Malmö högskola
Lärarutbildningen
SOL
Examensarbete
10 poäng
Att utveckla och vidmakthålla
– en studie om yrkeslärares syn på kompetensutveckling
(To develop and maintain- a study about vocational teachers view on
competence development)
Anders Larsson
Lars Svensson
AOU, 60 poäng Examinator: Marie Leijon
Handledare: Bengt-Olof Bergfeldt
Sammanfattning
I vårt examensarbete är syftet att belysa hur yrkeslärare på Fordonsprogrammet och Fordontransportprogrammet i gymnasieskolan ser på sin egen kompetensutveckling och kompetens i karaktärsämnet de undervisar i. Vi ville i studien få svar på frågorna om; vilken syn har yrkeslärare på hur de underhåller och utvecklar sin yrkeskompetens i karaktärsämnet, hur ser yrkeslärarna på den kompetensutvecklingen/fortbildning de får idag och vilken kännedom menar yrkeslärarna de har om branschens önskemål när det gäller elevens kunskaper? Vi har skickat ut enkäter till tjugofem yrkeslärare på Fordon- och Fordontransportprogrammet på tre gymnasieskolor.
Resultatet visade att yrkeslärarna inte ansåg sig få tillräckligt med kompetensutveckling, vare sig i karaktärsämnet eller allmänpedagogiskt. Yrkeslärarna beskrev att de tillskansar sig kunskaper och kompetenser på skiftande arenor, men att mer utbyte med branschen var önskvärd och det var just kontakt med branschen, som gjorde att de visste vilka kunskaper som eleven behövde ha med sig ut i arbetslivet.
1. INLEDNING OCH BAKGRUND
7
1.2SYFTE 9 1.3FRÅGESTÄLLNINGAR 92. TEORETISK BAKGRUND
11
2.1KOMPETENS 11 2.2LÄRARENS KOMPETENS 122.3KOMPETENSUTVECKLING/FORTBILDNING OCH FORTBILDNINGSANSVAR 12
2.4AKTUELL FORSKNING 16
3. METOD
21
3.1VAL AV METOD 21 3.2URVAL 22 3.3GENOMFÖRANDE 22 3.4BEARBETNING AV RESULTAT 23 3.5ETISKA ASPEKTER 24 3.6TILLFÖRLITLIGHET 244. RESULTAT
25
4.1ATT FÖLJA MED I UTVECKLINGEN I KARAKTÄRSÄMNET. 26
4.2GÅR FORTBILDNINGEN ATT PÅVERKA PÅ SKOLORNA? 27
4.3HUR SKER FORTBILDNING I KARAKTÄRSÄMNEN IDAG? 27
4.4FÅR YRKESLÄRARE DEN KOMPETENSUTBILDNING DE ANSER SIG BEHÖVA? 28
4.5HUR VILL YRKESLÄRARNA ATT KOMPETENSUTVECKLINGEN SKALL BEDRIVAS? 29
5. DISKUSSION
31
5.1METODDISKUSSION 31
5.2ANALYS OCH DISKUSSION 32
5.3 SLUTSATS 37
5.4FORTSATT FORSKNING 37
1. Inledning och bakgrund
Vi ser idag att det finns elever som vi i skolan misslyckas med att utbilda. Det finns de som hoppar av de yrkesförberedande programmen och några avslutar gymnasiet utan fullständiga betyg. Detta sker av olika anledningar. Vi har funderat över om det kan finnas ett samband mellan hur de kompetenshöjande fortbildningarna sker på skolorna och hur eleven klarar sin skolgång. Men också om kompetensutbildningen sker som skolverket tänkt, branschen önskar och om hänsyn tas till hur läraren vill ha det. Skolans budget kanske inte alltid heller räcker till för att hålla jämn takt med branschen, vad gäller utrustning. Det kan göra att eleverna känner sig omotiverade, om utbildning inte svarar upp mot kraven i arbetslivet. I vårt examensarbete har vi fått begränsa vårt arbete till hur lärarna ser på sin kompetens och kompetensutveckling, även om de andra frågorna är minst lika intressanta.
Det framgår av skolans styrdokument (Lärarförbundet, 2002), att det ställs höga krav på att utbildningen ska vara anpassad efter samhällets och yrkeslivets snabba utveckling. Gymnasieskolan ska förbereda eleven för yrkeslivet och då krävs att eleven utvecklar kunskaper för att fungera i ett föränderligt yrkesliv. En dialog mellan skolan och näringslivet blir då en förutsättning, liksom att det ställs krav på skolans arbetsformer och organisation. Eleverna bör också ges möjlighet till att bli medvetna om olika yrkesområdens kompetenser och hur de samverkar i ett föränderligt yrkesliv.
Läraren ska på alla sätt använda sitt yrkeskunnande till att höja kvaliteten i sin yrkesutövning och stärka sin professionalism i vetskap om att kvaliteten i yrkesutövningen direkt inverkar på samhället och samhällsmedborgarna (Lärarförbundet, 2000, sid. 133).
Det sker ständigt förändringar i yrkeslivet, med ny teknologi och internationalisering. Det är även nya miljöaspekter som påverkar yrkeslivet. Därför är det av största vikt att det sker ett bra samarbete mellan näringslivet och gymnasieskolan och det är av särskild vikt för de yrkesförberedande programmen. Ett gott samarbete säkrar också utbildningens kvalitet. För att skolan ska kunna hänga med i samhällsutvecklingen, måste vi också fortlöpande ifrågasätta och utvärdera skolans mål, arbetsmetoder och resultat (Lärarförbundet, 2000). I departementsskrivelsen Samverkan mellan skola och arbetsliv, (Ds 2000:62) framgår att ett närmare samarbete mellan skolan och arbetslivet måste komma och att branschens kunskap, spetskompetens och ny teknik måste få vara med och styra hur yrkesutbildningen skall se ut. Eleverna skall ha en bredare kunskap och samtidigt den spetskompetens som branschen kräver med tanke på dagens snabba utveckling. Detta kan bli möjligt genom att
företagen lånar utrustning till skolan, vilket hade blivit för dyrt för skolan att införskaffa och att elever på sin praktik ute på företagen får möjlighet att lära sig den nya tekniken. Detta skall möta den ökade betydelsen av relevant yrkeserfarenhet och kunskap, stärka kopplingen mellan yrkesutbildningarna och arbetsmarknaden och kvalitetssäkra utbildningarna så att nivån ligger på anställnings eller egenföretagarnivå. Skolledare, branschfolk och lärare skall bilda utbildningsråd, som skall säkerhetsställa detta. Branschen skall även vara behjälplig vid yrkeslärarnas fortbildning, genom att låta dessa delta vid företagens utbildningstillfälle, praktisera och ta del av teknisk litteratur. Pengar skall finnas till denna typ av kompetensutveckling och även andra för skolan obekanta former av höjning av lärarnas kompetens. Stor vikt kommer att läggas vid utbildning av handledare på företagen. En av lärarnas största utmaningar blir att se till att det finns en pedagogiskt kvalificerad och utbildad yrkesman, som är förtrogen med läroplanens intentioner och kan förmedla en garanterad bred och grundläggande yrkesutbildning. Detta utbildningsråd är viktigt för att skolledningen skall få kunskap och förståelse för branschen och vad som krävs av skola, lärare och elever för att höja nivån på yrkesutbildningen (Ds 2000:62).
