BILAGOR... 58
8.1 Musikens/musikerns potential att förmedla och beröra ... 58
1. INLEDNING
1.1 Bakgrund och syfte
Den decentralisering som skett i den svenska skolan sedan början av 90-talet har inneburit att den enskilde läraren numera är fri att självständigt tolka och utforma de kurser som hon eller han har att leda. Då den ökade friheten inte får innebära att målen för undervisningen inte längre nås har decentraliseringen även inneburit ett ökat fokus på målstyrning och utvärdering.1 Det finns en rad olika utvärderingsmodeller, såväl externa som interna. Medan den förra varianten fått kritik eftersom, ”[e]n stor del forskning om innovationer på utbildningsområdet har visat att en alltför inkräktande kontroll inte ger verkliga kvalitetsförbättringar utan snarare skapar en motsvarighet till ‛provstyrd undervisning’, nämligen en ‛regelstyrd undervisning”,2 menar jag att den senare – den interna utvärderingen
– vilken i regel sker kollektivt inom ledningsgrupp eller kollegium – inte tillräckligt lyfter fram den enskilda lärarens reflektioner kring olika undervisningsformer och tolkningar. När jag höstterminen 2005 planerade undervisningen i kursen ”Musik och kommunikation” (MUPR1205) insåg jag att det gick att dra flera intressanta paralleller mellan delar av kursmålen och de teorier jag tidigare studerat i samband med ämnet musik som politisk mobilisering. Två tankar väcktes därmed: nämligen huruvida det skulle vara möjligt att överföra de teoretiska resonemangen på en undervisningssituation, d v s, om eleverna skulle förstå och anse resonemangen relevanta, och om en undervisningsmetod i anslutning till resonemangen skulle hjälpa mig att nå de mål och värderingar som formuleras i styrdokumenten.
I den här studien vill jag sätta fokus på den enskilda lärarens undervisning. Med den ökade friheten att tolka och utforma kurser följer ett större individuellt ansvar för att kursmålen verkligen nås, och jag vill här presentera ett exempel på hur det enskilda utvärderingsarbetet kan se ut – ett arbete som jag tycker bör föregå den kollektiva utvärderingen. Syftet med den
här studien är att kvalitetssäkra kursen ”Musik och kommunikation (MUPR1205)” så som den genomfördes i en musikklass på Estetiska programmet på Törnströmska gymnasiet, Karlskrona, under tre terminer 2006/2007. Den övergripande frågan är huruvida
1 Eriksson, M., Skolans självvärdering: att förstå och genomföra lokal utvärdering: kunskaps- och idébank för
lärare och skolledare (Landskrona: GME förl., cop. 3002): s. 4ff.
2 MacBeath, J., McGlynn, A., Self-evaluation. Självvärdering: Vad har skolan att vinna? (övers. Wadensjö, P.)
utformningen av kursen innebar att den värdegrund som finns formulerad i Lpf 94, samt program- och kursmål verkligen uppnåddes.
1.2 Disposition
Jag inleder med att i första kapitlet diskutera olika utvärderingsmodeller och i samband med detta redogöra för tidigare forskning kring kvalitetssäkring och utvärdering. Därefter följer ett kort metodavsnitt där jag även ramar in studien och presenterar mina källor. Vidare presenterar jag i kapitel två de teoretiska utgångspunkter utifrån vilka studien kommer att göras. Här presenterar och tolkar jag mål och schematiska ramar kring kursen ”Musik och kommunikation” samt syfte och karakteristika för det Estetiska programmet mot bakgrund av värdegrunden så som den formuleras i Lpf94. Därefter följer ett teoretiskt resonemang utifrån ämnet ”Musik och samhälle” – en text som innefattar en diskussion kring sociala rörelser och politisk mobilisering samt musikens potential att förmedla och beröra. Efter att jag knutit de teoretiska resonemangen kring hur musik kommunicerar och påverkar – eller förmedlar och berör – till mål och värdegrund, presenterar jag den analysmodell utifrån vilken de teoretiska utgångspunkterna kan konkretiseras och praktiseras i en undervisningssituation. Därefter motiverar och knyter jag samman de teoretiska aspekterna, metod och didaktiska grepp till värdegrund och uppställda mål samt presenterar en arbetsöversikt med de moment som jag anser att kursen ska innehålla. I samband härmed formulerar jag även den frågeställning utifrån vilken undersökningen kommer att göras. I kapitel tre följer så kursmomenten och i kapitel fyra själva undersökningen med följande diskussioner. Här analyserar och diskuterar jag elevernas reflektioner över kursinnehållet. I kapitel 5 drar jag mina slutsatser och knyter de frågor jag ställt inför undersökningen till den inledande frågeställningen. Här försöker jag även dra slutsatser kring huruvida kursupplägget fungerat tillfredställande. Vad gick bra respektive mindre bra och hur kan jag förändra kursens utformning till det bättre framöver? Var den metod jag använde framgångsrik och hur skulle den kunna utvecklas? En sammanfattning av arbetet följer sedan i kapitel 6.
1.3 Forskningsläge och en diskussion kring utvärderingar
Att skolverksamheten i Sverige och andra länder ska utvärderas ses idag som en självklarhet. Begrepp som kvalitetssäkring, utvärdering och självvärdering används flitigt i en stor mängd litteratur i ämnet. Men vad bygger utvärderingarna på? Vad är det som mäts och av vem, och vad menas egentligen med begreppet kvalitet? Jag kommer nedan att försöka besvara de här frågorna genom att urskilja de ramar inom vilka den här studien kommer att göras.
1.3.1 En definition av kvalitetsbegreppet
Vad menas med kvalitet i utvärderingsarbetet och vad är det som ska säkras? Margareta Eriksson menar att kvalitetsbeskrivningen varierar beroende på vem som för tillfället utgör
kunden. Med utgångspunkt i näringslivet menar hon nämligen att det främst handlar om att tillgodose den som efterfrågar varan. I skolverksamheten skulle kunden kunna vara såväl eleven, föräldern, verksamheten, personalen, kommunpolitikern som samhället. Detta innebär att de frågor som definierar kvalitetsbegreppet ser olika ut. Ur elevernas perspektiv skulle kvalitet kunna mätas utifrån deras kunskapsutveckling, föräldrar skulle kunna lyfta frågor kring sitt inflytande i skolan, medan personalen skulle kunna ifrågasätta möjligheterna till personlig utveckling. Vilken kvalitetsfråga som för tillfället gäller beror på vem det är som lyfter frågan – vem det är som engagerar sig.3 Eftersom kvalitetsbegreppet på det här sättet är
ständigt föränderligt och utgår ifrån olika aktörer eller kunder som i sin tur påverkas av ständiga förändringar i sin omvärld, menar Eriksson att ”kvalitet endast kan förverkligas på en arbetsplats, som har förmåga att ständigt anpassa sig till nya förutsättningar”.4 Skolarbetet ska alltså, för att hålla en hög kvalitet, spegla en ständig vilja till förändring. Men att anpassa sig till ”nya förutsättningar” innebär inte att skolans målformuleringar står i ständig förändring. Vad som avses är snarare skolans arbete eller handlingsplan för att säkerställa att målen uppfylls. Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund förklarar kvalitetsbegreppet med att ”[e]n skola med hög kvalitet är en skola som ständigt söker förbättra för att nå målen” – en skola som hela tiden strävar efter att leva upp till de nationella mål, krav och riktlinjer som formuleras i styrdokumenten.5
Av resonemanget ovan går det alltså att urskilja två aspekter i utvärderingsarbetet. För det första ska en utvärdering av skolans kvalitet syfta till att ta reda på huruvida verksamhetens mål nås, för det andra bidrar själva utvärderingsarbetet i sig till att skolans kvalitet höjs. I den här studien fokuseras den förra aspekten. Syftet är att genomföra en utvärdering i en specifik undervisningssituation. Men hur ska utvärderingen utformas för att mäta kvaliteten i måluppfyllandet? Innan vi kan få ett svar på den frågan behöver vi se närmare på vilken typ av utvärderingar som präglar kvalitetssäkringen i skolan, nationellt men även internationellt.
