Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Slöjda för historien?
Levandegöra historieundervisningen
History through craft?
To vitalise history-teaching
Marie-Louise Mader
Lärarexamen 210 hp
Historievetenskap och lärande 2009-01-14
Examinator: Nils Andersson Handledare: Thomas Småberg
Sammanfattning
Syftet med mitt arbete är att undersöka vad slöjdlärare och lärare som undervisar i historia på grundskolan, skolår 3-6, anser om samarbete mellan det teoretiska ämnet historia och det praktiska ämnet slöjd. Undersökningen svarar på frågorna: Kan grundskolans historie- och slöjdlärare samarbeta för att levandegöra historieämnet? Hur skulle ett gränsöverskridande arbete mellan historia och slöjd med syfte att levandegöra historien se ut? Om det finns, hur ser det ut? Genom kvalitativa intervjuer samt en enkel enkät till textillärarlistan, ett forum för textillärare, har jag fått svar på vilka möjligheter och hinder som uppstår eller kan uppstå för att samarbete mellan historia och slöjd ska komma till, men undersökningen ger även en bild över hur det ser ut med samarbete i stort. Olika erfarenheter eller brist på erfarenheter ger också en bild om hur det ser ut på olika skolor, vilket överensstämmer med den nationella utredning som gjorts 2003. Jag har använt mig av litteratur, avhandlingar och styrdokument som handlar om historieämnet, slöjdämnet, olika samarbeten, temaarbeten och annat som va-rit relevant för min undersökning. Många pedagoger vittnar om bra idéer och om både små och stora projekt som förekommit som engångsföreteelser, utan att bidra till uppföljning eller praxis som arbetsmetod eller förmedling på de olika skolorna. Slöjdlärare förmedlar olika tekniker och hantverk med historisk bakgrund utan att belysa det historiska perspektivet. Sammanfattningsvis saknas det, på de undersökta grundskolorna, en medveten drivkraft att levandegöra historien. Intresse, tid, ekonomi, schemaläggning, brist på planering och direktiv från skolledningen ses som de största hindren både för samarbete över gränserna och i arbetet att levandegöra historien. Litteraturen ger exempel på samarbete mellan skola och museivärl-den som ett led i att levandegöra historien. Stora, dyra projekt, inte alltid realistiska för varje skola, men dock en inspiration till levande historieundervisning i klassrummet.
Nyckelord: Förmedling, historieundervisning, historiskt perspektiv, kursplaner, levandegöra, läroplaner, nationell utvärdering, slöjdundervisning
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 8
METOD ... 9
VAL AV METOD... 9
INTERVJUGUIDE... 10
Frågeområden ... 10
URVAL OCH ETIK... 10
GENOMFÖRANDE... 11 STYRDOKUMENT ... 13 LPO94,LGR80 OCH LGR69... 13 KURSPLANER 2000... 16 Historia... 16 Slöjd... 18 TEORIÖVERSIKT... 19
LITTERATURENS OCH FORSKNINGENS BILD AV HISTORIE- OCH SLÖJDÄMNET... 20
Historieundervisning ... 20 Slöjdundervisning ... 25 John Dewey (1859-1952)... 27 NATIONELL UTVÄRDERING... 29 SO-ämnen ... 29 Slöjdämnet ... 30 LEVANDEGÖRA HISTORIEN... 32 Tidsresor... 32 Storyline... 34 RESULTAT ... 36 TEXTILLÄRARLISTAN... 36
DE INTERVJUADE PEDAGOGERNAS TANKAR... 39
Gränsöverskridande arbete i undervisningen... 39
Vad är gränsöverskridande arbete?... 39
Finns det eller har det funnits något samarbete?... 40
Hur kommer samarbetet till? ... 43
Vad hindrar ett samarbete? ... 44
Hur kan du som pedagog levandegöra ämnet historia med hjälp av slöjd?... 47
Har samarbete över gränserna mellan historia och slöjd förändrats över tid och hur ser det ut i jämförelse med övriga ämnen? ... 49
Hur ser framtiden ut?... 49
SAMMANFATTNING AV DE INTERVJUADES TANKAR... 50
DISKUSSION ... 51
KAN GRUNDSKOLANS HISTORIE- OCH SLÖJDLÄRARE SAMARBETA FÖR ATT LEVANDEGÖRA HISTORIEÄMNET? . 51 HUR SKULLE ETT GRÄNSÖVERSKRIDANDE ARBETE MELLAN HISTORIA OCH SLÖJD MED SYFTE ATT LEVANDEGÖRA HISTORIEN SE UT?OM DET FINNS, HUR SER DET UT?... 53
SLUTORD ... 55 KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING... 56 LITTERATUR... 56 INTERNET... 57 INTERVJUER... 57 ÖVRIGT... 57 BILAGA 1 INTERVJUGUIDE ... 58
Inledning
Som vikarierande textillärare fick jag förmånen att under ett läsår prova på att arbeta som lä-rare. Jag fick då också insikten om att ämneslärare på många skolor inte ingår fullt ut i det samarbete som är naturligt förekommande i ett arbetslag. Själv hade jag förmånen att samar-beta med en klass, skolår fyra, i ämnet naturkunskap. Så här efteråt ser jag att anledningen till detta samarbete troligen var att jag, som novis i läraryrket, medvetet sökte mig till övriga pe-dagoger i arbetslaget. När jag sedan valde lärarutbildningen med Historievetenskap och
lärande funderade jag mycket på hur historia förmedlas och jag såg tydligt möjligheterna att levandegöra ämnet historia med hjälp av slöjdämnet.
På Malmö högskola, i kursen Språk och historia, fanns det kreativt inslag av både musik och skapande, vilket var ett nyttigt och tänkvärt inslag i undervisningen. Tanken har länge funnits hos mig att på ett naturligt sätt kunna levandegöra historien i klassrummet.
Helt övertygad över min hypotes, att levandegöra historien genom slöjd, blev jag vid pågå-ende kurs i sidoämne med kursen Tredimensionellt hantverk slöjd. Kursen gav möjlighet för oss studenter att själva sätta oss in i hur det som elev är att arbeta tematiskt med teoretiska och praktiska ämnen. Vi var ett antal studenter med olika bakgrunder och förutsättningar och det blev också här mycket tydligt hur praktisk kunskap kan hjälpa elever med olika former av inlärningsstilar. Jag ser också en fördel som pedagog att försöka ta hänsyn till och lära känna många elevers olika inlärningsstilar, då vi har de barn som är visuella inlärare, det vill säga, som lär sig bäst genom synsinnet, auditiva inlärare som lär sig med hörseln och kinestetiska inlärare som lär sig genom att känna. De visuella och auditiva eleverna passar ganska bra in i det traditionella skolsystemet, värre är det för de kinestetiska eleverna som lär sig bäst när de
får röra sig, experimentera och uppleva.1
Det finns olika ingångar för ämnet historia att samarbeta med slöjd (trä och textil). Ett för-sta alternativ är att prova på olika hantverk och tekniker som har sin egen historia och som genom samarbetet mellan historia och slöjd kan sättas i sitt sammanhang och förstärka den traditionella historieundervisningen. Allt hantverk har ju sin grund i vardagliga användnings-områden som ligger människan kontra eleven mycket nära. Här finns stora möjligheter att stärka elevernas historiemedvetande. Ett andra alternativ är att slöjden bidrar till samarbete med att bygga upp olika historiska miljöer, vilket naturligtvis förekommer runt om i skolorna, utan samverkan av slöjdämnena, då det finns kreativa pedagoger att tillgå. Om man dessutom alternerar dessa två alternativ kommer eleverna att få en helhetsförståelse som går mycket mer
på djupet än om de skulle sitta med en historisk text och försöka leva sig in olika tiders ske-enden och historiekulturer.
De många olika attraktioner som i sin förmedling av historia kan bidra till att levandegöra historien för eleverna finns lite varstans. Ett exempel är Foteviken som är ett av många histo-riska evenemangsmuseer. Här kan det ju råda delade meningar om vilket historiebruk som ligger bakom den framgångsrika historieförmedlingen, det vetenskapliga, pedagogiska eller
det kommersiella.2 Då det ekonomiska läget för de flesta skolor idag är mycket dåligt finner
jag tillgängligheten mycket beskuren. Samtidigt går det inte att jämföra kanske ett enda besök mot kontinuerligt arbete med levandegörande av historien, som förmodligen också kommer slöjdämnet till gagn då slöjdundervisningen kan relatera till en tidskänsla som sträcker sig
utöver ”[…]Förr i tiden”.3
I mitt undersökningsområde har jag utgått från mina intressen för historia och slöjd och med arbetet har jag undersökt vilka tankar pedagogerna har om samarbete mellan det teoretis-ka ämnet historia och det praktisteoretis-ka ämnet slöjd. Som en liten förundersökning har jag deltagit i Textillärarlistan, ett forum för textillärare och andra intresserade, och lagt ut en förfrågan till medlemmarna vilket resulterade i flertalet engagerande synpunkter vilket jag redovisar under
rubrikerna Metod och Resultat.4
Syfte och frågeställning
Syftet med min undersökning är att på olika grundskolor ta reda på vilket sätt pedagogerna i det teoretiska historieämnet kan levandegöra historien med hjälp av det praktiska slöjdämnet, textil/trä och dess pedagoger. Undersökningen ska söka svar på hur ett sådant gränsöverskri-dande arbete tar och kan ta plats ute i undervisningen samt vilka möjligheter och hinder som uppstår eller kan uppstå på vägen.