Vi lärare måste också vara beredda att utveckla vår kunskap, för att kunna förbereda våra elever på deras kommande arbetsliv. Yrkeslärare i ett karaktärsämne har i regel ett förflutet i det yrke som de undervisar i, vilket de också vill dela med sig av. Vi funderar över hur yrkeslärare utvecklar och underhåller sina kunskaper i karaktärsämnet, när de undervisat en längre tid. Så att de inte halkar efter i den snabba utveckling, som samhället utanför skolan genomgår. Får yrkeslärare den kompetensutveckling de anser sig behöva? Söker de själva den, eller får de den tillgodosedd inom skolans ramar?
Att lärare ska få kompetensutveckling är i lag styrt och det står i skollagens 2 kap 7 § (Lärarförbundet, 2002). Det är kommuner och landsting, som ska se till att personal inom utbildningsområdet får kompetensutveckling. Det faller då ett ansvar på rektorer och skolledare att ansvara för att läraren får möjlighet till en bred kompetensutveckling, så att läraren kan utföra sina arbetsuppgifter på ett professionellt sätt. Enligt Ds 2005:16 finns resurser avsatta i kommunens skolbudget för lärarens kompetensutveckling och överenskommet är att cirka 6 % av årsarbetstiden för gymnasielärare skall användas för kompetensutveckling. Vad har då läraren för eget ansvar, när det gäller att hålla sig ajour med utvecklingen i det egna karaktärsämnet och skapa en god utvecklig på den egna skolan? Lärarens handbok tar upp i sin yrkesetiska del; att läraren ska ta ansvar för att utveckla sin kompetens, så att han/hon kan bedriva en god undervisning (Lärarförbundet, 2002). En del i
kompetensutveckling, så att kvaliteten på den egna yrkesutövningen håller god standard eller att den höjs (Ds 2005:16, sid. 49)”.
Enligt Lärarens handbok (Lärarförbundet, 2000), så är den frivilliga skolreformens huvuduppgift att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för eleven att tillägna sig kunskaper och utveckla dem. Skolan bör även föra en diskussion kring kunskapsbegreppet och vad som är en viktig kunskap idag, så väl som i framtiden. Läroplanen framhåller att skolan inte får ensidigt betona vissa kunskapsformer (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet) framför andra, utan att alla är lika viktiga. Läroplanens riktlinjer anger att läraren ska använda kunskaper och erfarenheter av arbetslivet, forskning och utveckling inom det ämnesområdet som läraren undervisar i.
Det kan finnas en delad mening med vad som är lämplig och behövlig kompetensutveckling för lärare på gymnasieskolan och det är något som flera författare tar upp. Detta är något som vi återkommer till senare i vårt examensarbete. Det är också vad vi delvis valt att fokusera oss på. Vi vill förstå om lärarna känner att de hänger med i den snabba utvecklingen som råder i dag, eller om de känner sig otillräckliga. Vad händer på två-tre år om inte kompetensen uppdateras och vilka olika möjligheter det finns för lärarna att påverka upprätthållandet av sin kompetens?
1.2 Syfte
Huvudsyftet med vårt examensarbete är att belysa hur yrkeslärare på Fordonsprogrammet och Fordontransportprogrammet i gymnasieskolan ser på sin egen kompetensutveckling och kompetens i karaktärsämnet de undervisar i. Vi tycker att det är viktigt att uppmärksamma hur lärare ser på kompetens och kompetensutveckling, för att kunna förändra och utveckla kompetensen för lärare i skolan. Vi hoppas även att arbetet kan vara till hjälp för rektorer och skolledning, att se nya vägar att förändra och förbättra fortbildningen för yrkeslärare.
1.3 Frågeställningar
• Vilken syn har yrkeslärare på hur de underhåller och utvecklar sin yrkeskompetens i karaktärsämnet?
• Hur ser yrkeslärarna på den kompetensutvecklingen/fortbildning de får idag?
• Vilken kännedom menar yrkeslärarna de har om branschens önskemål när det gäller elevens kunskaper?
2. Teoretisk bakgrund
Vi börjar här med att belysa vad den litteratur, som vi tagit del av, säger om begreppen kompetens och kompetensutveckling. För att sedan fortsätta med vad lärarens kompetens kan innehålla. Vi beskriver också vad kompetensutveckling/fortbildning kan vara ur skolans perspektiv och vem som bär ansvaret för att kompetens upprätthålls. Till detta knyter vi aktuell forskning om kompetensutveckling och lärares möjlighet att påverka valet av relevant kompetensutveckling.
2.1 Kompetens
Carlsson (2001) beskriver kompetens som ett dynamiskt begrepp och något som utvecklas över tid. Det är relaterat till verksamheter, strategier och situationer i arbetslivet och kompetens består av både kunskaper och färdigheter. Dessa kunskaper delas in i teoretiska, praktiska och sociala och en möjlig definition av begreppet är ”en individs potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, situation eller kontext (Carlsson, 2001, sid. 45)”.
Egidius (2003) beskriver kompetens som en förmåga att klara en uppgift. Vi vet kanske inte hur vi lärt oss, men det har skett genom övning och inte bara genom att läsa texter eller lyssna på föreläsningar. Kompetens är också förmågan att lösa både bekanta och obekanta uppgifter, som kan mätas och bedömas, till skillnad mot kunskap som mäts och bedöms genom examination med exakt återgivna svar.