3 Eriksson, M., Kvalitetstänkande skola: kunskaper, frågeställningar och metoder för kvalitetsarbete och
kvalitetsredovisning (Landskrona: GME förl. AB, 1998): s. 43ff.
4 Eriksson, (1998) s. 53.
5 Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund, Vi värderar kvalitet: om självvärdering och lärares
1.3.2 Yttre och inre utvärderingar
I Sverige har skolors prestationer under lång tid mätts genom s k yttre eller externa
utvärderingar. Dessa utmärks av att aktörer som inte hör till skolan, och som därmed förutsätts kunna göra ett objektivt och oberoende arbete, bestämmer vad som ska utvärderas och hur detta ska gå till. Ofta är syftet att granska och rapportera huruvida en verksamhet lever upp till fastställda mål. Exempel på externa utbildningsinspektioner är de utvärderingar som Skolverket fått i uppdrag av regeringen att genomföra i alla kommuner under perioden 2003-2009, liksom de nya kvalitetsredovisningarna som från och med 2005 ska omfatta alla huvudmän och skolformer. Till de externa utvärderingarna räknas även de system som kommunerna ibland väljer att använda sig av och som är utarbetade av antingen de själva, Skolverket eller olika konsultföretag eller forskningsinstanser. Exempel på sådana system är ECERS, PQS, BRUK, Kommunkompassen och Skolkompassen.6 Den här typen av system är mycket omfattande och innehåller en lång rad kriterier och processer som ska analyseras och redovisas med syfte att lyfta fram såväl svaga som starka sidor i utbildningsorganisationen.7 Om vi tar Skolverkets utbildningsinspektioner som exempel så syftar dessa till att granska huruvida utbildningsverksamheten på kommun- och skolnivå lever upp till de nationella målen. Detta görs genom en mätning av kvaliteten inom sju huvudområden:8
1. Elevernas normer och värden i relation till läroplanernas övergripande mål om grundläggande demokratiska värden, ansvarstaganden och inflytande.
2. Kunskaperna i relation till läroplanernas, programmålens och kursplanernas mål.
3. Arbetsmiljö och delaktighet för att nå läroplanernas mål och riktlinjer. Detta huvudområde omfattar miljön för lärandet, arbetet mot kränkande behandling samt samverkan i skolmiljön.
4. Den pedagogiska verksamheten, såsom till exempel undervisning och arbetsformer, utvecklingssamtal, bedömning och betygsättning samt samverkan och öppenhet.
5. Styrning, ledning och kvalitetsarbete.
6. Tillgången till omsorg och utbildning samt information om pedagogiska verksamheter/utbildning. 7. Resurserna, till exempel personal, kompetensutveckling, resursfördelning, lokaler läromedel och övrigt pedagogiskt material.9
Fastän den externa utvärderingen anses ge värdefull information och därmed anses bidra till en kvalitetshöjning i skolorganisationen menar flera forskare att den även får negativa effekter. John MacBeath hänvisar till Skottlands chefsinspektör Osler som menar att vi, trots nyttan med de externa utvärderingarna, måste ”undvika faran med inspektionsberoende [ . . . ]
6 Läs mer om dessa system i Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund (2005) och på
http://www.skl.se/artikel.asp?C=2085&A=1508 (2007-06-14) samt
http://www.skl.se/artikel.asp?C=361&A=40422 (2007-06-14).
7 Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund (2005): s. 23-24; MacBeath, MacGlynn, s. 35-37. 8 Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund (2005), s. 24.
9 Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund (2005), s. 24. Se även Skolverkets hemsida, Utbildningsinspektioner
[eller] tron på att saker och ting bara kan förbättras under ‛hotet’ om inspektion”.10 MacBeath pekar på erfarenheter från skolinspektioner i exempelvis England, Skottland, Kanada, Österrike och Hong Kong och skriver att ”[dessa] färdiga batterier för utvärdering, utarbetade av andra för lärare och skolledare, inte leder till verklig utveckling och förståelse av skolans problem och möjligheter”. Han hävdar istället att det är ”[f]örst när skolan själv har en bild av sin egen situation – sina styrkor och svagheter – och prövar olika vägar att nå bättre resultat, [ . . . ] [som] en yttre värdering [kan] ge värdefulla bidrag till skolutvecklingen”.11 Liksom Osler menar han att det inifrån skolverksamheten måste finnas en ”stark vilja att genomdriva förbättringar utifrån professionell självvärdering”.12
1.3.3 Självutvärdering
Begreppet självutvärdering används synonymt med inre utvärdering och professionsbaserad eller skolbaserad utvärdering, och Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund definierar begreppet som ”[e]n granskning av den egna verksamheten” utifrån det kriterium att värderingen ska ge klarhet i de frågor som ”lärare och elever vill ha svar på”.13 Granskningen
kan därmed omfatta endast en del eller en viss aspekt av lärares egna eller gemensamma arbete. Det betonas dock att arbetet måste ske systematiskt och att lärarna måste föra en dialog med varandra och inte bara utvärdera sin egen undervisning var för sig.14 MacBeath utvecklar definitionen något och pekar på att den bör bygga på samma kriterier som den externa utvärderingen. På så sätt tillfredställer den samma aktörer, d v s personal, elever, föräldrar etcetera, som den yttre och det blir då också möjligt för dessa parter att dra paralleller mellan de olika utvärderingsresultaten.15 Det verkar nämligen som om forskarna på området anser att det är kombinationen av yttre och inre utvärdering som bör premieras. De många studier som gjorts i ämnet tenderar dock att fokusera antingen den interna eller den externa utvärderingen vilket gör att forskningsläget kan delas upp i två kategorier. Då det av resonemanget ovan står klart att vi i den här studien kommer att ägna oss åt en intern självutvärdering – det är jag som i egenskap av lärare vill utvärdera en del av min undervisning – lämnar vi nu tillfälligt den externa utvärderingen därhän.
10 MacBeath, McGlynn, s. 37. MacBeath hänvisar här till Osler, D., Inledningsanförande vid den årliga
konferensen för Edinburgh Education Authority (opubl.) Edinburgh, UK (september, 1999).
11 MacBeath, McGlynn, s. 9.
12 MacBeath, McGlynn, s. 37. MacBeath citerar här Osler (september, 1999) (min kurs.). 13 Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund (2005), s. 16.
14 Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund (2005), s. 16-17. 15 MacBeath, McGlynn, s. 37.