Frågeställningar som undersökningen kommer att vila på:
• Kan grundskolans historie- och slöjdlärare samarbeta för att levandegöra historieäm-net?
• Hur skulle ett gränsöverskridande arbete mellan historia och slöjd med syfte att levan-degöra historien se ut? Om det finns, hur ser det ut?
2 Karlsson, Klas-Göran, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys” i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf
(red.), Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, 2004, s. 52 ff.
3 Aronsson, Peter, 2004, s. 130.
Metod
Val av metod
När jag tittade på de olika alternativen av metoder för min undersökning förstod jag att an-vändandet av enkät skulle innebära ett väl genomtänkt frågeformulär. Det finns inte möjlighet att ställa följdfrågor då ett formulär innehåller frågor med fasta svarsalternativ till övervägan-de övervägan-del, övervägan-detta skriver också Göran Eljersson i sin bok, Enkäten i praktiken. Eljersson ger råövervägan-det att titta på tidigare undersökningar inom undersökningsområdet eftersom frågorna då redan är
kvalitetstestade av andra.5 Det har inte gått att hitta några arbeten eller undersökningar som
behandlar historia och slöjd i samarbete och jag skulle således själv skapa alla frågorna om jag skulle ha valt enkät som metod. Dessutom såg jag det som en stor nackdel för mitt arbete att välja enkät som metod, då jag inte skulle få den direktkontakt som uppstår vid en intervju. Som en liten förundersökning för att känna lite på mitt ämne, vilket jag nämnde i inled-ningen, deltog jag i Textillärarlistan med ett inlägg där jag berättade att jag i mitt examensar-bete skulle göra en undersökning om gränsöverskridande arexamensar-bete mellan ämnena historia och slöjd. Jag ställde frågorna: Vilka erfarenheter har ni av gränsöverskridande arbete mellan äm-nena historia och slöjd? Hur kan man arbeta gränsöverskridande? Jag fick flera intressanta svar och positivt gensvar även från dem som inte hade så mycket erfarenhet av liknande sam-arbete.
Tidsaspekten är något som i detta arbeta styrde mitt val av studie och jag valde att utföra kvalitativa intervjuer som vetenskaplig metod i min historiedidaktiska undersökning eftersom jag verkligen ville träffa pedagogerna, ta del av deras tankar och se deras resurser i verklighe-ten. Tyvärr var det inte mycket av relevanta arbeten som pedagogerna hade att förevisa. För mig var valet mellan kvalitativ och kvantitativ studie inte svårt, eftersom syftet med under-sökningen är att förstå hur pedagogerna resonerar och deras didaktiska ställningstaganden när de arbetar gränsöverskridande och inte hur många som arbetar gränsöverskridande. Vid en kvalitativ intervju är det bra att använda sig av en, enligt Jan Trost, låg grad av standardise-ring där man har möjlighet att vid intervjutillfället formulera frågorna efter den man
intervju-ar, som även i viss mån styr ordningen på frågeställningsområden.6 Mina frågeområden har
haft en ganska naturlig ordning och i övervägande del gled intervjuerna in på nästa område utan att jag behövde styra informanten. I min undersökning har det varit möjligt att ställa frå-gorna på olika sätt beroende på om det var en pedagog som arbetade med textilslöjd, träslöjd eller historia.
5 Eljertsson, Göran, 2005, s. 7-8. 6 Trost, Jan, 2005, s. 19.
Intervjuguide
Vid mina kvalitativa intervjuer har jag inte haft ett frågeformulär utan utgått i från några väl utvalda frågeområden som grundar sig på de frågeställningar som mitt arbete vilar på. Jan
Trost rekommenderar stora men få frågeområden för att man lättare ska komma ihåg dem.7
Detta är något som jag tagit till mig i mitt val av områden. Intervjuguiden består av fält för mig själv att fylla i, rörande informatör, ålder, verksamhet, utbildning, tjänstgöring och år
samt de frågeområden intervjuerna baseras på.8
Frågeområden
Det första frågeområdet är: Gränsöverskridande arbete i undervisningen. Jag valde detta ganska öppna område då jag till en början varit intresserad av att ta reda på pedagogens in-ställning till samarbete över gränserna rent generellt för att sedan gå djupare in i mitt intresse-område. De jag har intervjuat har haft lite olika erfarenheter av samarbete med andra ämnen än historia eller slöjd och jag har fått möjlighet att läsa av vad pedagogen verkligen känner inför gränsöverskridande arbete. Mitt andra frågeområde är: Hur kan du som pedagog
levan-degöra ämnet historia med hjälp av slöjd? Detta är det största området där jag efterhand i intervjun har fyllt på med anpassade följdfrågor som till exempel: Har du någon erfarenhet av det? Ni håller inte på med något just nu? Har du tänkt på det någon gång? Har det varit så på någon av dina tidigare arbetsplatser? Är det mindre undervisningstid nu? Berätta mer… och så vidare. Mitt tredje och sista frågeområde är: Har samarbete över gränserna mellan historia
och slöjd förändrats över tid och hur ser det ut i jämförelse med övriga ämnen? Jag inser här att jag tar en liten risk i mina frågeområden då jag även låter den intervjuade behandla andra ämnen än de som jag har tänkt undersöka. Men detta var för att intervjun skulle bli lite mer levande ifall det visade sig att pedagogen inte alls hade erfarenhet av samarbete mellan slöjd och historia.
Urval och etik
Mitt urval har varit att intervjua pedagoger i grundskolan, skolår 3-6, som undervisar i ämne-na historia och trä- respektive textilslöjd. Jag valde ut fyra olika skolar där jag sammanlagt träffade sex olika pedagoger, två historielärare, två textilslöjdslärare och två träslöjdslärare, alla verksamma i Skåne.
7 Trost, Jan, 2005, s. 50-51. 8 Se bilaga 1
De intervjuade lärarna är i 30–50 årsåldern med en medelålder runt 40 år. De har arbetat som lärare inom sina respektive ämne i mellan 5-18 år. Samtliga lärare blev informerade om att de kommer att vara anonyma i mitt arbete. Jag berättade för dem att jag gjorde en undersökning om gränsöverskridande arbete mellan historia och slöjd och att jag var ute efter deras tankar om sådana arbeten och hur ett sådant arbete skulle kunna se ut och deras erfarenhet därom. Jag var sedan noga med att under intervjuns gång förtydliga att de inte behövde känna sig oroliga ifall de inte hade någon erfarenhet att komma med då jag inte var ute efter att göra någon bedömning över hur de arbetade. Detta är något som Jan Trost tar upp i sin bok, han skriver om hur olika frågor kan få informanten att känna obehag.9 Eftersom jag var öppen med att jag bara var intresserad av informanternas tankar, om och hur de skulle kunna göra eller har gjort när de förmedlar och levandegör ämnet historia med slöjd, uppstod aldrig några problem likt de som Trost beskriver. Han skriver också om problemet med att många i om-givningen känner till att någon har blivit intervjuad, vilket har inneburit att jag har fått vara
extra noga med att utesluta för omgivningen identifierbara uppgifter om informanterna.10
Genomförande
Eftersom jag tänker som både en historielärare och slöjdlärare har det varit av extra stor vikt att jag under mina intervjuer inte lockades att kommentera med egna åsikter under intervjuer-na. Detta tar också Trost upp i sin bok och menar att man ska ”[…]ligga lågt med sina
åsik-ter”.11 Detta märkte jag tydligt vid mina första två intervjuer eftersom de pedagoger som jag
intervjuade båda hade ingått i arbetslag där jag varit aktiv via arbete och praktik. De hade också ett förhållningssätt till mig som om jag var en kollega, vilket medförde många halvav-slutade meningar där de var övertygade över att jag redan underförstått kunde tolka in vad de menade. Med lite träning fick jag då, med hjälp av små frågor, få informanterna att utveckla sig så att det inte blir mina tolkningar som ligger till grund för svaren på mina frågeställningar till mitt undersökningsområde. Jag märkte tydligt en skillnad på att intervjua kvinnliga eller manliga pedagoger. De manliga slöjdlärarna pratade mycket underförstått och här var jag glad över att jag hade förkunskaper i ämnet träslöjd och då inte bara från min egen skoltid. Vad jag däremot ser som en fördel med mina förkunskaper är att jag lättare har kunnat sätta mig in i den intervjuades föreställningsvärld och därmed också kunnat ställa rätt följdfrågor, utan att vara ifrågasättande, som varit väl anpassade till mottagaren. Erfarenheterna växlade bland de intervjuade pedagogerna. Det var inte jämförelsen med andra ämnen som var den största
9 Trost, Jan, 2005, s. 103-104. 10 Trost, Jan, 2005, s. 107-108. 11 Trost, Jan, 2005, s. 87.
ken visade det sig utan att pedagogerna inte varit verksamma tillräckligt länge för att ha någon uppfattning om förändringar över tid. Detta är något som jag kommer att återkomma till i re-sultatet av analysen.