Hubert Dreyfus har utarbetat en modell (Egidius, 2003) för hur vi lär oss kompetenser och den är i fem steg; novis, avancerad nybörjare, kompetent, skicklighet och expert. På novisstadiet är allt nytt och som avancerad nybörjare börjar vi att känna och lära sig rätt saker. Den som kommit till kompetentstadiet börjar se helheter och kan göra saker systematiskt och målinriktat. Som skicklig ligger vi nära mästerskapet och vi är väl insatt på området. På expertnivån är vi väl förtrogen med uppgiften och kan hantera oväntade problem inom ramen för uppgiften, med hjälp av tidigare erfarenheter.
Att ha kompetens på ett visst område innebär att vi på ett adekvat sätt kan lösa och bemästra de problem som uppstår. Kompetens uppkommer när vi tillägnat sig relevant kunskap och relevanta regler kring en uppgift, kompetensen består av kunskaper och regler baserade på färdigheter (Wackerhausen, 2000).
2.2 Lärarens kompetens
Maltén (1995) beskriver i boken Lärarkompetensen hur arbetsgivare ser på lärarkompetensen och menar att läraren bör ha gedigna och relevanta ämneskunskaper, samt vara lyhörd för förändringar i samhället. Sedan bör lärarkompetensen också innehålla en pedagogisk kompetens, som gör att undervisningen blir intressant, stimulerande och anpassad efter elevens behov och förutsättningar. Läraren bör ha kunskaper om läroplaner och kursplaner, för att kunna utvärdera både sitt eget arbete och skolans verksamhet, men också vara angelägen om sin personliga utveckling. ”Kompetens måste uppnås, vidmakthållas och vidareutvecklas” (Maltén, 1995, sid. 194) Maltén räknar upp fler aspekter på lärarkompetensen och anger att de är långt ifrån heltäckande. En god lärarkompetens innehåller alltså inte bara ämneskunskaper, utan minst lika viktigt är kunskaper om hur man lär sig. Madsén & Risberg (1994) anser att den centrala kärnan i lärarkompetensen är kunskaper om läroprocesser och att ämneskunskapen långt ifrån är tillräcklig för en professionell lärarkompetens. Vidare skriver Maltén (1995) att den nyexaminerade läraren inte kan räkna med att den har ett giltigt ”körkort” för resten av sitt yrkesverksamma liv, utan att den redan efter några år kommer att upptäcka att det krävs mer kunskap. Fortbildning, samverkan och lokalt utvecklingsarbete blir då nödvändiga redskap för lärarens livslånga lärande.
2.3 Kompetensutveckling/Fortbildning och fortbildningsansvar
Kompetensutveckling och lärande sker i skiftande miljöer enligt Aspgren (2002), men ramen för det livslånga lärandet konstrueras i det formella utbildningssystemet. Sedan sker lärandet fortsättningsvis i arbetslivet i form av kompetensutveckling, inom arbetsgivarens försorg och i samband med att arbetsuppgifter utförs. I vissa fall kan även lärandet på arbetsplatsen vara så konstruerat att de anställda får en kontinuerlig utveckling av sin kompetens.
Maltén (1995) tar upp vikten av det livslånga lärandet. Att det inom alla yrkesbranscher i dag eftersträvas återkommande utbildning, där vi fördjupar vår kompetens och vidareutvecklar vår yrkesprofession. Lärare har visserligen vissa möjligheter till befordran, men det är begränsat och det skulle behövas ett större utbud på fortbildningskurser menar Maltén. Han tar upp följande inriktningar på fortbildning; ämnesfördjupning eller ämnesbreddning, upprättande och utvärderande av kursplaner, lokalt utvecklingsarbete och pedagogiskt forskningsarbete. Dessa kurser bör ge läraren en ökad kompetens och professionalisering i sitt yrkesutövande. Målsättningen med fortbildningsverksamhet bör vara
att öka ämneskunskapen, fördjupa yrkeskunnandet, vidga synen på yrkesrollen och öka den pedagogiska och metodiska förmågan anser Maltén.
Madsén & Risberg (1994) menar att fortbildningen måste börja i det som läraren redan vet eller har praktiska erfarenheter av. För att sedan ge nya perspektiv och tankemodeller på det man vet om sin praktik. Fortbildningen ska ge nya kunskaper, både teoretiska och praktiska. Sedan är det viktigt att fortbildningen utvärderas och ifrågasätts, för att den ska utvecklas. Fortbildningens syfte bör vara att göra elevens utbildning bättre. Därför är det viktigt att fortbildningen är kopplad till målen i elevens utbildning. Emsheimer (1994) menar att detta inte alltid är självklart, utan att fortbildning ofta har ett personalvårdande motiv. Det är i och för sig inget fel att lärarna trivs bättre, men att det ändå bör finnas en förankring i elevens utbildningsmål.
Fortbildning och utvecklingsarbete ska syfta till att förbättra hela skolverksamheten och Ekholm & Lander (1994) tar upp tre punkter som fortbildning och utvecklingsarbete bör innehålla; reparation, uppdatering/uppfräschning och utveckling. Med reparation menar de att lärarens kapacitet kan var nedsatt och behöva lyftas till en ”normal” standard, det kan i undantagsfall även röra sig om att ett lärarlag tappat gnistan. En lärare kan fungera bra i yrket, men behöva uppdateras på en del pedagogiska eller ämnesmässiga nyheter. När det gäller utveckling så kan det röra sig om att läraren deltar i förändringsprocesser, som höjer den professionella kapaciteten.
Vidare menar Ekholm & Lander (1994) att fortbildningen ofta är en dragkamp mellan uppdatering och utveckling, där reparation får stå tillbaka. Just reparationsbehovet hos läraren är individuellt och av känslig natur, vilket gör att det bör behandlas med försiktighet. Även tradition och regelsystem inom skolan har länge vidhållit att, en gång utbildad är lika med alltid kompetent.
Maltén (1995) har många synpunkter på den fortbildning som lärare får idag och menar att i många avseenden blir läraren en passiv åhörare framför en massa overheadbilder. De fortbildningsansvariga behöver bli bättre på behovsanalys, för att möta lärarnas behov av fortbildning. Det är viktigt att studiedagar blir intressanta och engagerande för lärarna och att lärarna känner att de kan vara med och påverka. Det är alltid lättare att vara engagerad om man är med på tåget från början. Detta gäller både den individuella fortbildningen, som ofta är ämnesrelaterad och den som är till för hela arbetslag.