En av dem som argumenterat för att den lokala skolnivån ska ”ta över rodret själv, istället för att [bara] låta sig utvärderas av andra”,16 är Inger Pirinen. I Man tager vad man haver:
kvalitetssäkring genom utveckling, uppföljning och utvärdering i skolan, diskuterar hon vad utvärdering varit tidigare, vad den är idag och vad den kan bli i framtiden. Med syfte att stimulera till vidare diskussioner ger hon förslag på hur den lokala utvärderingen kan se ut.17
Pirinen anser att ”man” ska ta över rodret själv, men ”man” är här synonymt med en större arbetsgrupp eller organisation vilkens arbete syftar just till det mer övergripande självutvärderingsarbete som går att urskilja i den externa utvärderingen. I en rad studier och texter, vilka även inkluderar den redan nämnda skriften av Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund, Vi värderar kvalitet: om självvärdering och lärares utvecklingsarbete, ges andra
förslag till utformningar av utvärderingsarbete, exempelvis av Magnus Svensson i
Lärostegen: Ett arbete med självutvärdering i utbildningsorganisationer,18 Harry Arvidsson och Per Settergren i Hur bra är vår skola?: ett häfte om självutvärdering inom sju
nyckelområden,19 Margareta Eriksson i Skolans självvärdering – att förstå och genomföra
lokal utvärdering: kunskaps- och idébank för lärare och skolledare,20 och Kvalitetstänkande
skola: kunskaper, frågeställningar och metoder för kvalitetsarbete och kvalitetsredovisning,21
liksom David Hopkins i Evaluation for school development. Samtliga studier presenterar modeller utifrån vilka det ska vara möjligt att genomföra interna utvärderingar, och författarna betonar även att de hoppas inspirera till att detta arbete också görs ute i skolorna. Men trots att det poängteras hur viktigt det är med reflektion i undervisningen är det hela tiden arbetsgruppen eller arbetslaget som står i fokus. Metoder för hur den enskilde läraren självständigt ska kunna utveckla och reflektera över sitt ämne och sin undervisning hamnar i skymundan till fördel för de mer organisatoriska aspekterna av utvärderingarna. För att närmare studera utvärderingsmetoder mot bakgrund av ett enskilt ämne eller en enskild lärare, vänder jag mig istället till studier av Bengt Linnér, Boel Westerberg och Keijo Eriksson.
16 Pirinen, I., Man tager vad man haver: kvalitetssäkring genom utveckling, uppföljning och utvärdering i skolan
(Stockholm: HLS, 1999; (Göteborg: Elander Graphic Systems): baksidetext.
17 Pirinen, Del I.
18 Svensson, M., i Lärostegen: Ett arbete med självutvärdering i utbildningsorganisationer (Luleå: Luleå
tekniska univ., cop. 2003); Arvidsson, H., Settergren, P., Hur bra är vår skola?: ett häfte om självutvärdering
inom sju nyckelområden (Solna: Fortbildningsförlaget, 2006 (Hässleholm: Exakta); Eriksson (2003); Eriksson (1998); Hopkins, D., Evaluation for school development (Milton Keynes: Open U.P., 1989).
1.3.4 Kursutvärderingar
I studien "I övrigt ser jag inga problem…": utvärdering av inriktningen Svenska för blivande
lärare,22 granskar Linnér en grupp lärarstudenters syn på det övergripande kursupplägget i ”Svenska för blivande lärare” genom att söka svar på frågor som berör bland annat kursinnehåll och fördelningen ämnesteori och didaktik. Den övergripande frågeställningen verkar vara hur studenterna ser på förhållandet didaktiker-ämneslärare i samma person. I vilken mån är den kombinationen uppnåbar i praktiken? I Det här är inte bara en skola: en
grupp lärarstuderandes lärande,23 gör Linnér tillsammans med Boel Westerberg en mer utförlig studie av ett undervisningsförlopp i en kurs på den integrerade 1-7 lärarutbildningen. Syftet är att, genom att lyfta fram de två temana ”Livsfrågor” och ”tolkning” i kursen ”Den meningssökande och lekande människan”, undersöka på vilket sätt en students lärande utvecklas under en kurs, något som sker genom att forskarna vid upprepade tillfällen ställer studenterna en rad frågor avseende såväl kunskaper som färdigheter. Medan den förstnämnda studien vill fånga studenternas uppfattning av själva kursgenomförandet ställer den andra studien alltså de lärandes utveckling i fokus. Ingendera syftar explicit till att utveckla kursupplägget mot bakgrund av utvärderingsresultaten. Så är däremot delvis fallet i Keijo Erikssons På spaning efter livets mening: om livsfrågor och livsåskådning hos äldre
grundskoleelever i en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande,24 i vilken Eriksson,
under det övergripande syftet ”att undersöka vilka centrala livsvärden eleverna ger uttryck för i en uppsats om det eftersträvansvärda i livet”, vill försöka ”utveckla en undervisning så utformad att den kan stimulera elever till att reflektera kring livsfrågor och [ta reda på] hur dessa reflektioner kan tillvaratas för en undervisningsprocess i ämnet religionskunskap”.25 Genom att studera elevernas skriftliga formuleringar i ämnet vill Eriksson utveckla en undervisningsmetod som utgår ifrån tanken att undervisningen blir meningsfull först när den tar sin utgångspunkt i elevernas eget tänkande.
22 Linnér, B., "I övrigt ser jag inga problem-": utvärdering av inriktningen Svenska för blivande lärare
(Göteborg: Univ., Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning, 2004)
23 Linnér, B., Westerberg, B., Det här är inte bara skola... : en grupp lärarstuderandes lärande (Malmö: Malmö
högskola, lärarutbildningen, 1999)
24 Eriksson, K., På spaning efter livets mening : om livsfrågor och livsåskådning hos äldre grundskoleelever i en
undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande (Malmö: Institutionen för pedagogik, Lärarhögsk., 1999; (Kalmar : Högsk.i Kalmar, tr.)
Medan studierna ovan fokuserar elevernas lärande inriktar sig Törnquist på lärares lärande.26 Med intentionen att undersöka lärandeprocessen utifrån ett kollektivt sammanhang – utifrån en musikalisk produktion – ställer Törnquist frågor kring vad det innebär att vara lärare i en konstnärlig kontext, vilken roll och funktion läraren har som pedagog i ett sådant sammanhang, samt hur lärarens eget lärande kommer till uttryck när denne deltar i aktiviteterna kring den musikaliska produktionen.
Såväl Linnér, Westerberg och Eriksson studier innebär reflektion och potentiell utveckling av de kurser som granskats. Törnquists undersökning lyfter dessutom fram intressanta aspekter kring vad det innebär att undervisa inom den estetiska sfären – vad det innebär att vara såväl utövare, eller artist, som lärare inom det musikaliska uttrycket, något som ger inspirerande och tankeväckande perspektiv på mitt undersökningsområde. Nämnda studier är dock inte gjorda utifrån de utvärderingsmodeller som presenterats ovan i form av yttre respektive inre utvärderingar. Åtminstone har det inte varit författarnas intentioner att placera sina studier inom ramarna för sådana resonemang. Ändå utgör de i det här sammanhanget en mycket värdefull bakgrund genom att de lyfter fram olika metoder och förhållningssätt som kan vara funktionella i utvärderingsarbetet.
1.3.5 Nya forskningsinitiativ
Det verkar sammanfattningsvis saknas en bredare forskning i vilken den enskilda läraren självständigt utvärderar och reflekterar över sina ämnen genom att granska sina undervisningsmetoder och arbetsmodeller i förhållande till måluppfyllelse. Som redan nämnts poängterar det aktuella forskarsamhället att det, för att skapa och upprätthålla en hög kvalitet i skolan, krävs ett komplext kvalitetsarbete som inkluderar såväl yttre som inre utvärdering, på organisationsnivå, men också undervisningsnivå. Med tanke på hur forskningsläget ser ut verkar det som om fokus ofta ligger på skolorganisationen ned till skolledarnivå, eller på förslag kring hur olika självutvärderingsmodeller skulle kunna se ut. I en decentraliserad skola i vilken den enskilda läraren förväntas ta ett stort ansvar avseende måluppfyllelse i förhållande till kursinnehåll och kursupplägg, tror jag det är viktigt att lyfta fram studier som verkar inspirerande för det självständiga reflektionsarbetet. Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund påpekar att lärarnas utvärderingar av den egna undervisningen måste ske inom
26 Törnquist, E-M, Att iscensätta lärande: lärares reflektioner över det pedagogiska arbetet i en konstnärlig
kontext (diss.) (Lund: Lunds Universitet, 2006) i serien Studies in music and music education, ISSN 1404-6539; 8.
ramarna för ett större kvalitetsarbete, men de skriver även att en förutsättning för det arbetet ligger i att ”lärarna ständigt utvecklar och utnyttjar sina unika kunskaper om undervisning och lärande” genom att de ”ges möjlighet att utveckla sin kompetens [ . . . ]”.27 Den här kompetensutvecklingen kan naturligtvis ske i ett gruppsammanhang, men jag menar också att den är värdefull inom ramarna för ett mer självständigt arbete. Anna-Lena Pogulis, som varit med och utvecklat Skolkompassen, menar att det i Sverige inte finns någon tradition i vilken lärare självständigt utvärderar kvaliteten i sin undervisning.28 Jag hoppas att jag här, med hjälp av de utvärderingsmodeller och idéer som presenterats, ska kunna bidra till den forskningen och därigenom inspirera andra lärare att utveckla sina ämnen och undervisningsmetoder.