Under intervjuerna spelade jag in intervjun med min mobil/mp3, varefter jag transkribera-de alla intervjuerna efterhand för att minnas viktiga transkribera-detaljer. Varje intervju varatranskribera-de i snitt 30 minuter, effektiv bandupptagning.
Styrdokument
Under den här rubriken kommer jag att redogöra vad som sägs, i de olika styrdokumenten, om samarbete mellan det teoretiska ämnet historia och det praktiska ämnet slöjd. Detta för att ha som utgångspunkt när jag söker svar på vilket stöd lärarna har i sitt arbete med att låta slöjd-ämnet vara ett redskap till att levandegöra historien. Till en början har jag fördjupat mig i de i dag gällande, Lpo 94 och Kursplanerna 2000, för att få förståelse för under vilka förutsätt-ningar pedagogerna i de två olika ämnena arbetar. Jag har sedan jämfört dem med Lgr69 och Lgr80 för att få en inblick i hur deras förutsättningar har förändrats över tid. Många verk-samma pedagoger lever torts allt kvar med dessa äldre detaljerade läroplaner. Även vi studen-ter har under vår utbildning fått tips om att hitta bra stoff till våra planeringar i Lgr69 och Lgr 80. Jag har enbart tittat på åldersgrupperna låg- och mellanstadiet, eftersom min undersökning berör skolår 3-6.
Lpo94, Lgr80 och Lgr69
I Lpo94 finns ingen uppdelning ämnesvis. Jag kommer att redovisa de strävansmål och upp-nåendemål som jag anser berör historieämnet och slöjdämnet. Skolans uppdrag är idag bland annat att ”Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv - värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa.” Vidare står det i Lpo94 att ”Genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla beredskap inför
framti-den och utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande.”12 Skolans uppdrag innebär också att ”I
skolans arbete skall det intellektuella såväl som det praktiska, sinnliga och estetiska
aspekter-na uppmärksammas.” ”Eleveraspekter-na ska få uppleva olika uttryck för kunskap.”13
När det gäller mål att sträva mot i Lpo94 har jag valt att inte koppla något av dem till mitt arbete då de är så generella och grundläggande för alla undervisningsområden. Vad gäller målen att uppnå i grundskolan finns några få att grunda mitt arbete på. Dessa redovisar jag här nedan i punktform så som de står i läroplanen:
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola
• har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud,
12 Skolverket, 2006, s. 6. 13 Skolverket, 2004, s. 6-7.
• har förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska, nordiska och väster-ländska kulturarv,
• har kunskaper om de nationella minoriteternas kultur, språk, religion och hi-storia,14
Det finns inte mycket i Lpo94 som styr några ämnen överhuvudtaget och i stort är det en ren tolkningsfråga av vad man läser in i de olika målen. Detta kan vara en anledning till att flera lärare lever kvar i en praxis för undervisningen som de skapat när de styrdes av läroplanerna från 1969 och 1980.
Historieämnet sorterades in under rubriken orienteringsämnen i Lgr69, men varje ämne presenterades trots allt ämnesvis. Målen för historieundervisningen i Lgr69 var bland annat att ”[…]genom grundläggande orientering om betydelsefulla händelser, tidsföreteelser och per-sonligheter i nordisk och allmän historia ge eleverna en föreställning om det liv, som gångna
generationer levat och om det arv, som de efterlämnat.”15. Läroplanen föreskrev att eleverna
skulle tränas till självständighet och vikten av att lära eleverna att vara källkritiska betonades. Berättande, högläsning, museibesök, radio- och tv-program, film, litterära verk, dikter, sånger och folkvisor togs upp i läroplanen som hjälpmedel att ” ge liv och färg åt den historiska
framställningen”.16 Denna uppräkning ser jag som olika verktyg att levandegöra historian på,
men ingenstans hittar jag skapande och kreativt arbete som ett redskap för eleverna i detta arbete efterlämnat.”17.
Slöjdämnet i Lgr69 var mycket detaljerat och huvudmomenten för låg och mellanstadiet var bland annat att arbeta med funktionella föremål som gestaltades fritt. Syftet var att eleven skulle få möjlighet att genom fantasi utveckla elevernas skapande till att uttrycka upplevelser och erfarenheter. Momenten bestod av att lösa olika uppgifter med manuellt arbete och ge eleven övning i olika slöjdtekniker med både hårda och mjuka material samt att lära dem och utveckla känslan för färg, form och kvalitet. Planeringen skulle ske i samverkan mellan slöjd-ämnet och andra ämnen för respektive klass vilket också krävde kännedom om eleverna för att planeringen skulle stämma överens med elevernas förutsättningar. Läroplanen betonade att en samverkan mellan slöjdämnet och orienteringsämnena skulle te sig ganska naturligt på låg- och mellanstadiet. Sådana samarbeten måste planeras, stod det i läroplanen, och då inte bara detaljer och enskilda områden utan för hela terminer och läsår på lång sikt. Det var av extra
14 Skolverket, 2004, s. 10.
15 Skolöverstyrelsen, Lgr 69, 1969, s. 184. 16 Skolöverstyrelsen, Lgr 69, 1969, s. 185. 17 Skolöverstyrelsen, Lgr 69, 1969, s. 184.
vikt att slöjdlärarna deltog i planeringsarbetet med andra ämnen.18 När jag läser dessa riktlin-jer, som inte är alls särskilt avlägsna eftersom de tillhör min egen skolgång, kan jag inte min-nas ett enda arbete som gjordes i samarbete med slöjd och orienteringsämnen. Mina tankar ger inte uttryck för en sann bild att, ”så var det”, för det fanns, då som nu, olika orsaker till att ett samarbete inte kom till stånd. Under min tid på låg- och mellanstadiet var slöjdundervisning-en förlagd ett par hundra meter längre bort. Det var slöjdundervisning-en litslöjdundervisning-en byskola och lärarna såg knappt till varandra överhuvudtaget.
I Lgr80 hade det skett en förändring när det gäller historieämnet genom att historia inte benämndes som ett eget ämne utan var inbakat i samhällsorienterade ämnen som löd under
orienteringsämnen. De mål, för de samhällsorienterade ämnena, som berörde ämnet historia handlade om människan då och nu samt kulturarvet. Det skrevs bland annat att:
De ska få möjlighet att uppleva att deras eget liv har rötter i tidigare generatio-ner. [---] Eleverna ska stifta bekantskap med olika sätt att se på den historiska utvecklingen. [---] Genom att analysera rådande förhållanden ur ett historiskt perspektiv bör eleverna bli medvetna om att framtiden är beroende av
handling-ar och beslut i gårdagens och dagens samhälle.19
Jag hittar inte någonstans skapande eller annat kreativt arbete som redskap och inte heller någon infallsvinkel på att levandegöra eller gestalta. När det gäller samarbete med andra äm-nen föreskrev Lgr80 samverkan med naturorienterade ämäm-nen och idrott men också att elever-na genom praktiskt arbete i och utanför skolan skulle lära sig att genom egen erfarenhet
ut-vinna kunskap.20
Huvudmomenten för slöjd var i Lgr80 indelade i lågstadiet, mellanstadiet och högstadiet. Precis som i Lgr69 talade läroplanen för samverkan med orienteringsämnena men även sam-arbete med hemkunskapen och tillsammans med de ämnena skulle de studera konsumentfrå-gor. För samtliga stadier gällde samverkan med andra ämnen för att studera olika levnadsför-hållanden och kulturer från förr och nu vilket innebar att eleverna skulle studera kläder, ting och miljöer. Slöjdämnet skulle också bidra till bra lek- och närmiljö samt innehållsrik fritid
genom att utnyttja slöjdens möjligheter.21 För att sammanfatta det hela fanns det fullt stöd i
läroplanen för ett samarbete med ämnet historia.