När det gäller fortbildning så tar Madsén (1994) upp i boken Skolutveckling och lärarens kompetensutveckling i ett helhetsperspektiv den återkommande konflikten mellan den allmänpedagogiska fortbildning och fortbildning i karaktärsämnet. Kollisionen blir mellan
vad stadsmakten och skolledare anser att läraren behöver och vad läraren själv anser sig behöva för fortbildning. Generellt är stadsmakten och skolledare mer inriktade på det allmänpedagogiska området, medan lärare mer är intresserade av kompetensutveckling inom det ämne de undervisar i. ”Konflikten kan också förstås som en motsättning mellan individens upplevda behov av fortbildning och de krav skolledningen ställer på lärarna (Madsén, 1994, sid. 50)”. Vidare menar Madsén att lärarnas ibland negativa inställning till den allmänpedagogiska fortbildningen kan ha många förklaringar. En kan vara att ämnesfördjupningen oftare är självvald och ger läraren en mer direkt utdelning i det praktiska arbetet, medan det mer övergripande förändrings- och reformarbetet inte alltid är så förankrat hos läraren.
Det problemet är något som Emsheimer (1994) tittat närmare på och beskrivit i Behovsanalys och uppföljning – för bättre fortbildningsplanering. Han menar att ur ett lärarperspektiv så ses fortbildning inom ämnet som viktigast. Han konstaterar att det är känsligt att skolledning talar om lärarnas kompetensbehov, och lyfter fram vikten av att förankra fortbildningsbehoven i konkreta problem, att ta till sig lärarnas synpunkter vid ämnespedagogisk utbildning och ta sikte på vilken del i undervisningen som behöver utvecklas. Problemet kan vara samma för flera lärare men behovet av fortbildning helt olika för att lösa samma problem. Målet med fortbildningen måste vara känt av både lärare och skolledning och vilka problem som behöver tas upp, men de behöver inte ha samma åsikter i hur det skall lösas.
Fortbildning är ”en kamp om lärarnas tankar (Madsén, 1994, sid. 37)”. Men läraren måste också ha en livslång lust att lära. Om vi behandlar lärare som mindre vetande och inte tar hänsyn till deras åsikter vid fortbildning och sedan tolkar deras svala intresse som illojalitet, blir resultatet mindre vetande illojala medarbetare som tappar gnistan och lusten att lära. Läraren kan ofta bäst bedöma vilka fortbildningsbehov de har, eller tillsammans med kolleger och rektor formulera sina problem och den vägen komma fram till deras specifika fortbildningsbehov. Rektorn har det yttersta ansvaret för fortbildning och skolutveckling, Rektorn skall tillsammans med lärarna se till att målen uppfylls och verksamheten utvärderas. En viktig uppgift i fortbildning är att väcka tankar och föda idéer, inte presentera färdiga lösningar. Gamla erfarenheter och nya idéer som får förädlas genom reflektion och förvandlas till kunskap. Viktigt är att förutsättningar för reflektion och tid till uppföljning av fortbildningen ges till lärarna. Det går inte att ta för givet och tro, att en studiedag med ett visst tema ger önskat resultat utan uppföljning och reflektion (Madsén, 1994).
En vanlig fälla är att fortbildningsprofiler för varje lärare dokumenteras, för att sedan användas som underlag vid fortbildningsplanering. Dessa profiler talar bara om vad läraren har för tidigare kunskaper och kan aldrig användas för att kartlägga brister och behov. Ett annat problem är fördelningen av medel till fortbildning. Här råder en feghet hos ledningen att våga gå in och kräva att lärarna använder medlen till något, som ger effekt på eleverna och kommer skolutvecklingen till gagn. Istället fördelar de ut medlen lika till alla eller använder det efter egen vilja till studiedagar. (Emsheimer, 1994)
I departementsskrivelsen Att fånga kunnandet om lärande och undervisning (Ds 2005:16), har det kartlagts hur lärare och skolledare i sin fortbildning tar del av systematiskt bildad kunskap och hur åtkomlig denna kunskap är. Det har gjorts jämförelser med vårdyrkena och lantbrukare, för att se hur de håller sig uppdaterade med ny kunskap. Resultatet visar att forskningen inom pedagogiken är mycket omfattande, men att mycket aldrig når fram till utbildningsverksamheten. Den är inte samlad på ett ställe utan kan finnas utspritt, vilket kan bidra till att den ej når fram. Men enligt en nyligen genomförd intervjuundersökning (Ds 2005:16), är det så mycket som 50 % av lärarna på gymnasiet som anser att de inte behöver ta del av resultaten från pedagogisk forskning för att vara en bra lärare. Vid jämförelser med läkare och sjuksköterskor, visar det sig att dessa tar ett stort personligt ansvar att följa utvecklingen och höja sin kompetens för att kunna sköta sitt arbete, för att kunna svara på frågor om nya rön inom vården. En stor skillnad är att inom vården dokumenteras all fortbildning och initieras av arbetsgivare, fackförbunden ser också till att det lönar sig även ekonomiskt. Lärare och skolledare har inte samma respons från omgivningen att hålla sig ajour inom pedagogiken. Förbättringar av den pedagogiska verksamheten i skolorna kommer oftare genom diskussioner med kolleger och genom egen erfarenhet än genom forskningsrön. Utredningen konstaterar (Ds 2005:16) att ansvaret för lärarnas fortbildning ligger hos rektorn, ”när arbetet med att fastställa skolans interna kvaliteter visar att förbättringar behövs är det rektorn som initierar och driver på förbättringsprocessen (Ds 2005:16,sid 55)”. Förslag finns på att lärare, som tar till sig nya forskarrön och följer utvecklingen inom pedagogiken, skall kunna dokumentera detta. Denna dokumentation kan sedan eventuellt användas vid en senare individuell lönesättning. Det föreslår också att forskningen skall bli lättåtkomlig och kunna riktas till specifika områden.