1.4 Metod, avgränsningar och källor
Hur ska då den typ av utvärdering som jag vill genomföra vara utformad för att ge ett resultat som pekar på kvalitet? Ja, till att börja med måste den syfta till att mäta huruvida kursinnehåll och metod innebär att eleverna når de mål och värderingar som formuleras i styrdokumenten. Om man ser till de kriterier som presenterades tidigare i anslutning till diskussionen kring Skolverkets inspektioner, så kunde där urskiljas en rad potentiella granskningsområden.29 I en självständig lärarutvärdering som den jag vill göra menar jag att det är lämpligt att fokusera de punkter som tydligast går att relatera till själva undervisningssituationen. Dessa anser jag vara ”[elevernas] kunskaper i relation till läroplanernas, programmålens och kursplanernas mål”, liksom ”[e]levernas normer och värden i relation till läroplanernas övergripande mål om grundläggande demokratiska värden, ansvarstaganden och inflytande”.30 Det är följaktligen
under ett sådant tak som den här undersökningen kommer att genomföras.
Studien som följer här är induktiv på så sätt att jag inte driver någon tes som säger att min undersökning kommer att få vissa givna resultat. Jag utgår ifrån ett teoretiskt resonemang som jag hoppas, mot bakgrund av en vidare kontext, ska erbjuda en funktionell metod, men jag har ingen klar uppfattning kring hur denna kommer att hjälpa mig förankra kunskap och färdigheter hos eleverna. Jag kommer att ge en såväl praktisk som teoretisk introduktion i ämnet ”Musik och samhälle” för att sedan, utifrån gruppdiskussioner, skriftliga och muntliga
27 Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund (2005), förordet. 28 Intervju med Anna-Lena Pogulis i Pretoria, Sydafrika 2007-02-06) 29 Se s. 4, Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund (2005), s. 24 30 Se s. 4, Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund (2005), s. 24
redovisningar samt intervjuer göra en kvalitativ analys innan jag drar slutsatser kring huruvida eleverna förstått och reflekterat över kursinnehållet.
Fokus ligger här på huruvida studiematerial, teoretiska utgångspunkter och metod leder till en för eleven djupare förståelse och insikt i ämnet. Studien tar inte upp alla de moment och mål som kursen ”Musik och kommunikation” omfattar. Istället har fokus lagts på att göra en djupare analys av upplägget på en del av kursen – detta genom att jag undersöker hur kursupplägget lever upp till värdegrund och uppställda mål i styrdokumenten.
Föremål för min undersökning är, förutom kursutformningen, eleverna i en musikklass på Estetiska programmet på Törnströmska gymnasiet i Karlskrona. Mina reflektioner kring gruppdiskussioner och redovisningar bygger på skriftlig, muntlig och visuell dokumentation av tre av fyra ensemblegrupper i klassen.31 För de intervjuer som görs har jag slumpvis valt ut fyra elever, två killar och två tjejer.
I den första delen av undersökningen – den del som bygger på en skriftlig och muntlig gruppredovisning – får eleverna i uppgift att, tillsammans i ensemblegruppen, fundera och reflektera över de teoretiska resonemang som presenteras i kursen och vilka ligger till grund för våra diskussioner (och den här undersökningen), och resonera kring hur dessa förhåller sig till de låtar de spelar i sina ensemblegrupper. I praktiken innebär detta att de analyserar låtarna utefter de frågor som presenteras i teorikompendiet. Tanken är att de ska besvara frågorna så utförligt som möjligt. Om de anser att en viss aspekt av de teoretiska resonemangen är mer intressant än andra när det gäller en specifik låt, kan de med fördel fördjupa sig i detta istället för att ge mindre utförliga svar på ett större antal frågor. Detta b l a för att jag ska kunna dra slutsatser kring vad i resonemangen de verkar ha fastnat för och anser relevant.
Arbetet med intervjuerna har jag utformat utefter Steinar Kvales presentation av ”Den kvalitativa forskningsintervjun”. Till grund för intervjuerna ligger förvisso en rad frågor som jag vill ha besvarade, men istället för att låta frågorna utgöra den huvudsakliga strukturen, valde jag att snarast låta intervjuerna bli till öppna samtal med eleverna. Efter att, genom en inledande fråga, introducera ett tema kan jag på så sätt låta resten av intervjun utgå från den enskilda elevens svar. Detta tillvägagångssätt har jag valt av flera anledningar: övergripande är att jag vill lyfta fram elevernas upplevelse av kursinnehållet genom att analysera och tolka
denna utifrån olika aspekter – aspekter som jag hoppas kan urskiljas och byggas under intervjuns gång. Som Kvale skriver: ”Syftet med den [ . . . ] kvalitativa forskningsintervjun är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening”.32 Analysen av intervjuerna bygger på, som Kvale skriver, ”att söka
tolka meningen hos centrala teman i den intervjuades livsvärld. Intervjuaren registrerar och tolkar meningen i det som sägs och hur det sägs”.33 Genom att begränsa intervjustrukturen till att endast presentera ett tema hoppas jag, som jag redan nämnt, kunna lyfta fram olika aspekter av elevernas upplevelse av kursinnehållet. Jag vill även kunna ställa mer specifika frågor efterhand som eleverna berättar om sina upplevelser. Metoden tillåter på det här sättet en öppenhet och möjlighet att utveckla elevernas reflektioner kring olika upplevelser. Kvale skriver att den kvalitativa forskningsintervjun utmärks av såväl mångtydighet och förändring, och det är just detta – att eleverna ges möjlighet att under intervjuns gång komma till insikt och se flera olika, ibland motsägelsefulla, aspekter som jag tycker är intressant. Jag vill att intervjun i sig ska verka berikande – inte bara för mig utan även för eleven.34
När det gäller intervjuanalysen, såväl som analysen av elevernas skriftliga och muntliga gruppredovisningar, kommer jag i huvudsak att, i enlighet med metodpresentationen ovan, försöka tolka det eleverna säger/skriver i förhållande till hur de säger/skriver det. Jag inser att den här analysmetoden kan innebära svårigheter eftersom mina referensramar naturligtvis skiljer sig från elevernas, vilket innebär att min tolkning av vad de uttrycker inte kan garanteras utgöra exakt det som de verkligen menar. Den här problematiken uppstår dock i alla liknande situationer och jag vill här ta tillfället i akt att prova metoden. Min förhoppning är att risken för ”feltolkningar” minskar när jag ber eleverna uttrycka sina tankar vid flera tillfällen och såväl skriftligt som muntligt, enskilt och i grupp.