18 Skolöverstyrelsen, Lgr 69, 1969, s. 158-159. 19 Skolöverstyrelsen, Lgr 80, 1980, s. 120. 20 Skolöverstyrelsen, Lgr 80, 1980, s. 120-121. 21 Skolöverstyrelsen, Lgr 80, 1980, s. 131.
Målet för slöjdämnet i Lgr80 var till en del som följer:
Eleverna skall genom praktiskt arbete i textilslöjd och trä- och metallslöjd ut-veckla sin skapande förmåga och sin känsla för estetiska värden samt lära sig bedöma arbetsmetoder och arbetsresultat. De skall pröva och upptäcka hur red-skap och verktyg används och därigenom utveckla sin motorik. I textilslöjden skall eleverna lära sig arbeta med sömnad, broderi, vävning, material- och garn-tekniker. I trä- och metallslöjden skall de lära sig bearbeta, sammansätta forma och ytbehandla trä, metall och kompletterande material.
Eleverna skall få kännedom om kulturarvet inom slöjdens områden. Studier av olika tider i samarbete med samhällsorienterande ämnen skall uppmuntra dem till att återge och nyskapa gamla ting. De skall få förståelse för de mänskliga och ekonomiska värden som ligger i att själv kunna bearbeta och vårda material och
vara sparsam och aktsam om våra resurser.22
Jag tolkar det som att eleverna genom att uppfylla dessa mål, först blev rustade att använda olika arbetsmetoder och tekniker som de senare, i ett samarbete med samhällsorienterande ämnen, kunde använda för att göra kulturarvet inom slöjdens område levande.
Kursplaner 2000
Historia
Kursplanen i ämnet historia beskriver historia som ”en viktig del i all kunskap” och att syftet med ämnet är att utveckla interkulturellt perspektiv och en kulturell identitet. De går enligt min mening att koppla alla de mål som eleverna ska sträva emot till samarbete med slöjdäm-net:
Skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven
• förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden,
• Utvecklar förståelse av historiska företeelsers och skeendens bakgrund och samband och att dessa kan uppfattas, förklaras och tolkas ur olika perspek-tiv,
• tillägnar sig att brett och djupt kunnande om kulturarvet, även så som det ut-vecklats i olika nationella minoritetsgrupper, samt utvecklar insikt om den identitet som detta ger,
• utvecklar förmåga att urskilja historiska strukturer, utvecklingslinjer och för-ändringsprocesser,
• tillägnar sig kunskaper om betydelsefulla historiska gestalter, händelser och epoker,
• utvecklar sin förmåga att använda historien som verktyg för förståelse av andra ämnen,
• bli medveten om att historiskt givna samhälls- och kulturformer är tidsbund-na och att varje tids människor skall bedömas utifrån sin tids villkor,
• förvärva förmåga att bedöma olika texter, medier och andra källor som
tol-kar och belyser historiska förlopp.23
Det står också i kursplanen att ”Historia är ett sätt att se tillvaron i perspektivet då - nu –
se-dan, och därmed också ett verktyg för förståelse för andra ämnen och områden”.24 Andra
äm-nen skulle just kunna var slöjd och det är bara med denna mening som kursplaäm-nen uttrycker ett gränsöverskridande arbetssätt. Vidare står det att:
Historia skapas varje dag i små och stora sammanhang. Eleverna har själva med sin familj, sin släkt, sin hembygd och sitt land en historia. Kunskaper om denna ger förståelse för människor och deras livsvillkor under skilda epoker och där-med referensramar för förståelse av skeenden i nuet och förväntningar inför framtiden.25
Slöjdämnet skulle här genom att låta eleverna arbeta med olika tekniker och hantverk, kopp-lade till det vardagliga livet, levandegöra olika tiders livsvillkor. Detta stämmer också väl in på ett av de mål som eleverna ska ha uppnått i slutet av det femte skolåret:
23 Skolverket, 2000, s. 76. 24 Skolverket, 2000, s. 77. 25 Skolverket, 2000, s. 77.
Eleven skall
• kunna berätta om och jämföra hur män, kvinnor och barn har levt och tänkt i några skilda miljöer och tider i Sverige och på några andra platser i värl-den.26
Slöjd
När det gäller kursplanen för slöjd beskriver den ämnet som grundläggare för nytänkande och nyskapande men också ett grundläggande av insikter i vardagshistoria genom att låta eleverna lära sig olika slöjdtraditioner från förr kontra nu, samt insikter i jämställdhetsfrågor och olika
kulturers hantverkstraditioner.27 Ett av målen som eleverna ska sträva mot lyder:
Mål att sträva mot
• utveckla intresse och förståelse för skapande och manuellt arbete genom kännedom om kulturarv och slöjdtraditioner i ett historiskt och kulturellt perspektiv, 28
I kursplanen för slöjd är det bara på ett ställe som gränsöverskridande arbete nämns, det står att ”Slöjdämnet bidrar till begreppsbildning och begreppsutveckling inom såväl slöjd som andra skolämnen”. Men det står också att kulturarvet skall förmedlas med lokala traditioner
och kulturella bakgrunder hos eleverna som bakgrund.29 Målen som eleverna ska uppnå i
äm-net slöjd berör varken historia eller gränsöverskridande samarbete.
26 Skolverket, 2000, s. 77. 27 Skolverket, 2000, s. 91. 28 Skolverket, 2000, s. 92. 29 Skolverket, 2000, s. 93.
Teoriöversikt
Som teoretisk grund har jag tittat på och valt ut litteratur och avhandlingar som handlar om historieundervisning, slöjdundervisning, olika samarbeten, temaarbeten och annat som jag ansett vara relevant för min undersökning. Jag har också jämfört resultatet av min undersök-ning med de nationella utvärderingar som gjorts över ämnena historia och slöjd. Att hitta rele-vant litteratur har inte varit lätt då det inte skrivits något som direkt berör mitt ämne, samarbe-te mellan historia och slöjd och att levandegöra historia med hjälp av slöjd. Marléne Johans-son skriver i sin avhandling, Slöjdpraktik i skolan – hand, tanke, kommunikation och andra
medierande redskap, att slöjd är ett forskningsområde som är ganska nytt.30 Det har heller inte
gått att hitta någon forskning på områden som har anknytning till min frågeställning, Kan
grundskolans historie- och slöjdlärare samarbeta för att levandegöra historieämnet?, som min undersökning vilar på. Som grund för min undersökning har jag avgränsat mig till att bara använda det som i litteraturen och andra arbeten berör skolår 3-6.
Eftersom min frågeställning och undersökning berör två olika ämnen har jag valt att be-skriva litteraturens och forskningens bild över dem ämnesvis och börjar med historieunder-visning för att fortsätta med slöjdunderhistorieunder-visning. Jag kommer också att ägna en egen rubrik åt John Dewey eftersom det är hans synsätt, som främst banat vägen för ett kunskapssökande arbetssätt, som berör både historieundervisning och slöjdundervisning. Deweys myntade be-grepp ’learning by doing’ tillsammans med många av hans tankar bekräftar nyttan med sam-arbete mellan historieämnet och slöjdämnet, men hans tankar bekräftar också nyttan av att inte dela in ämnen i isolerade delar. Deweys tankar är också en del av grunden för skolans
demokratisering.31
När det gäller den nationella utredningarna från 2003 redovisar jag dem också ämnesvis,
SO-ämnen och Slöjdämnet. Dessa utvärderingar använder jag sedan att jämföra mitt under-sökningsresultat med. Avslutningsvis i teoriavsnittet redovisar jag två exempel på pedagogis-ka arbetssätt hur skolan pedagogis-kan arbeta för att levandegöra historien, Tidsresor och Storyline.
30 Johansson, Marléne, 2002, s. 3.
Litteraturens och forskningens bild av historie- och slöjdämnet
Historieundervisning
Jag har försökt, att från litteraturen och olika forskningsresultat, skapa en bild över hur det ser ut med historieundervisningen i dagens skolor för att kunna realtera till det i min analys och söka svar på de frågor som min undersökning vilar på. Jag har tittat på boken
Historieunder-visningens byggstenar, av Magnus Hermansson Adler, som är skriven ur ett historiedidaktiskt perspektiv med kursplanen i åtanke och på Peter Aronssons bok, Historiebruk, där jag söker jag olika vägar för att levandegöra historian samt Kenneth Nordgrens bok, Vems är historien? och Klas-Göran Karlssons artikel Historiedidaktik: begrepp, teori och analys som finns i bo-ken Historien är nu.