2.4 Aktuell forskning
Vad gäller forskning om kompetensutveckling och lärares kompetensutveckling, finns det mycket aktuell forskning. Om lärarnas egen syn på erbjuden kompetensutveckling och behov av kompetensutveckling, kan det vara något svårare att hitta relevanta aktuella utredningar eller forskningsrapporter. Vi har hittat några arbeten som är relevanta för våra frågeställningar, i vilka författarna valt att utreda hur det ser ut angående syn på kompetens, kompetensutveckling och vilken kompetensutveckling som erbjuds lärarna. Vi har valt att ta upp följande arbeten, som vi fann intressanta med tanke på våra frågeställningar.
Farajzadeh (2006) tar i sitt examensarbete Kompetensutveckling för gymnasielärare med inriktning mot El-programmet, elektronik/ datorteknik upp följande frågeställningar.
• Vad är karaktärsämneslärarnas uppfattning om sina uppgifter? • Har de relevant kompetens för sina arbetsuppgifter?
• Anser de att de behöver kompetensutveckling för dessa arbetsuppgifter? • Vilken kompetensutveckling erbjuds de?
Vad gäller relevant kompetens anser de flesta lärarna att de inte behärskar alla kurser de undervisar i. Spetskompetens saknas, när det gäller att undervisa i kurser på gymnasiets årskurs två och tre. Medan kurserna i årskurs ett är mer av grundläggande art, så här känner alla att de har relevant kompetens för att kunna behärska undervisningen. Det framgår att lärarna som undervisat i några år, känner att de tappar i kompetens nivå från år till år och har svårt att höja nivån på utbildningen för eleverna. De kommer med frågor läraren ej kan besvara på grund av bristande spetskompetens.
Samtliga lärare är positiva till att höja sin kompetens, men då helst inom karaktärsämnet. Lärarna anser att det inte ges tillräckligt med tillfälle för kompetensutveckling, inom karaktärsämnet. De flesta påstår att skolorna bara satsar på att lärarna skall bli behöriga. Det är svårt att få tag på vikarier när lärarna ska på kompetensutveckling och då måste det lösas i arbetslaget, som ofta redan är underbemannat. Ett annat skäll är brist på pengar, för att kunna skicka lärarna på aktuella kurser. Tid är också ett stort problem både vid kurstillfället och efteråt för att få möjlighet att arbeta in sig i den nya tekniken.
När det gäller vilken kompetensutveckling de erbjuds, svarar bara en av de sex intervjuade lärarna, att den i samspråk med rektorn har diskuterat fortbildningen under ett utvecklingssamtal.
Lärarna ser kompetensutveckling som en nödvändighet, men ges små möjligheter till kompetensutveckling. Skolans bristande resurser, gör att önskemål/krav inte kan uppfyllas. (Farajzadeh, 2006)
Liknande slutsatser drar Persson (2005) i sitt examensarbete Pedagogers utvecklande av kompetens- en förutsättning för att kunna möta alla elever. Detta arbete riktar sig till pedagoger, som undervisar från förskolan upp till årskurs sex. Syftet med examensarbetet är att försöka kartlägga hur pedagogers kompetensutveckling kring elever i behov av särskilt stöd ser ut idag och frågeställningarna lyder.
• Hur upplever pedagoger att de kan utveckla sin kompetens för att bättre kunna möta elever i behov av särskilt stöd?
• Vilka möjligheter ges pedagoger till kompetensutveckling för elever i behov av särskilt stöd inom sin yrkesutövning?
I sitt arbete kommer hon fram till att pedagogerna är positiva till kompetensutveckling. I dag känner de att det oftast är frågan om att lämna ifrån sig eleverna, i behov av särskilt stöd. De skulle hellre få kompetensutveckling i att ge elever, i behov av särskilt stöd, den undervisning de behöver utan att behöva lämna sin egen klass. Trots att de flesta är positiva till kompetensutveckling och att vi idag skall arbeta mot att få en skola för alla, ges det mycket begränsade möjligheter för att uppnå detta. Det är då framför allt nödvändig kompetens som saknas. Pedagogerna har inte heller möjligheter att påverka sin egen fortbildning i någon större utsträckning, utan får ofta hålla tillgodo med den lokalt planerade fortbildningen i kommunen. Det framgår också av pedagogerna att uppföljning är viktigt vid kompetensutveckling, för att uppnå önskat resultat.
Skolledning och kommun upplevs inte ha som första prioritering, att kompetensen inom området för elever i behov av särskilt stöd, ges någon större plats vid fortbildning av lärare. (Persson, 2005)
Nilsson (2006) har i sin akademiska avhandling Grundskollärares tankar om kompetensutveckling, intervjuvat 19 grundskollärare för att få svar på två frågeställningar i sitt arbete.
• Vad tänker grundskollärare om relevant innehåll i lärares kompetensutveckling och hur varierar tankarna om det relevanta innehållet?
• Vad tänker grundskollärarna om användning av detta innehåll och hur varierar tankarna om användningen?
Då den utbildningspolitiska synen på kompetensutveckling ändras genom tiderna, och kunskapsflödet i samhället ökar, samtidigt som strukturen på verksamheten i skolan ändras blir behovet av kompetensutveckling ett annat.
Det är då viktigt att få en inblick i hur lärarna ser på kompetensutvecklingen och vilka tankar de har om innehåll och användningsområde. Tankarna om vad som är relevant kompetensutveckling och vilka användningsområde som känns relevanta för lärarna att använda kompetensen inom kan vara skiftande.
För många lärare är det viktigt med kompetensutveckling som kan användas direkt i undervisningen, de vill gärna ha bättre skolämneskunskaper för att kunna förbättra sina egna undervisningar. Det saknas en kontinutet i studiedagarna, där lärarna gärna sett en röd tråd för att dessa skulle vara meningsfulla, detta har blivit bättre enligt några av lärarna, men alla har inte samma uppfattning.
Många lärare anser att kompetensutvecklingen skull planeras individuellt för varje lärare, dock inte utifrån individens egna önskemål, utan med fokus på verksamhets- individs- och utbildningsbehov, för att kompetensutvecklingen skall bli menningsfull. Det som är viktigt för att kompetensutvecklingen skall bli menningsfull är att innehållet står i relation till användningsområdet på ett konkret sätt.
Det är viktigt att inte lägga över kompetensutvecklingsansvaret på lärarna, men att planera i samspråk med lärarna, detta för att få ett relevant innehåll i kompetensutvecklingen som känns menningsfullt för alla.
I intervjuerna med lärarna har framkommit fyra olika sätt att tänka om kompetensutveckling och användningsområde för dessa.