Att välja ut ett fåtal elever som föremål i intervjuerna i undersökning innebär att det inte går att dra några generella slutsatser kring huruvida kursutformningen lever upp till uppställda mål. Ett annat problem är att eleverna, efterhand som vi lärt känna varandra, skulle kunna manipulera sina svar och funderingar i enlighet med vad de tror att jag värderar högt betygsmässigt. Eleven står ju i det avseendet alltid i beroendeställning till sin lärare, och jag poängterade därför för dem att deras kunskaper och färdigheter i ämnet kommer att
32 Kvale, S., Den kvalitativa forskningsintervjun, övers. Torhell, S-E. (Lund: Studentlitteratur, 1997): s. 35. 33 Kvale, s. 35.
betygsättas, dock inte deras åsikter kring huruvida ämnet är relevant. Jag valde ändå att genomföra intervjuerna först efter att kursbetygen satts. Detta till trots får undersökningen snarast ses som en fingervisning om huruvida kursutformning och innehåll fungerar enligt uppsatta mål. Min förhoppning är att jag, med elevernas hjälp, ska finna vägar att förbättra och utveckla mitt arbete inför nästa kurstillfälle.
2. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
2.1 Musik och kommunikation
Kursen ”Musik och kommunikation” (MUPR1205) är på 50 timmar, ger 50 gymnasiepoäng och sträckte sig vid det här tillfället över tre terminer, läsåret 2006 samt vårterminen 2007. I målen för kursen står att denna ska ”ge kunskap om växelspelet mellan individ och grupp samt om de sociala omständigheter som påverkar människors musikintresse och möjligheter till musikutövning. Kursen skall även öva kommunikation med såväl medmusikanter som med en publik”.35 Detta innebär att eleven, efter avslutad kurs, ska ”ha kunskap om musikalisk och scenisk kommunikation genom sin röst och sitt kroppsspråk[;] kunna göra en presentation i samband med musikframträdanden[;] ha kunskaper i intervjuteknik, programpresentation och marknadsföring[, samt] ha grundläggande kunskaper om musikens roll och organisation i samhället”.36 Som nämnts inledningsvis kommer den här undersökningen att fokusera endast en del, om än den större, av kursmålen. Intervjuteknik och marknadsföring lämnas här därhän till fördel för den musikaliska kommunikationen människor emellan liksom musikens roll och organisation i samhället. Detta innebär inte att de här utelämnade momenten uteslöts i kursen. Syftet är istället att ge studien ett smalare fokus. Dock är det ibland svårt att dra gränser mellan de olika målen och momenten. Exempelvis kan naturligtvis en intervju innebära en slags musikalisk kommunikation, men själva arbetet med intervjutekniken kommer inte att beröras här.
2.2 Estetiska programmet
Hur förhåller sig då nämnda kursmål till det mer övergripande syftet med det estetiska programmet? I presentationen står att programmet syftar till att:
35 MUPR1205 – Musik och kommunikation
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=5&skolform=21&id=3543&extraId= (2006-10-29)
36 MUPR1205 – Musik och kommunikation
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=5&skolform=21&id=3543&extraId= (2006-10-29)
ge grundläggande kunskaper inom kultur och estetik samt ge möjlighet att allsidigt utveckla förmågan till skapande, inlevelse och uttryck. Programmet syftar vidare till att ge eleverna vana vid att möta, uppleva och analysera uttryck inom olika konstarter samt till att förbereda för fortsatta studier och för lärande i arbetslivet inom såväl estetiska som andra verksamhetsområden. 37
Som karakteristika står bland annat att ”[e]n bred kulturhistorisk orientering och vana vid att reflektera kring estetiska kulturyttringar ökar förmågan att tillägna sig andra kulturers uttrycksformer och värderingar” och det står att det ligger i skolans ansvar att eleverna, vid fullföljd utbildning, ska ha ”kunskap om och erfarenheter av arbete med olika estetiska uttrycksformer och [kunna] analysera, tolka och använda estetiska uttryck för kommunikation och påverkan”. De ska även ha ”kännedom om historiska och kulturella förhållanden i Sverige och andra länder [ . . . ]” liksom ”förmåga att diskutera och ta ställning till etiska frågor och förhållningssätt som rör yrkesutövningen”.38
Programpresentationen är mer utförlig än så här men jag har valt att ta upp de inslag som jag anser mest relevanta i samband med genomförandet av musik- och kommunikationkursen. Kursmålens formuleringar kring de sociala omständigheter som omger musikutövandet uttrycks här med att eleverna ska ges tillfälle att musicera men också
analysera och reflektera över själva musicerandet – de ska utveckla färdigheter som gör att de kan se på såväl sitt eget som andras musikutövande utifrån ett mer teoretiskt perspektiv. Detta för att de ska lära känna den potential som finns inbyggd i olika musikaliska sammanhang – en potential som skulle kunna innebära att de forskar kring huruvida det är möjligt att lära känna främmande kulturer, människor och länder genom att studera dess musik.
2.3 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) och värdegrunden
När vi nu studerat kurs- och programmål, hur kan vi lyfta dessa så att vi är säkra på att kursgenomförandet sker i överensstämmande med skolverksamhetens grundläggande värderingar så som dessa formuleras i värdegrunden? Värdegrunden uttrycks under fyra rubriker i Lpf94: ”Förståelse och medmänsklighet”, ”Saklighet och allsidighet”, ”En likvärdig utbildning”, samt ”Rättigheter och skyldigheter”. Fastän de senare rubrikerna knappast är ointressanta väljer jag här att förhålla mig till de två förra, bland annat för att den här studien endast mycket kort tar upp frågor om i vilken mån kursupplägget är anpassat till samtliga elevers förutsättningar och behov och huruvida kursgenomförandet sker enligt demokratiska
37 Programmål för Estetiska programmet http://www.skolverket.se/sb/d/597/a/7714 (2007-03-08) 38 För mer utförlig och komplett programinformation se Programmål för Estetiska programmet
former. För att återigen skapa ett tydligt fokus i studien vill jag däremot koncentrera mig på hur musik kan ses som ett ”uttryck för kommunikation och påverkan” människor emellan.39 Återigen vill jag påpeka att jag inte bortser ifrån att det är svårt att dra gränser mellan olika formuleringar i mål och värderingar, exempelvis kan ju ensemblespelet vara ett strålande uttryck för en demokratisk arbetsform. Ensemblespel kommer att ingå bland de kursinslag som jag använder i studien, men de kommer att diskuteras som demokratiska processer i ett musikaliskt sammanhang, inte som utmärkande drag i min undervisningsform. Den värdegrund till vilken jag lyfter kurs- och programmål presenteras i form av ett utdrag nedan:
Förståelse och medmänsklighet
Skolan skall främja förståelsen för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen skall utsättas för mobbing. Tendenser till trakasserier skall aktivt bekämpas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i kulturell mångfald. Skolan är en social och kulturell mötesplats, som både har möjlighet och skyldighet att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. Förtrogenhet med Sveriges kultur och historia samt det svenska språket skall befästas genom undervisningen i många av skolans ämnen. En trygg identitet och medvetenhet om det egna kulturarvet stärker förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingsgrunder. Skolan skall bidra till att människor får en identitet som kan relateras till och innefatta inte bara det specifikt svenska utan också det nordiska, det europeiska och ytterst det globala. Internationella kontakter, utbildningsutbyte med utlandet och praktik i andra länder skall främjas.
Saklighet och allsidighet
Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de framförs. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana. Undervisningen skall vara saklig och allsidig. Då värderingar redovisas, skall det alltid klart framgå vem det är som står för dem. Alla som verkar i skolan skall dock alltid hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem.40
Genom att tolka kurs- och programmål mot bakgrund av värdegrunden ovan tyder jag styrdokumenten så att kursen ”Musik och kommunikation” ska ge eleverna tillfälle att musicera men även reflektera över sitt eget musicerande i ett vidare perspektiv – att kursen ska medvetandegöra och lyfta fram de processer som omger musikens reella och potentiella roll i ett globalt såväl som individuellt sammanhang, och att eleverna, med hjälp av de färdigheter de utvecklar, ska kunna bidra till ett öppet och tolerant samhälle i vilket de kan identifiera och förstå såväl demokratiska fri- och rättigheter som ansvarstagande, i egenskap av medmänniskor, men i synnerhet utifrån musikerns perspektiv.