Enligt Magnus Hermansson Adler i Historieundervisningens byggstenar består historieun-dervisningen idag bara av nedslag i historien utan samband och bakgrundskunskap. Tidslinjen är därmed bruten och eleverna går miste om kronologin. Skolan betonar både kognitiv
kun-skap, vilket innebär att faktakunskapen är tankebaserad och sociomotiv kunskap, då
kunska-pen uppnås genom känslomässig inlevelse vilket kan ge sig uttryck i ”gestaltning och skapan-de aktiviteter såsom rollspel, moskapan-dellbygge och musikupplevelser”. 32 I läroplanen står det, som jag tog upp under rubriken Lpo 94, att skolans uppdrag innebär att ”I skolans arbete skall det intellektuella såväl som det praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas.”
”Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskap.”33 Jag tolkar Aronssons beskrivning över
sociomotiv kunskap med motsvarigheten i Lpo 94 med uttrycket ”praktiska, sinnliga och este-tiska aspekter”. Detta är något som eleverna i historieämnet får om de samarbetar med slöjd-ämnet.
Lev Vygotsky menar, enligt Magnus Hermansson Adler, att kommunikation i undervis-ningen är helt avgörande och att ”[…] människan och hennes tankar utvecklas i ett socialt samspel, där erfarenheterna förmedlas genom språket.” Lärandet är en dynamisk process där eleven får hjälp av läraren då de stöter på några svårigheter. Dessutom är det utifrån våra kul-turella erfarenheter och i kommunikationen som vi lär oss. Där har läraren en avgörande
roll.34 Kenneth Nordgren skriver i sin bok, Vems är historien?, att det alltid är mellan flera
parter som kommunikation uppstår och att det i en berättelse inte kan ”[…]kopplas till en
ak-törs agerande och ett behov”.35 Dialogen i klassrummet är viktig inte minst i
32 Hermansson Adler, Magnus, 2004, s. 19. 33 Skolverket, 2004, s. 6-7.
34 Hermansson Adler, Magnus, 2004, s. 33. 35 Nordgren, Kenneth, 2006, s. 43.
ningen där vi genom att föra dialoger och prova olika värderingar får förklaring till händelser i historien.
Peter Aronsson delar, i sin bok Historiebruk, in begreppet historia i tre nivåer som snävt kan avgränsas, enligt Aronson till ’viktiga händelser’ eller ’vetenskapligt belagt’, vilket enligt honom kan förstås som ’allt som en gång skett’ vidare kan ’en god historia’ eller ’berättelse’ förstås som något som ”passerat i allmänhet”. Skolbarnens uppfattning om vad som räknas som historia är ”allt som har inträffat i förfluten tid […]” men även ”[…]alldeles nyss förflu-tet” samtidigt finns det en del elever som kan skilja på vad som är viktigt eller mindre viktigt. Aronsson påpekar den alltid lika svåra uppgiften att göra urval över vad som är viktigt, ”för vem eller vad” och slutligen ”vem bestämmer det?”.36 Aronsson drar paralleller till termen
kulturarv som också enligt honom kan ”omfatta allt som utspelat sig eller det som väsentligen
bestämmer den efterkommande kulturen eller det institutionellt utpekade och hanterade”.37
Enligt Kenneth Nordgren handlar inte kulturarvet enbart ”om det som överförs mellan
genera-tioner utan också om det som förändras och om inflytande från olika kultursfärer”.38
Gemen-samt, enligt Peter Aronsson, för det som sker i skolan, kunskapspraktikernas föreställningar och förmedlingsprodukter, är att de måste ha ett förflutet att relatera till och att alla måste
skapa sina egna föreställningar om det förflutna.39
Magnus Hermansson Adler skriver att vi idag använder oss av de tre grundläggande frå-gorna: Vad?, Hur? och Varför? Vilka härstammar, enligt Hermansson Adler, från Johan Amos Comenius som redan på 1600-talet formulerade ursprunget till dessa frågor som bestod av de fyra frågorna: Vad?, Hur?, När?, och Varigenom? Under 400 års utveckling av didaktiken återstår nu dagens frågor. Eleverna tillsammans med läraren försöker besvara frågorna för att planlägga undervisningen i samspel med elevernas och lärarens förutsättningar i förhållande
till olika ämnesstoff.40 Dessa frågor är också något som vi på lärarhögskolan har tagit till oss
under våra didaktikstudier och använt när vi planerat för lektioner till vår praktik. Lärandet äger rum, enligt Hermansson Adler, när eleven möter sin egen historia och skolans historia. Det är också möjligt att elevens uppfattning om sin egen historia påverkar historian i skolan så att eleven tänker mer kausalt och strukturellt. Påverkan är dubbelriktad och eleven använder
sin inlevelse för att förstå aktörerna i historien.41 Hermansson Adler skriver också att lärandet,
enligt Ference Marton, är en fråga om hur eleven, genom en process, förändrar sina uppfatt-ningar. I historieundervisningen är det idag vanligt att låta eleverna skapa en tankekarta i
36 Aronsson, Peter, 2004, s. 40. 37 Aronsson, Peter, 2004, s. 40-41. 38 Nordgren, Kenneth, 2006, s. 174. 39 Aronsson, Peter, 2004, s. 40.
40 Hermansson Adler, Magnus, 2004, s. 61-62. 41 Hermansson Adler, Magnus, 2004, s. 23-24.
jan av ett nytt arbetsområde, vilket främjar pedagogens insikt om elevernas förförståelse.42 Detta är något som används flitigt ute i skolorna och när sedan arbetsområdet är klart avslutas det ofta just med en ny tankekarta, för att på så vis få en överblick över vilka uppfattningar som förändrats under processens gång.
Den franske fenomenologen Maurice Merleau-Ponty har, enligt Hermansson Adler, på senare tid ökat i betydelse. För Merleau-Ponty är världen mångtydig och han menar att vi alla har förutsättningar för valmöjligheter och intellektuell frihet. Hermansson Adler skriver att ”Trots att vi är bundna av hur vår kultur uppfattar saker och ting, så att vi ser världen genom
våra erfarenheter, har vi ändå frihet att välja.”43 Kenneth Nordgren betonar att det inte går att
välja bort mångfalden och att Sverige aldrig haft en homogen befolkning, då människorna och gränserna alltid varit rörliga.44
Hermansson Adler betonar vikten av att skapa en länk mellan analys av historiska händel-ser och inlevelse med hjälp av olika gestaltningar som gör det lättare för eleverna att förstå än genom enbart en tankeoperation. Övningar som att ”tala, läsa, skriva, räkna och skapa”
åskåd-liggör lärandet menar han.45 Här tolkar jag in vikten av att ha ett samarbete med slöjdämnet. I
Historieundervisningens byggstenar, tar författaren också upp hur viktigt det är att historielä-raren ser till gruppen och dess olika lärandestilar, något som jag också tog upp i inledningen av mitt arbete. Han menar att läraren måste ta reda på hur eleverna lär sig och att det krävs en
viss form av individualisering.46 Ference Marton använder sig, enligt Hermansson Adler, av
tre uppdelningar för att få ordning på de olika perspektiven när vi undersöker vad eleverna har för uppfattningar om ”objektet”. Det första studerar lärandets objekt, det andra studerar
upp-fattningarna om lärandets objekt, detta för att få reda på hur eleverna tänker. I det tredje och sista perspektivet studeras uppfattningarna om uppfattningarna, för att bland annat ta reda på hur lärarna ser på elevernas sätt att tänka. Magnus Hermansson Adler skriver att vi måste skil-ja på dessa perspektiv för att förstå hur eleverna lär sig historia.47 Begreppet historiemed-vetande är, enligt Hermansson Adler, ett centralt begrepp i gällande kursplan, det står som jag redan nämnt att ’Skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och ska-par en beredskap inför framtiden’.48 Han menar att det är osäkert om begreppet har någon praktisk eller medveten betydelse för undervisningen men att det i historieundervisningen sker
42 Hermansson Adler, Magnus, 2004, s. 30. 43 Hermansson Adler, Magnus, 2004, s. 32. 44 Nordgren, Kenneth, 2006, s. 30-31.