• Bättre skolämneskunskaper som grund för utveckling av den egna undervisningen. • Bättre ämneskunskaper och ämnesdidaktisk kompetens för bättre utformning av
elevernas lärsituationer.
• Utveckling av allmän lärarkompetens, ämneskunskaper och ämnesdidaktisk kompetens som grund för kollegialsamverkan.
• Utveckling av integrerad allmän lärarkompetens, ämneskunskaper och ämnesdidaktisk kompetens som grund för verksamhetsutveckling.
De lärare som utvecklat ett synsätt där de kan se relevans i alla kategorier av kompetensutveckling i sista gruppen, behöver inte övertygas om betydelsen av att utveckla alla kompetenserna. Om en lärare däremot inte ser behov av att utveckla mer än skolämneskunskaper och om studiedagen innehåller allmän lärarkompetens kommer denna studiedag att kännas menningslös. Detta är viktigt att ta hänsyn till vid skolverksamhetens planering, det bästa vore om alla lärare tänkte i de mest komplexa kategorierna ovan, då detta inte är möjligt måste målet vara att i kompetensutvecklingen sträva att ala lärare når ditt (Nilsson, 2006).
I Skolverkets (2003) rapport Att utveckla lärarrollen – Utvärdering av utvecklingsprojekt för lärare görs en utvärdering av ett antal olika utvecklingsprojekt, som skolor genomfört med hjälp av statliga medel. Syftet med Skolverkets rapport har varit att följa verksamheten i de olika projekten. Detta för att ta reda på hur de uppnått sina mål, men också vilka framkomliga vägar de funnit i sitt arbete och om de stött på några hinder. Skolverket har haft sitt fokus på lärarnas professionella utveckling och på hur skolorna samverkat med de aktörer som anordnat kompetensutveckling för lärarna. Utvärderingens frågeställning har varit att:
• Belysa om medlen för utvecklingsarbete lämnat några spår i det vardagliga arbetet på skolan, och om så är fallet, under vilka betingelser lämnar öronmärkta statliga pengar spår i skolans möte med eleverna?
Dessa skolor har sökt och beviljats pengar för att genomföra olika utvecklingsprojekt och Skolverket har följt 115 av de 168 projekten. Detta har de gjort genom att; se på skolornas dokumentation, fallstudier, ge ut enkäter, samt att de haft löpande kontakter med skolorna. Av de 115 skolorna som Skolverket valt att följa, så har 88 procent i någon form fortsatt med arbetet efter att projekttiden tagit slut.
Skolverket visar på fem avgörande förutsättningar för att utvecklingsprojektets erfarenheter ska leva vidare efter att projektpengarna tagit slut och dessa är:
• Förankring
• Skapa tid och plats
• Samverkan med högskolan • Dokumentation och utvärdering • Ett högre belopp
Resultatet visar på att när det gäller förankring så är det i de fall lärare och skolledning tillsammans gjort ansökan, som projektets erfarenheter alltid levt kvar. Att det skapats tid har varit både en förutsättning och ett hinder och att skapa plats för att arbeta med projektet har också varit viktigt. Samverkan med högskolan har i många fall skapat nya möjligheter för skolorna, där högskolan kunnat fungera som en dialogpartner. Det krav som varit svårast för skolorna var att dokumentera och utvärdera, men i de fall en utvecklingsprocess kommit till stånd har dokumentationen fungerat bra. I de fall skolorna fått ett högre belopp än 600 000 kronor, har alltid projektets erfarenheter levt kvar. De hinder som varit vanligast är brist på tid, en dålig förankring och svagt stöd från skolledning.
3. Metod
När det gäller metoder brukar de delas in i kvantitativa och kvalitativa (Holme & Solvang, 1997). Där de kvantitativa metoderna går mer på bredden och de kvalitativa mer på djupet. I de kvantitativa metoderna har forskaren en större distans till det som undersöks och metoderna är mer strukturerade och systematiska, samt att intresset är att hitta gemensamma, genomsnittliga och representativa fakta. Med dessa fakta försöker forskaren att beskriva och förklara. De kvalitativa metoderna är mer osystematiska, ostrukturerade och forskaren söker här det säregna och unika. Med sina resultat försöker forskaren se sammanhang och strukturer, samt genom beskrivning få en förståelse för sitt resultat. I kvalitativa studier har forskaren också en närmare relation till forskningsobjektet (Holme & Solvang, 1997).
3.1 Val av metod
Vi har i vår studie utgått ifrån en kvalitativ helhetsanalys (Holme & Solvang, 1997), där vi först avgränsat ett problemområde och vårt syfte har varit att belysa hur yrkeslärare på Fordonsprogrammet och Fordontransportprogrammet i gymnasieskolan ser på sin egen kompetensutveckling och kompetens i karaktärsämnet de undervisar i. Utifrån den teoretiska inramningen som den litteratur vi tog del av gav och de tankar vi hade inför examensarbetet, skapade vi våra frågeställningar (Vilken syn har yrkeslärare, på hur de underhåller och utvecklar sin yrkeskompetens i karaktärsämnet?) Hur ser yrkeslärarna på den kompetensutvecklingen/fortbildning de får idag? Vilken kännedom menar yrkeslärarna att de har om branschens önskemål när det gäller elevens kunskaper?). Dessa frågeställningar har sedan fungerat som utgångspunkt för att finna sammanhang och strukturer, för hur yrkeslärarna ser på sin kompetens och kompetensutveckling. I vår diskussion har vi sedan kopplat vårt resultat till den valda litteraturen och aktuell forskning.
Vår insamlingsmetod är enkät. Eftersom att vårt intresse i första hand var att se hur yrkeslärare på Fordonsprogrammet och Fordontransportprogrammet ser på sin kompetens och kompetensutveckling, som grupp blev valet att göra en enkät, med vilken vi kunde nå fler yrkeslärare. Vi diskuterade valet av insamlingsmetod och vi kom fram till att inom ramen av detta arbete var intervjuer alltför tidskrävande, eftersom att vi ville nå en större grupp yrkeslärare och på så sätt få en bredare bild av kompetens och behovet av kompetensutveckling. Snarare än att gå mer på djupet och se till den enskilde yrkeslärares syn på kompetens och kompetensutbildning. En av enkätens brister är dock att vi inte kunde ställa följdfrågor och att inte yrkeslärarna kunde ge detaljerade och nyanserade svar. För att
kompensera detta i viss mån hade vi vissa öppna frågor, där yrkeslärarna kunde svara mer individuellt.