39 Se Programmål för Estetiska programmet http://www.skolverket.se/sb/d/597/a/7714 (2007-03-08)
40 1994 ÅRS LÄROPLAN för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) http://www.skolverket.se/skolfs?id=259
Vi har nu klargjort de övergripande kursmålen. Frågan är nu hur kursen ska utformas för att skapa förutsättningar för att dessa nås. Vilka teoretiska utgångspunkter, didaktiska grepp, metoder och material ska tillämpas? I texten nedan kommer jag först att presentera forskning kring ämnet ”musik och samhälle”, därefter presenterar jag en analysmodell utifrån vilken de teoretiska resonemangen kan konkretiseras och praktiseras. Avslutningsvis förklarar och motiverar jag min kursplanering genom att diskutera utgångspunkter, metoder och material i förhållande till min tolkning av värdegrund och mål.
2.4 Teoretiska utgångspunkter i ämnet ”Musik och samhälle”
En anledning till att jag i det här sammanhanget närmare ville studera min kursplanering i ämnet ”Musik och kommunikation” var att jag i en magisteruppsats i historia vid Växjö universitet forskat i ämnet ”musik som politisk mobilisering”.41 I samband med att jag planerade min undervisning insåg jag att det var möjligt att dra en rad paralleller mellan de teoretiska utgångspunkter jag använt och utvecklat i studien och de aktuella kursmålen. Kursgenomförandet blev alltså ett utmärkt tillfälle att undersöka huruvida de teoretiska resonemangen skulle gå att praktisera och konkretisera framgångsrikt i en undervisningssituation på gymnasiet. Skulle eleverna finna resonemangen intressanta och relevanta och i vilken mån skulle de teoretiska kunskaperna hjälpa mig utforma en kurs i vilken vi kunde nå uppsatta mål? Syftet är i det här avsnittet inte att resonera mig fram till en hållbar teori utifrån vilken jag utför undersökningen. Ej heller är syftet att utforma den analysmodell jag vill använda. Det arbetet är redan gjort i samband med att jag skrev nämnda magisteruppsats och kommer att presenteras i form av en rad utdrag. Syftet är istället att förklara och motivera varför jag anser teorierna relevanta i sammanhanget. Jag kommer dessutom att utveckla den initiala analysmodellen för att knyta denna till de praktiska och teoretiska moment som jag anser bör ingå i kursen.
I den forskning som nämns nedan diskuteras musikens sociala och politiska roll och potential i samhället. Då diskussionen utgår ifrån musikens roll i sociala rörelser hänvisar jag först till ett utdrag som behandlar definitionen av denna.
41 Bjelkenbrant, P., ANC-galan i Göteborg 1985: en analys av sången ”Soweto” som politisk mobilisering
2.4.1 Sociala rörelser
Fastän begreppet social rörelse används flitigt i den akademiska litteraturen råder det oklarheter kring termens exakta innebörd. Medan en del forskare skiljer på sociala och politiska rörelser använder andra begreppet för att beteckna båda typerna.42 Kim Salomon skriver att ”[d]efinitionen av social rörelse utgår
från dess målsättning att skapa fundamentala förändringar i det sociala systemet”,43 och Håkan Thörn talar
om sociala rörelsers mål att verka för ”genomgripande samhällsförändringar”.44 Då samhällsförändringar i
regel förutsätter politiska förändringar, tolkar jag Salomons och Thörns definitioner så att sociala rörelser även är politiska.
Men hur förhåller sig sociala rörelser till det politiska styret? Sociala rörelser uppstår i polemik mot den rådande ordningen och utgör därför s k motrörelser.45 Men vare sig Salomons eller Thörns definitioner
förklarar i vilken grad ”fundamentala” eller ”genomgripande” förändringar sker inom eller utom det politiska systemet.46 Genom att studera de exempel Thörn tar upp är det dock möjligt att identifiera två
kategorier av sociala rörelser. Förutom kvinnorörelsen, antikärnvapenrörelsen och miljörörelsen diskuterar Thörn arbetarrörelsen och nationalistiska rörelser.47 De två sistnämnda skiljer sig från de övriga
genom att de vid olika tidpunkter i historien har verkat för att störta det politiska styret för att själva ta makten. Utifrån det här resonemanget kan alltså en social rörelse syfta till såväl sociala som politiska förändringar – såväl inom som utom det politiska systemet.
Vad är det då som utgör en social rörelse? Vem eller vilka är det som strävar efter förändringar? Även här råder oklarheter. Traditionellt har begreppet avsett en enskild kollektiv aktör eller aktion, men det har även stått som en sammanfattande beteckning för en rad olika aktörer och aktioner som verkar för likartade förändringar.48 På så sätt är det möjligt att tala om miljörörelser som specifika organisationer (t
ex Greenpeace), men även som mer övergripande företeelser – som ett flertal miljöorganisationer eller miljöaktioner, vars syfte har gemensamma nämnare.
När det gäller avgränsning menar Salomon att ett viktigt kriterium för sociala rörelser är att de bygger på
kollektivt handlande – att det finns en ”avsiktlig samverkan mellan människor för att åstadkomma förändringar [ . . . ]”. Men det kollektiva handlandet måste i sin tur bygga på aktivt deltagande – de olika aktörerna måste känna en stark vilja att förverkliga rörelsens mål. Därmed kan exempelvis spontana aktioner av enskilda individer – individer som annars inte engagerar sig i rörelsen – heller inte räknas som en del av denna. De kan däremot sägas tillhöra en överensstämmande opinion. Även om det är stor skillnad på att sympatisera med en rörelse och att aktivt delta i dess aktiviteter, är det alltså svårt att dra någon definitiv yttre gräns kring rörelsen. Gränsen utgörs snarare av en rad mellanstadier inom vilka aktörer mer eller mindre hängivet sympatiserar med rörelsen.Graden av sympati beror i sin tur på hur effektivt rörelsen får opinionen att växa. 49
Sociala rörelser mobiliserar genom att, både inom och bortom mellanstadierna (och både nationellt och internationellt), skapa en bred uppslutning bakom primära frågor. Denna uppslutning skapas genom kollektiva handlingar som ”spridning av kunskap, information och symboler, resursmobilisering, formandet av organisationer, nätverk, kampanjer, demonstrationer och aktioner av olika slag”.50 Som en
särskilt betydelsefull del av sociala rörelsers mobiliseringskraft betonar Thörn formandet av utopiska
handlingsformer, d v s formandet av ”framtidsbilder, drömmar och löften om en radikalt annorlunda
42 I Music and Social Movements: Mobilizing Traditions in the Twentieth Century (Cambridge:Cambridge
University Press, 1998) använder Eyerman och Jamison begreppet politiska rörelser för att beteckna exempelvis kommunistiska och fascistiska rörelser. Sociala rörelser används för att beteckna t ex miljörörelsen och medborgarrättsrörelsen, s. 12; Thörn, H. Rörelser i det Moderna: politik, modernitet och kollektiv identitet i
Europa 1789-1989 (Stockholm: Raben Prisma: Tiden/Athena, 1997)
43 Salomon, K. Fred i vår tid: en studie av 80-talets fredsrörelse (Malmö: LiberFörlag, 1985): s. 17. 44 Thörn, H. Globaliseringens Dimensioner: Nationalstat, världssamhälle, demokrati och sociala rörelser
(Stockholm: Atlas, 2002): s. 156.