45 Hermansson Adler, Magnus, 2004, s. 24-25. 46 Hermansson Adler, Magnus, 2004, s. 60. 47 Hermansson Adler, Magnus, 2004, s. 31.
ett omedvetet tankearbete där sambandet mellan orsak och verkan skapar förståelse hos
ele-verna beroende hur de tänker.49 Enligt Kenneth Nordgren är historiemedvetande en
individu-ell tankeoperation som består av ärvda föreställningar.50 Men Nordgren skriver också att
”Hi-storiekultur och historiebruk förutsätter såväl som påverkar varje historiemedvetande”.51Detta
stämmer väl överens med det som Klas-Göran Karlsson skriver, i sin artikel Historiedidaktik:
begrepp, teori och analys att det finns ”[…] lika många historiemedvetanden som det finns individer.”52 Historiemedvetandet är beroende av samhälle och historiekultur. Målet för ett
historiemedvetande kan vetenskapligt vara sökandet efter helhetsförståelse och sammanhang vilket Karlsson benämner som en historiesyn. Ett annat mål kan vara att utveckla en förmåga hos människan att använda historien så att historiemedvetandet hjälper människan att gå till
handling.53 Historiemedvetande förutsätter ett kommunikativt sammanhang skriver Nordgren,
detta sammanhang menar han är historiekultur som har två kommunikationsaspekter, kanaler och artefakter. Kanalerna delas in i dels det formella, som skolor och museer och dels det in-formella, som kan vara familjer, andra intressegrupper och nätverk. Artefakter är de ting,
be-rättelser samt påståenden som överförs och förvandlas från generation till generation.54
En intressant metod, som Hermansson Adler tar upp i sin bok, i linje med mitt arbete, är
storyline. Metoden introducerades på 1960-talet i den skotska läroplanen. Storyline är något som har använts både i förskola och i skola. Under arbetets gång äger en ämnesintegration rum och metoden går ut på att skapa en ramberättelse utifrån olika narrationer som binds ihop till en röd tråd. Även här är det ”tala – läsa – skriva – räkna – skapa” som förekommer som
varierande uppgifter.55 Jag kommer att under rubriken Levandegöra historien presentera ett
gränsöverskridande arbete baserat på storyline.
Det som är det mest vanliga förekommande arbetssätt där man använder skapande verk-samhet får tillägnas det tematiska arbetet. (Storyline är en form av tematiskt arbete.) Kurspla-nen talar inte direkt om temaarbete på grundskolan men som Hermansson Adler uttrycker det ”Med lite god vilja kan vi dock tolka kursplanen i samma riktning”, han syftar då till kurspla-nen för gymnasieskolan. Han skriver också att ett tematiskt arbetssätt blivit ett sätt att lösa intressekonflikter mellan skolämnen utanför basblocken, svenska, engelska och matematik.
49 Hermansson Adler, Magnus, 2004, s. 79.
50 Nordgren, Kenneth, 2006, s.16. Hämtat ur Rüssen, Jörn, Berättande och förnuft: historieteoretiska texter, Göteborg 2004
51 Nordgren, Kenneth, 2006, s. 47.
52 Karlsson, Klas-Göran, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys” i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf
(red.), Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, 2004, s. 52.
53 Karlsson, Klas-Göran, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys” i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf
(red.), Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, 2004, s. 52.
54 Nordgren, Kenneth, 2006, s. 19.
Tematiskt arbetssätt innebär återigen en variation av ”läsande, skrivande, samtalande,
räknan-de och skapanräknan-de”. 56 Kursplanen nämner inte heller att eleverna ska arbeta med historia
utan-för skolan, skriver Hermansson Adler, men menar att man kan läsa in detta i ”värdet av studi-er i närmiljö och närsamhälle”. Hstudi-ermansson Adlstudi-er skrivstudi-er att elevstudi-erna kan få en stimulstudi-erande
och motiverande effekt med upplevelser och nya arbetsmetoder som inträffar utanför skolan.57
När det gäller historiebruk som kommunikationsprocess tar Aronsson upp två modeller, den ena är förmedlingsmodellen, som når sitt mål genom att anskaffa medel, genomföra och gestalta. Den andra modellen är dialogmodellen, där individen eller gruppen ger historien sitt
uttryck. Aronsson menar att det är i dialogen som kunskapen skapas.58 Kenneth Nordgren
jämför historiebruket med ett sätt att skapa mening och menar att historiemedvetande är en form av verklighetstolkning. Ungdomar behöver det förflutna för att förstå nuet och
samman-hangen som bildas blir grund för deras handlingar och åsikter.59
En form av läromedel utanför skolan som Hermanson Adler tar upp i sin bok är museum. Museets uppgift är att samla, bevara och vårda föremål, bilder och ord. Dessa material levan-degörs sedan på ett pedagogiskt vis och tar vanligen sin form i en utställning. Museet beskrivs som ”vårt kollektiva minne” där vi alla kan hämta kunskap för att kunna förstå vår tillvaro. Vid sidan om denna förmedling av historia kan museet bidra till att stimulera och väcka
ny-fikenhet hos eleverna och erbjuder ibland olika skapande aktiviteter.60
En annan metod, som Hermansson Adler tar upp i sin bok, är historiska rollspel vilket bi-drar till att förmedla kulturarvet och utveckla elevernas personliga identitet. Det bibi-drar också
till förståelsen för liv och agerande hos historiska gestalter samt ger perspektiv på samtiden. 61
Detta ger jag ett exempel på under rubriken Levandegöra historien.
Aronsson skriver att det håller på att ske en tyngdpunktsförskjutning, hos det som han kal-lar ”de senmoderna industrisamhällena”, mot att ’upplevelsen’ kommer att bli ett ”allt viktiga-re värde att mäta handlingsalternativen med”. Vilket enligt Aronsson skulle innebära att
histo-riekulturen får nytt innehåll och nya former.62 Aronsson beskriver upplevelse som ”[…]ett
kort fenomen, ett ögonblick, som genom sin närvaro skänker vardagsförståelsen en mer inten-siv prägel än vanligt[…]”.63 En historisk upplevelse skapas när historiska fakta kopplas till
inlevelsen av det förflutnas närvaro.64 Enligt Aronsson säger den vetenskapliga doktrinen att
56 Hermansson Adler, Magnus, 2004, s. 164-166. 57 Hermansson Adler, Magnus, 2004, s. 182. 58 Aronsson, Peter, 2004, s. 99-100. 59 Nordgren, Kenneth, 2006, s. 161.
60 Hermansson Adler, Magnus, 2004, s. 191. 61 Hermansson Adler, Magnus, 2004, s. 194-195. 62 Aronsson, Peter, 2004, s. 37.
63 Aronsson, Peter, 2004, s. 102. 64 Aronsson, Peter, 2004, s. 104.
man inte kan erfara historia utan vi bygger vår historia av spår och källor som finns kvar från det förflutna. Vidare skriver han att det är problematiskt och ovetenskapligt när inte en
upple-velse kan delas med alla.65 Aronsson skriver att upplevelser används som olika tekniker för att
väcka intresse och kan användas för att locka mottagaren att söka verklig kunskap. Han varnar dock för att upplevelsen i sig kan bli sitt eget mål och att man kan fastna i känslor som enbart ger en kort ”[…]njutning för stunden”. Pedagoger som arbetar med upplevelsepedagogik ser för- och efterarbete som helt avgörande för elevernas förförståelse och om de kommer att ha
nytta av upplevelsen i läroprocessen.66
Slöjdundervisning
När det gäller slöjdämnet har jag tittat på Marléne Johanssons avhandling Slöjdpraktik i
sko-lan – hand, tanke, kommunikation och andra medierande redskap, Christina Nygren-Landgärds rapport Skolslöjd nu då - men vad sen?, Kajsa Borgs avhandling, Slöjdämnet
in-tryck – utin-tryck – avin-tryck samt en liten skrift från Lärarförbundet, Teoretiskt, praktiskt eller
som i SLÖJDEN?
Lärarförbundets skrift, vilken är framtagen i samarbete med Lärarförbundets ämnesråd i slöjd ger inblick i hur slöjdämnet ser ut idag och dess betydelse i skolan. Teori och praktik hänger ihop och förenas i en process som konkretiserar och gör kunskaperna begripliga då eleverna ser resultat av sina val och handlingar. Från idé och design till slutfört arbete är ele-verna engagerade och delaktiga i ett meningsfullt lärande. Att var en elev i slöjden innebär egna idéer, kreativa lösningar, inga rätt eller fel och ingen tävling. Samarbete är vanligt även om arbetena är individuella. Skriften delar in de mål som slöjdämnet ska sträva emot i sex områden. Vi första anblicken ser det ut som om endast ett av områdena, Ämneskunskaper, går att koppla till historieämnet, men vid lite närmare granskning kan samtliga sex områden berö-ras vid ett gränsöverskridande arbete mellan slöjd och historia. De övriga områdena är:
Per-sonliga kvalitéer och egenskaper, Arbetssätt och metoder, Elevinflytande och eget ansvar,
Handlingsberedskap samt Olika perspektiv och aspekter. 67 Dessa områden ovan finns också
med i Skolverkets nationella utredning, Slöjd, ämnesrapport till rapport 253, (NU-03).68
Norden är nära nog unik som bedriver obligatorisk slöjdundervisning även om det i övriga världen finns delar av slöjdområden skriver Marléne Johansson i sin avhandling. Hon uttryck-er också att man i andra länduttryck-er ute i världen inte har uppmärksammat slöjdämnets fördelar för
65 Aronsson, Peter, 2004, s. 105-106. 66 Aronsson, Peter, 2004, s. 108-109.
67 Lärarförbundet, 2006, s. ff., jmf. Slöjd, ämnesrapport till rapport 253, (NU-03), 2003, s. 17-18. 68 Slöjd, ämnesrapport till rapport 253, (NU-03), 2003, s. 17-18.