3.2 Urval
För att studien ska ha validitet, gäller det att den undersöker det som avses att undersöka (Holme & Solvang, 1997). Eftersom att vårt syfte var att belysa hur yrkeslärare på Fordons- och Fordontransportprogrammet i gymnasieskolan ser på sin egen kompetensutveckling och kompetens, valde vi att lämna ut enkäten till yrkeslärare på Fordon och Fordontransportprogrammen. För att öka reliabiliteten lämnades enkät på tre gymnasieskolor, två av skolorna var friskolor och en skola var kommunal. Vi vände oss till de skolor som vi tjänstgör på och till ytterligare en skola, som en av oss har nära kontakt med. Vi kunde givetvis ha haft fler skolor med i studien, men arbetets omfattning gjorde att vi fick begränsa oss. Vi kunde även ha tillfrågat fler olika yrkeslärargrupper, men vi ansåg att det var inom Fordon och Fordontransportprogrammen vi hade vårt intresse och vår kunskap. Totalt var det tjugofem svarande lärare, fördelade på Fordonsprogrammets inriktningar personbilsteknik och transport. Fördelningen är jämn mellan transport- och fordonslärare, det är tretton transportlärare och tolv fordonslärare som svarat på enkäten. Detta ger oss möjlighet att se om det kan finnas någon skillnad mellan inriktningarna vad gäller deras syn på kompetensutvecklingsbehov och hur fortbildningen går till idag, respektive önskemål om hur de vill att den skall se ut
3.3 Genomförande
Vi började med att läsa relevant litteratur, skolans styrdokument, examensarbeten och för ämnet relevanta departementsrapporter. När vi läst in oss på ämnet och fångat in problemområdet, formulerade vi en enkät.
Tjugosex lärare fick enkäten och tjugofem stycken av dessa besvarade den. Vi lämnade ut enkäterna i augusti 2006 efter att fått tillåtelse av respektive rektor på skolorna. Detta skedde på de skolor som vi tjänstgör på och till ytterligare en skola, som en av oss har nära kontakt med. På de två skolor vi tjänstgör på delade vi själv ut enkäterna vid arbetsplatsträffar som redan var inplanerade. Detta gjordes under övriga frågor, då vi fick tillfälle att presentera syftet med enkäten, vi informerade om att deltagandet var frivilligt, men om de valde att delta skulle behandlas anonymt. Denna information fanns även skriftlig på enkäten, där det även fanns telefonnummer till oss båda vid frågor. Lärarna kunde välja att fylla i enkäten genast eller lämna den senare, de som valde att fylla i den genast behövde ca tio minuter på sig, de
andra skulle lämna in den snarast och vi fick in dessa samma dag eller dagen därpå. Vi fick här ett externt bortfall på en lärare (4 %)
På den tredje skolan mailade vi upp enkäten till denna skolas administratör, vilken vi visste skulle få uppgiften gjord. Förfarandet på denna skola var likadant som ovan och vi fick enkäterna med posten inom en vecka. Vi vill poängtera vikten av att ha goda kontakter på skolorna då detta underlättar arbetet.
Totalt var det tjugofem svarande lärare, fördelade på Fordonsprogrammets inriktningar personbilsteknik och transport. Fördelningen är jämn mellan transport- och fordonslärare, det är tretton transportlärare och tolv fordonslärare som svarat på enkäten.
Enkäten vi skickade ut bestod av nitton frågor (se bilaga 1), av vilka de flesta hade fasta svarsalternativ bortsett från inledningen där vi fastställer erfarenhet i yrket och pedagogisk utbildning och ett fåtal frågor där vi ber om motivering eller andra alternativ till de fasta förslagen. Att ha några öppna frågor i en enkät med bundna svarsalternativ är något som Ejvegård (2003) anser vara bra, för att fånga upp eventuella oklarheter i enkäten. De standardiserade svaren var gradvis formulerade, för att mäta lärarens inställning/attityd i frågan. De öppna frågorna var mer av en motiverande karaktär och några rent informativa. Vi ville med enkäten fånga lärarens inställning/attityd till sin egen kompetens och kompetensutveckling i karaktärsämnet, för att se och sedan beskriva hur de ser på sin kompetenssituation.
3.4 Bearbetning av resultat
Vi har i vårt resultat valt att benämna skolorna som skola A, B och C. Skolorna skiljde sig både geografiskt och storleksmässigt, skola A låg i en storstad med totalt fjorton lärare på dessa två inriktningar, varav tretton svarade på enkäten, detta var den största skolan. Skola B låg i en småstad, där arbetar fem lärare och på skola C som låg i en mellan stor stad arbetar sju lärare. När alla enkäterna samlats in sammanställde vi svaren, varje skola för sig. På så sätt kunde vi också se om det skilde sig åt skolorna emellan, eftersom detta hade kunnat påverka reliabiliteten då antalet skolor var begränsat till tre stycken. Om någon av skolorna avvikit från de andra, hade detta påverkat resultatet märkbart. Vi bestämt oss för att inte använda oss av tabeller och diagram, eftersom att vi efter att ha läst flera examensarbeten, kände vi att resultatet inte blev tydligare av tabellerna. Det framgår även i Holme & Solvang (1997) att enkäter med tabeller och diagram kan bli svårtolkade, det krävs liv och detaljer i resultatet för att kunna överföra det till klassrum och verksamhet och detta är svårt att få fram med en enkät. Vi började med att sammanställa svaren, med varje skolas svarsalternativ efter frågorna
i enkäten. Detta för att vid bearbetning av resultatet se, om någon skola avviker från de andra och för att kunna hitta samband eller orsak till detta. När alla svar sammanställts redovisade vi först hur svaren fördelats mellan de olika svarsalternativen, för att sedan analysera detta och vid behov lyfta fram olikheter mellan skolorna. Vi sammanställde likvärdiga kontrollfrågor från enkäten och redovisade dessa under gemensamma rubriker i resultat delen. För att sedan bearbeta de olika svaren mot en gemensam frågeställning.