45 Thörn (1997) s. 16.
46 Med förändringar inom det politiska systemet menar jag konstitutionsenliga och lagliga förändringar, d v s
sådan som sker inom ramarna för de politiska spelreglerna. Förändringar som sker utom det politiska systemet är utomparlamentariska och inbegriper t ex statskupper och revolutioner.
47 Thörn (1997).
48 Thörn i förordet till Alberto Meluccis Nomader i nuet: sociala rörelser och individuella behov i dagens
samhälle
49 Salomon (1985) s. 17f. 50 Thörn (2002) s. 156.
morgondag”. För att förklara den här mobiliseringsformen utgår Thörn delvis från den process som Salomon beskriver med mellanstadier. Sociala rörelser, menar han, är inga relativt enhetliga fenomen utan snarare resultatet av en ”motsättningsfylld och mångdimensionell kollektiv interaktionsprocess [kurs i orig.]”. En demonstration eller formerandet av en organisation kan vara resultatet av en sådan process, och ”[d]en enhet som uppstår i en sådan kollektiv handlingssituation kan förstås som en temporär kollektiv
identitet, som kan ges en relativ stabilitet i den mån den institutionaliseras”. Thörn talar om den identitetsskapande processen som en kollektiv definitionsprocess. I den definieras eller manifesteras en rörelses identitet genom olika slags offentliga aktioner, bl a genom rörelsetexter. Rörelsetexten kan vara en bok, ett program eller ett flygblad, och utgör en utopisk handlingsform genom att berätta om ”förflutet, nu och framtid, om hur det är, varför det blev som det är, och hur det skulle kunna bli annorlunda”.51
Jag har tidigare konstaterat att sociala rörelser kan syfta till såväl sociala som politiska förändringar – såväl inom som utom det politiska systemet. Det är nu dags att komplettera den här bilden. För att förenkla begreppshanteringen är det funktionellt att använda social rörelse endast som ett sammanfattande begrepp. Enskilda kollektiva aktörer kan, i den grad det är möjligt, refereras till som sociala organisationer, aktioner, nätverk etc. Resonemanget ovan erbjuder ingen möjlighet att exakt avgränsa den sociala rörelsen, men det ger verktyg så att det går att diskutera de processer som omgärdar den. Exempelvis speglas rörelsens dynamik i dess mobiliserande verksamhet eller formande av kollektiva identiteter.52
Enligt utdraget ovan används begreppet social rörelse för att beteckna en grupp människor eller aktörer som, genom ett kollektivt handlande och genom en viss typ av aktioner, strävar efter likartade mål. Strävandet kan ske såväl inom som utom det politiska systemet och avse såväl sociala som politiska mål. Det görs i litteraturen ingen skillnad på hur musik används som mobiliserande faktor i olika rörelser. Vare sig det handlar om befrielserörelser eller exempelvis kvinnorörelsen talas det om musikens politiska mobiliseringspotential.53
2.4.2 Musik som politisk mobilisering
Men hur ser egentligen den musikaliska mobiliseringsprocessen ut? Jag ska nedan försöka besvara den frågan genom att hänvisa till en rad forskare på området:
I Music and Social Movements: Mobilising Traditions in the Twentieth Century beskriver Ron Eyerman och Andrew Jamison hur musiken mobiliserar politiskt genom att konstruera kollektiva identiteter. Identiteterna kan t ex uppstå genom att sångare via musiken enar grupper kring frågor som är av gemensamt intresse. I deras studie av medborgarrättsrörelsen i USA konstaterar de:
“Music served as a source and sign of strength, solidarity and commitment. It helped build bridges between class and status groups, between blacks and white supporters, and between rural and urban, northern and southern blacks. It also bridged the gap between leaders and followers, helping to reinforce the notion that all belonged to the same ‘beloved’ community”.54
51 Thörn (1997) s. 33.
52 Utdrag ur Bjelkenbrant, P., ANC-galan… s. 13-15.
53 Eyerman och Jamison; Mattern, M. Acting in Concert: Music, Community, and Political Action (New
Brunswick, New Jersey, London: Rutgers University Press, 1998)
Kerran L. Sanger och Alec J. C. Pongweni pekar på samma process i sina studier:
I “When the Spirit Says Sing!” The Role of Freedom Songs in the Civil Rights Movement konstaterar Sanger att vokalmusiken spelade en avgörande roll i den amerikanska medborgarrättsrörelsen eftersom sjungandet och sångtexterna bidrog till att definiera aktivisterna som kapabla att själva förbättra sina levnadsförhållanden.55 I Songs that Won the Liberation War, en studie som behandlar befrielserörelsen i
Zimbabwe, menar Pongweni att vokalmusiken fungerade som en enande kraft, eftersom den var resultatet av en delad erfarenhet – det imperialistiska styret.56
Musikens politiska potential som identitetsskapare och dess roll i kampen för förändring behandlas även av Mark Mattern i Acting in Concert: Music, Community, and Political Action. Matterns beskrivning och hantering av samhällen som enheter som bl a bygger på gemensamma intressen och kollektiva politiska handlingar57 gör att vi här kan betrakta dem som synonyma med sociala rörelser. Salomons mellanstadier
och Thörns interaktionsprocess diskuterar Mattern som gränszoner. Zonerna förklarar han som ”sociala ytor av överlappande identiteter”, där människor fritt kan uttrycka sina sympatier för olika grupper.58 Med
hänvisning till exempelvis Vietnamkriget och de musikaliska aktioner som utfördes i protest mot detta, t ex Woodstockfestivalen 1969,59 menar han att musiken ”opened social and public spaces for the
communicative interactions that [were] necessary for the sharing of meaning [ . . . ]”.60
Liksom Eyerman, Jamison, Sanger och Pongweni, ser Mattern musiken som en form av kommunikation som gör det möjligt för människor att skapa gemensamma värderingar och uttrycka ett gemensamt förflutet: ”By expressing common experiences, music helps create and solidify a fund of shared memories and a sense of ‘who we are”,61 och liksom dem menar han att musikens politiska potential ligger i dess
inverkan på ”human identity and capacity”, liksom dess förmåga att definiera samhällen genom att skapa kollektiva identiteter.62 Det politiska budskapet, skriver han vidare, ges ofta tydliga uttryck i sångtexterna,
och som exempel beskriver han hur musiken har använts uttalat politiskt i olika sammanhang ”ranging from Sting’s environmental statements, to large fund- and consciousness-raising concerts, such as FarmAid, to the political commentary in rap music”.63
Enligt den forskning som presenteras ovan ligger alltså musikens politiska potential i dess förmåga att frambringa ytor för kommunikation och identitetsskapande. Via sångtexterna förmedlas budskap som enar människor och får dem att känna samhörighet – något som i sin tur skapar tilltro till gruppens kapacitet att åstadkomma förändringar. Men vad är det för budskap som förmedlas? Vad är det som åstadkommer den kollektiva handlingskraften? Mattern skriver att sångtexterna uttrycker politiska budskap men att den samhörighet som uppstår kring budskapet bygger på gemensamma erfarenheter i det förflutna och att dessa erfarenheter används så att de kan tjäna till förändringar i samtiden: ”Each work of music recaptures and re-creates past experience, refashioning it according to present creative and practical interests and goals”.64 Det verkar således som om det är det förflutna som är själva sprängstoftet i musiken – att
musikens kommunikativa och identitetsskapande egenskaper bygger på dess roll som
historieförmedlare.65
55 Sanger, K. L. “When the Spirit Says Sing!” The Role of Freedom Songs in the Civil Rights Movement
(London: Garland Publishing, Inc, 1995)