skolundervisningen.69 Slöjdeleven kommer i kontakt med olika material med representation av olika dimensioner det vill säga historiskt, kulturellt och socialt skriver Marléne och räknar upp ”[…]horn, och renhud i samisk slöjd, nordiska träslag eller regnskogsmaterial, olika
me-taller, ull, bomull, silke eller konstgjorda material”.70 En forskare som har tittat på hur
upp-fattningen om slöjdämnet ser ut i Norden är Christina Nygren-Landgärds. Hon skriver i sin rapport, Skolslöjd nu då - men vad sen?, att slöjdbegreppet innefattas av olika aspekter om man jämför individuella och nationella uppfattningar med varandra. Nygren-Landgärds be-skriver tre olika uppfattningar där den första uppfattningen består av att alla olika verksamhe-ter av slöjd inbegrips i slöjdbegreppet. Den andra uppfattningen är att slöjdverksamheten står i relation till pedagogiskt kontext och slutligen den tredje uppfattningen att slöjdbegreppet en-bart står i relation till slöjdverksamhet med hårda material. Hon belyser också att man inte ens inom de nationella gränserna har någon gemensam uppfattning om slöjden. Detta har diskute-rats och man har varit överens om att det centrala är det pedagogiska värdet av
slöjdverksam-heten och inte hur eller med viket material man utför verksamslöjdverksam-heten.71 Vidare skriver
Nygren-Landgärds att slöjdundervisningen bör utgå från ”ett problem och, ett intresse, ett tema eller ett projekt och inte från tekniker och produkter”. Om man utgår från tekniker och produkter blir undervisningen lättare lärarstyrd. Istället bör undervisningen ge möjlighet till ”alternativa
pedagogiska lösningar” och ge eleverna möjlighet till ökad valfrihet i slöjdprocessen. 72
I Christina Nygren-Landgärds undersökning består respondenterna av forskare och lärarut-bildare och hon förklarar deras ganska breda uppfattning om slöjdbegreppets psykologiska, sociala och kognitiva element med följande citat:
Slöjd är det ämne som förenar teori och praktik till en helhet och därigenom
be-fäster informationen till att övergå till egen vunnen kunskap.73
Slöjdundervisningen idag har större betydelse för den enskilda människan och har i stora drag gått från nyttobetoning till personlighetsutveckling med mål att ge den enskilda människan
välmående, vilket indirekt då kan utmynna i samhällets välmående.74
Kajsa Borg som också har forskat om slöjd skriver, i sin avhandling Slöjdämnet intryck –
uttryck – avtryck, att ämnesinnehållet i slöjdämnet är stabilt och att det inte behövs ”någon radikal förändring inför framtiden” utan en anpassning till den lokala skolan och dess elever. 69 Johansson, Marléne, 2002, s. 54-55. 70 Johansson, Marléne, 2002, s. 214. 71 Nygren-Landgärds, Christina, 2003, s. 87-88. 72 Nygren-Landgärds, Christina, 2003, s. 89-90. 73 Nygren-Landgärds, Christina, 2003, s. 93. 74 Nygren-Landgärds, Christina, 2003, s. 93.
Kajsa redovisar att lärare hänvisar till modern hjärnforskning som visar ”att den allmänna inlärningen påverkas positivt av arbete med händerna”. Slöjdlärarnas uppgift är att bevara slöjdkunskaper och enligt Kajsa ansåg lärarna, i hennes undersökning, att slöjdkunskaperna håller på att tunnas ut och en rädsla finns att de kommer att försvinna ”inom några få
genera-tioner”. 75 Det är också många slöjdlärare som ser sig som kulturbärare, men i läroplanerna,
skriver Kajsa, är det de lokala traditionerna som ska vara utgångspunkt när eleverna tar del av kulturarvet. Enligt Kajsa Borgs talar hennes informanter om familjetraditioner med personliga historier som innehåller kulturhistoria att förvalta och föra vidare till kommande
generatio-ner.76 I avhandling tar Kajsa Borg upp slöjdämnet ur tre olika perspektiv. Det första är slöjd
som teknik som handlar slöjdtekniker och teknikförståelse genom praktiska erfarenheter. Andra perspektivet är slöjd och kultur ”vilket omfattar en historiskt baserad kulturtradering”, levande illustration av hantverk och förindustriella processer samt nutida kulturproduktioner som ger eleverna möjlighet att ge gestalt åt sin egen begreppsvärd. Till sist det tredje perspek-tivet, Slöjden bidrar till elevens formella bildning, vilket innebär att eleven får träning i olika karaktärsformande egenskaper som ”samarbetsvilja, bedömningsförmåga, självständighet och eget ansvar”.77 Borg skriver också att det måste finnas en intellektuell utmaning för att ett lärande ska komma till och att barnen behöver känna sig trygga i upplevelsen. Hon relaterar också till Forence Marton och Shirley Booth som menar ”att lärandet kommer ur den lärandes
erfarande av lärande”.78 Eleverna måste förstå vad det är de ska göra för att det ska bli ett meningsfullt lärande och uppgifter som inte är meningsfulla känns tråkiga. Den viktigaste
komponenten i läroprocessen är alltså meningsfullhet.79 Borg tar också upp samarbete med
andra ämnen. De lärare och informanter, som Borg använt i sin avhandling, vittnar om slöj-dens möjligheter till samarbete med andra ämnen både vad gäller lärare som redan arbetar ämnesövergripande och de som i framtiden kan tänka sig och önskar att arbeta tillsammans
med andra ämnen. Tiden ses här som ett hinder.80
John Dewey (1859-1952)
Skolutvecklingen har anknutit till den amerikanske filosofen och pedagogen John Deweys idéer, vilket visat sig mer eller mindre tydligt under olika perioder. Den svenska pedagogiska debatten har påverkats och undervisningen har indirekt påverkats av inflytande från Deweys
75 Borg, Kajsa, 2001, s. 101.
76 Borg, Kajsa, 2001, s. 107, hämtat ur Lpo 94, 2000 77 Borg, Kajsa, 2001, s. 111.
78 Borg, Kajsa, 2001, s. 181. 79 Borg, Kajsa, 2001, s. 182. 80 Borg, Kajsa, 2001, s. 103.
filosofi. Det har främst varit genom praktiskt inriktade pedagoger som Deweys
utbildningsfi-losofi nått den svenska skolan.81 Det kan också märkas i de senare läroplanerna att både
tan-kegångar och formuleringar härstammar från Deweys texter.82 John Dewey skrev i ett av sina
verk att det enda sättet att medvetandegöra det sociala arvet för barnet var att låta dem prova på de verksamhetsformer som ligger till grund för vår civilisation, vilket skulle anknytas till uttrycksfulla och konstruktiva aktiviteter. Han trodde också på de praktiska ämnenas plats i skolan och vidare uttryckte han att ämnen som matlagning, sömnad och hantverksämnen skul-le inte användas som avkoppling elskul-ler omväxling utan att de skulskul-le representera ”grund-läggande former för social aktivitet”. All utbildning är fostrande enligt Dewey, vilket också
var en av grunderna i hans filosofi.83 Jag ser här att Deweys filosofi utgör stöd för
slöjdunder-visningen genom ett progressivt synsätt som bygger på pragmatism.
Dewey såg det som önskvärt att den första kontakten med teoretiska ämnen skulle förmed-las via de praktiska ämnena.84 Han ansåg också att verklig utbildning enbart kunde uppnås genom att stimulera barnens egen begåvning utifrån dess sociala situation. Denna utbild-ningsprocess har, enligt Dewey, två sidor som består av en psykologisk och en social sida, där ingen sida är underordnad den andre, men den psykologiska sidan är den grundläggande. Det
är viktigt att ta hänsyn till individens psykologiska struktur.85 Peter Aronsson skriver att,
en-ligt John Dewey, styrs människan av fyra instinkter, som var följande: 1. Intresset för att samtala och kommunicera
2. Lusten att undersöka och förstå saker
3. Viljan att tillverka och konstruera saker samt
4. Behovet av att uttrycka sig konstnärligt86
Dewey menade också, enligt Aronsson, att kommunikation är demokratins bärande element och att skolan är en viktig del av samhället, en social institution, där eleverna lär sig av sina
egna erfarenheter som de i sin tur fått genom sina instinkter.87
Kajsa Borg, som jag redan nämnt ovan under rubriken Slöjdundervisning, tar också upp Deweys instinkter i sin avhandling. Enligt Borg menar Dewey att det är viktigt att ge barnen fria händer trots de gränser som material och tekniker sätter. Dewey säger också att
81 Hartman, Ros Marie, 2004, s. 42-43. 82 Hartman, Ros Marie, 2004, s. 45. 83 Hartman, Ros Marie, 2004, s. 40. 84 Hartman, Ros Marie, 2004, s. 51. 85 Hartman, Ros Marie, 2004, s. 46. 86 Hermansson Adler, Magnus, 2004, s. 27. 87 Aronsson, Peter, 2004, s. 27.
ningen inte behöver var organiserad i separata ämnen utan det centrala är att barnen skapar förståelse genom eget reflekterande tankearbete. För Dewey är grunden för kunskapsbildning
en helhetsprincip där barnens experimenterande står i centrum.88 Dewey hade visioner om en
framtida skola där han bland annat tog textilslöjden som ett exempel. I exemplet beskriver han ett rum, i form av en verkstad, där man utförde tillverkning av saker, sydde, spann och vävde. Barnen skulle komma i direkt kontakt med de olika materialen och undervisningen. Undervis-ningen skulle beröra materialen, dess ursprung, historia och användningsområde. Detta skulle ske i anslutning till olika maskiner som användes för förädling. Dewey menade att barnen på detta vis skulle förstå de olika teknikernas utveckling som tankarna omsatte i handling. En skola som hade exempel på material från olika stadier i en tillverkningskedja samt verktyg, både enkla och komplicerade, skulle var en idealskola. Dewey menade att skolan skulle bli mera levande och anknyta till livet samt att en växelverkan med erfarenhet skulle överföras mellan skolan och vardagslivet. Skolan skulle bli mer ”organiskt helt” istället för studier av isolerade delar. Dewey skrev att ”Relatera skolan till livet och alla studier blir med
nödvän-dighet samstämda”. 89
Deweys tankar känns aktuella igen och dessa ligger i tiden om vi ska kunna ge eleverna en undervisning som ser till helheten och som ger eleverna levande kunskap och möjlighet att lära för livet.
Nationell utvärdering
SO-ämnen
Enligt Skolverkets nationella utvärdering av SO – ämnena är det fortfarande vanligast att un-dervisningen sker ämnesvis och med enskilda betyg. Ungefär hälften av lärarna som deltagit i utvärderingen uppger att de arbetar tematiskt och ämnesintegrerat.90 I den nationella utred-ningen framkommer att lärandet äger rum när eleverna är intresserade och själv får välja in-nehållet men detta är inte något som lärarna håller med om. Här är det främst den inre motiva-tionen som styr. Eleverna tycker också att de lär sig bra när läraren berättar. Minst uppskattat är enskilt arbete som vanligast sker via avskrift från tavlan eller att söka kunskap med hjälp av datorn. Här finns också könsskillnader, flickor är mer självständiga än pojkar och vill hellre diskutera i grupp medan pojkarna hellre vill diskutera i helklass. Jämfört med pojkarna vill
88 Borg, Kajsa, 2001, s. 187.
89 Hartman, Ros Marie, 2004, s. 102-103.
flickorna ha ett mera aktivt arbetssätt och det verkar inte finnas någon skillnad hos elever med
olika etniska bakgrunder.91
När SO – ämnena är organiserade gemensamt erbjuds en mer varierande undervisning som kan stimulerar elevernas intressen och behov samt vara en fördel för de flesta eleverna då alla
inte arbetar lika bra i alla olika arbetssituationer som vid till exempel helklass eller i grupp.92
Det kan verka som om det inte tas så mycket hänsyn till gruppen, enligt den nationella utred-ningen, eftersom läroboken fortfarande står i fokus. Det finns inte lika mycket arbetsböcker längre, däremot har det skett en ökning av faktaböcker och Internetanvändning. Man ser också en skillnad mellan användandet, de självständiga eleverna använder i högre grad Internet och
faktaböcker än de mer passiva och anpassade eleverna.93 När det gäller SO – lärarna och deras
undervisning anser de att historia är roligast att undervisa och desto större engagemang lära-ren visar desto större intresse visar eleverna. Eleverna prioriterar också ett historiskt
perspek-tiv över ’Människors liv förr och nu’.94
I den nationella utvärderingen för de samhällsorienterande ämnena nämns det inga uppgif-ter om ämnesintegration eller annat gränsöverskridande arbete.
Slöjdämnet
Enligt den nationella utvärderingen för slöjd planerar slöjdlärarna sin slöjdundervisning själv och har som utgångspunkt både lokala och nationella styrdokument. Enligt utredningen har slöjdämnet fortfarande flera outnyttjade kunskapskvaliteter och ämnet ser ut att ha stor poten-tial. Slöjdämnet uppfattas som ett vikigt ämne av eleverna där de anser sig ha störst möjlighet
att påverka undervisningen. 95 De tre vanligast förekommande arbetsformerna är:
1. Elev – elev, där eleven hittar idén och själv bestämmer det som ska göras.
2. Lär – lär, där läraren, står för idén och bestämmer det som sak göras.
3. Lär – elev, där läraren, står för idén och eleven bestämmer vad som ska göras.
Utvärderingen visar att arbetsform elev – elev var den som gav eleverna mest allsidig
utveck-ling och kunskap. 96 Ända sedan 1962 och 1969 har det stått i läroplanerna att både pojkar och
flickor ska delta i båda slöjdarterna. Vid 1980 års läroplan beskrevs slöjdämnet som ett enda
91 Samhällsorienterande ämnen, ämnesrapport till rapport 252 (NU-03), 2005, s. 24-34. 92 Samhällsorienterande ämnen, ämnesrapport till rapport 252 (NU-03), 2005, s. 41. 93 Samhällsorienterande ämnen, ämnesrapport till rapport 252 (NU-03), 2005, s. 35. 94 Samhällsorienterande ämnen, ämnesrapport till rapport 252 (NU-03), 2005, s. 52-54. 95 Slöjd, ämnesrapport till rapport 253, (NU-03), 2003, s. 10-13.
ämne med gemensamt betyg. Regelstyrningen försvann 1994 och i kursplanen för 2000
upp-värderades processen i slöjdarbetet vilket fick delar med hantverk att stå tillbaka.97
Utvärderingen visar att placeringen av slöjdsalarna är ett hinder för att eleverna ska kunna utnyttja båda slöjdarterna under samma lektion och 67 % av eleverna har uppgett att de inte tillåts gå in till den slöjdart som de inte har just för tillfället.98 Enligt gällande timplan ska eleverna ha 330 timmar under hela grundskoletiden, dessa fördelas lite olika men vanligast är att de ligger förlagda en gång i veckan. Det finns bara en enda skola som enligt utvärderingen lägger mer än en fjärdedel av slöjdtiden på temaarbeten. Det har också diskuterats hur slöj-dens roll skulle förändras utan en timplan. Jag kommer nu att redovisa några lärarcitat som finns med i den nationella utredningen:
Jag är rädd för att slöjdämnet skall få för lite tid, samtidigt som jag vill försöka se det som något positivt med tema och liknande. Andra ämnen ’utnyttjar’ slöj-den mera för att få in mer praktiska moment. Inte bara teori.
Jag tror att slöjdämnet får en större plats i en framtida skola om det blir ämnesö-vergripande där lärare tillsammans med elever arbetar och planerar för olika te-man. Det skulle bli ett lyft för hela skolan och framförallt de praktiskt- estetiska ämnena.
Jag tror att ämnet riskerar att bli ’hjälpämne’ till andra ämnen, eller helt försvin-na som kunskapsämne. [---] Vi gör som grupp alldeles för dålig reklam för vad
ämnet innehåller och hur viktigt det är, det är ett stort problem.99
De uttalanden ovan visar tydligt hur åsikterna faller isär, vilket grundlägger både för och nackdelar till gränsöverskridande arbete. Dessa tankar och åsikter har jag använt som jämfö-relse i tolkningen av min undersökning.
Slöjdsalarna har varit oförändrade under mycket lång tid och lärarna vill enligt den natio-nella utredningen främst få träffa andra slöjdlärare och få kompetensutveckling inom tekniker
och material.100 Som det ser ut i utredningen är det främst planering tillsamman med den egna
slöjdarten som sker och det är mycket sällan att slöjdlärarna planerar med andra lärare i
97 Slöjd, ämnesrapport till rapport 253, (NU-03), 2003, s. 15. 98 Slöjd, ämnesrapport till rapport 253, (NU-03), 2003, s. 25. 99 Slöjd, ämnesrapport till rapport 253, (NU-03), 2003, s. 27. 100 Slöjd, ämnesrapport till rapport 253, (NU-03), 2003, s. 28-31.