56 Pongweni, förordet. 57 Mattern, s. 9-10. 58 Mattern, s. 25ff.
59 ”Woodstockfestivalen”, Woodstockfestivalen hölls den 15-17 augusti 1969. Namnet kommer av att festivalen
från början var tänkt att hållas i staden Woodstock. När arrangörerna inte fick tillstånd där hölls den istället på en gård nära staden Bethel, New York. Det förmodade antalet besökare beräknades till ca 20 000, men istället besökte hela 400 000 festivalen. Med temat ”Three days of peace of music” representerar Woodstockfestivalen kulmen på hippierörelsen och kritiken mot Vietnamkriget. För mer information, se
http://sv.wikipedia.org/wiki/Woodstockfestivalen (2006-01-25)
60 Mattern, s. 16.
61Mattern i en recension av John Street, i Popular Music Vol.19/2 (United Kingdom: Cambridge University
Press, 2000)
62 Mattern, s. 5. 63 Mattern, s. 5. 64 Mattern, s. 17.
2.4.3 Att anpassa de teoretiska resonemangen till en undervisningssituation
Hur är det då möjligt att i kursen ”Musik och kommunikation” lyfta en diskussion som ”medvetandegör[] och lyft[er] fram de processer som omger musikens reella och potentiella roll i ett globalt såväl som individuellt sammanhang, [ . . . ] [på ett sådant sätt] att eleverna, med hjälp av de färdigheter som de utvecklar, ska kunna bidra till ett öppet och tolerant samhälle i vilket de kan identifiera och förstå såväl demokratiska fri- och rättigheter som ansvarstagande, i egenskap av medmänniskor, men i synnerhet utifrån musikerns perspektiv”,66 genom att peka på musikens roll i sociala rörelsers politiska mobilisering? Jag anser att detta blir möjligt genom att begreppen social rörelse liksom politisk mobilisering här ges så pass vida definitioner. Med en social rörelse avses, som redan nämnts, en grupp människor eller aktörer som, genom kollektiva handlingar och en viss typ av aktioner, strävar efter likartade mål. Rörelsens omfång är svårt att definiera men den kan förklaras som en rad mellanstadier i vilka det existerar mer eller mindre hängivna sympatisörer. Den sociala rörelsen skulle alltså i en något vidare bemärkelse, beroende på hur många mellanstadier som räknas in, kunna beteckna en grupp vilken som helst i samhället så länge medlemmarna i denna bär åtminstone några gemensamma nämnare i form av mål och ambitioner. Fast det intressanta här är egentligen inte huruvida definitionen av social rörelse går att överföra på olika grupperingar i ett samhälle. Det intressanta är huruvida det är möjligt att tillämpa resonemangen kring sociala rörelsers politiska mobilisering via musik på mer generella sammanhang. Hur är det möjligt att i en klassrumssituation diskutera musikens roll i samhället utifrån resonemangen ovan utan att för den skull blanda in diskussionen kring den sociala rörelsen och politiska mobiliseringen?
Jag menar att de processer som beskrivits ovan, och som visar hur musik kommunicerar och definierar i egenskap av historieförmedlare blir universella om den politiska mobiliseringen helt enkelt ses som ett uttryck för en yttrande- och åsiktsfrihet. Att musicera innebär att nyttja sina demokratiska fri- och rättigheter! Det innebär att ta ställning för respektive emot olika fenomen i samhället, och det innebär att man påverkar och berör sina medmänniskor på ett eller annat sätt. Detta innebär att vi som musiker bär ett ansvar för den musik vi producerar och därför bör vi också känna till hur denna påverkan ser ut och fungerar.
Vi kommer från och med nu att lämna begreppet politisk mobilisering därhän och istället prata om hur musik kommunicerar och påverkar eller förmedlar och berör. Vi har konstaterat att detta sker genom att musiken fungerar som en historieförmedlare, men vi
behöver fortfarande gå närmare in på vad detta innebär. Jag kommer därför att nedan presentera ett utdrag som visar hur Mattern, för att förklara hur musik kommunicerar och hur definitionsprocessen ser ut, beskriver den här processen ur fem aspekter:
2.4.4 Musikens/musikerns potential att förmedla och beröra – fem teoretiska utgångspunkter som presenterar musiken som historisk källa och historieförmedlare
1. Till att börja med skriver Mattern att det faktum att musiken bär kollektiva minnen – att den inte bara representerar en enskild musikers subjektiva världsuppfattning – gör att dess budskap blir tillgängligt för
alla. Det är den här egenskapen som ger musiken dess kommunikativa kapacitet – en kapacitet som bidrar till att skapa samhörighet genom delade erfarenheter, och som bäst kommer till uttryck via sångtexterna i form av minnen, politiska ideologier, historier, känslor och idéer. 67
2. En andra egenskap är det faktum att musiken förmedlar kunskap – att den tjänar som en förteckning över en civilisation eller ett samhälle, då den, i och med att den innefattar mänskliga erfarenheter och återger dessa i ett samtida samhälle, ger en inblick i ett folks identitet och historia: ”Although we can never experience the music of another people in the same way that the people themselves do or did, we can nevertheless learn much about them from their music”.68 Det är således möjligt att spåra historiska
händelser genom att studera sångtexter.
3. Den tredje egenskapen Mattern tillskriver musiken anknyter till den första, då den behandlar musiken, inte som erfarenheter och minnen som representerande en enda isolerad individ, utan som representerande en hel grupp: ”Presumably, the musician has had many of the experiences common to others and has absorbed some of that common meaning”.69 Som exempel ges amerikansk rapmusik, musik som uttrycker
erfarenheter hos inte bara enskilda rappare utan även hos andra svarta amerikaner som har levt under liknande förhållanden.70. Den kollektiva identiteten uppstår i det här fallet då människor känner igen sig i
de erfarenheter som uttrycks i sångtexterna. Det som lyfts fram här är inte främst musikens kommunikativa egenskaper utan det sätt på vilket en musiker kan integrera gemensamma erfarenheter i ett musikstycke och därmed göra det förståeligt för andra människor som har liknande, men inte samma erfarenheter.
4. Men musiken verkar inte bara sammanfogande. På samma sätt som den kan åstadkomma en kollektiv övergripande identitet menar Mattern att den när olikheter: ”Different experiences produce a different universe of memories and meanings and, ultimately, of identity. [ . . . ]. Therefore, music maintains the difference between different groups even as it solidifies a common identity within them”.71 Exempelvis
menar han att irländarna upprätthåller sin irländska identitet genom bl a sin unika musik. Samtidigt hjälper musiken dem att skilja ut sig från andra identiteter – identiteter som bygger på andra erfarenheter och minnen.72. Musiken kan även skapa och förstärka skillnader inom en specifik grupp. För att återigen ta
exemplet med irländarna menar Mattern att den irländska musiken är influerad av en rad olika genrer som t ex rock och punk, och genom lyssnandet på olika slags irländsk musik utkristalliseras olika identiteter inom den irländska identiteten. 73
5. Slutligen påpekar Mattern att musiken kan bidra till ett mer tolerant samhälle, eftersom den hjälper oss att se människor ur andra perspektiv, bl a genom att underminera fördomar. Genom att ta del av den historia som förmedlas kan lyssnaren omvärdera och omdefiniera sin omgivning och på så sätt kan musiken bidra till att samhället blir mer öppet för olikheter. 74 På samma sätt ger musiken oss möjligheter att lära känna för oss tidigare okända världar och människor. 75
67 Mattern, s. 17. 68 Mattern, s. 18. 69 Mattern, s. 18. 70 Mattern, s. 18. 71 Mattern, s. 21. 72 Mattern, s. 21. 73 Mattern, s. 22. 74 Mattern, s. 22.