3.5 Etiska aspekter
Vi har i vår studie valt att låta lärarna vara helt anonyma för att ingen ska känna sig utpekad, vilket vi informerade om innan de deltog i studien. Vi informerade också om att det var helt frivilligt att medverka och vad enkäten skulle användas i för syfte. Holme & Solvang (1997) tar upp vikten av att informera de som ingår i en studie; om att medverkan är frivillig, vad studien har för syfte och hur svaren kommer att behandlas. Lovar forskaren anonymitet, så är det viktigt att det följs till skydd för informanternas integritet.
3.6 Tillförlitlighet
Valet att bara undersöka Fordons- och Fordonstransportprogrammen grundar sig på flera orsaker, vi är väl insatta i programmen och vid kontakt med branschfolk har vi fått höra om brister i kunskap hos eleverna. Hade vi valt att gå ut med enkäten till flera olika yrkesprogram, finns risken att andra inriktningar har en annan syn på kompetens och kompetensutvecklingsbehov. Då det är av stor vikt att verkligen undersöka det område och problemformulering som avses att mäta, för att uppnå validitet i undersökningen (Holme & Solvang, 1997) har vi valt att enbart inrikta oss på Fordons- och Fordonsprogrammen.
Reliabilitet i en undersökning grundar sig på att verkligen få svar på sina frågeställningar, dessa frågeställningar kan variera, och noggrannheten i slutänden beror på hur väl metod- och litteraturval kan ge svar på frågeställningarna (Holme & Solvang, 1997). Vårt val att använda oss av enkätform där flera frågor syftar till att få svar på samma frågeställning, för att garantera de olika svarens giltighet mot varandra. Visserligen kan en del frågor i enkäten ha missförståtts och eftersom att vi inte varit närvarande, som vid en intervju, har vi inte kunnat vara behjälpliga och förklara dem. Detta är en svaghet hos enkäten. På fråga tolv i vår enkät (se bilaga 1) såg vi till exempel att några yrkeslärare kan ha missförstått frågan och endast angett ett alternativ, eller också var de bara intresserade av det alternativ de angett. Vi menar att intervjuer med ett mindre antal lärare varit svårare att dra konkreta slutsatser av och det finns även risk att fel slutsats dras då personliga åsikter ventileras vid intervjun.
4. Resultat
Vi har valt att sammanställa resultatet under sex olika rubriker, istället för att redovisa fråga för fråga. Först redovisar vi svaren utifrån hur hela gruppen svarade och i de fall vi kunnat hitta skillnader mellan skolorna redovisas det efter.
Först ställde vi några inledande frågor om lärarnas utbildning och yrkeserfarenheter, för att bilda oss en uppfattning om deras bakomliggande kunskaper och erfarenheter. En av frågorna var, hur många lärare som hade relevant pedagogisk utbildning och vi ställde frågan om någon hade lärarexamen eller annan pedagogisk utbildning. Det visade sig att formuleringen var olycklig då någon hade förflutet som yrkesmilitär, ledarutbildning inom idrott och annan liknande utbildning. Men av svaren framgår att nio lärare av tjugofem hade lärarexamen. Fördelningen mellan skolorna var ojämn. På skola A hade fyra av de tretton lärarna lärarexamen, på skola B (den kommunala skolan) med fem lärare hade alla lärarexamen och på skola C med sju lärare varav fyra nyanställda, fanns det ingen bland karaktärslärarna med lärarexamen. Att ingen lärare på skola C hade någon lärarexamen tyckte vi var mycket anmärkningsvärt och det tar vi även upp i vår diskussion.
Nästa fråga var angående hur många år de tillfrågade lärarna hade arbetat som yrkeslärare och spridningen var stor. Totalt åtta av lärarna var nyanställda, nio stycken hade arbetat som yrkeslärare mellan 1-6 år och åtta stycken hade arbetat 10-30 år som yrkeslärare. Av de lärarna med 10-30 år i yrket kommer fem från den kommunala skolan (skola B), där en lärare har tio år i yrket och de fyra andra mellan 20-30 år. Denna fördelning skolorna emellan kan ge utslag på en del frågor, vilket vi kommer att se framöver.
Vi ställde även en fråga om hur många år det gått sedan de sist arbetat på heltid i näringslivet inom sitt karaktärsämne och nästan alla hade börjat arbeta som yrkeslärare efter att de slutat arbeta inom karaktärsämnet. Tio yrkeslärare hade tills alldeles nyligen arbetat inom karaktärsämnet. Det är de åtta nyanställda, plus en yrkeslärare som arbetade deltid i egen verkstad och en yrkeslärare som arbetat på åkeri ett år, men återvänt till läraryrket. Sex av yrkeslärarna arbetade aktivt i karaktärsämnet för mellan 1-6 år sedan och åtta yrkeslärare har inte arbetat aktivt inom karaktärsämnet på 10-30 år.
När det gäller relevant yrkeserfarenhet för den inriktning de nu undervisade i, hade fem yrkeslärare arbetat mellan 5-10 år, tolv yrkeslärare hade mellan 15-20 år och åtta yrkeslärare hade arbetat mellan 20-35 år inom karaktärsämnet.
4.1 Att följa med i utvecklingen i karaktärsämnet.
På frågan om yrkeslärarna anser sig praktiskt följa med i utvecklingen inom sitt karaktärsområde blev svaren följande:
• 11 yrkeslärare anser att de i hög grad eller i mycket hög grad, hängde med bra i den praktiska utvecklingen.
• 7 av yrkeslärarna anser att de hängde med tillfredställande. • 5 yrkeslärare svarar i någon grad eller inte alls.
• 1 yrkeslärare svarande inte alls på frågan
Resultatet visar att majoriteten av de tillfrågade anser sig följa med i utvecklingen på ett tillfredställande sätt, men när vi tittar på fördelningen mellan skolorna finns det skillnader. På skola A, är det sex yrkeslärare som svarar i någon grad eller inte alls, fyra som är tillfreds och tre som i hög grad anser sig följa med i utvecklingen Att bara tre av tretton lärare anser sig praktiskt följa med i utvecklingen i hög grad, och att de sex lärare som svarat med de två lägre alternativen på skalan kommer från denna skola visar att lärarna på skola A inte anser sig följa med i utvecklingen . På de andra skolorna (skola B och C) svarar tre yrkeslärare på respektive skola att de i hög grad följer med i utvecklingen och en på varje skola följer med i utvecklingen i mycket hög grad. Av totalt elva lärare som angett de två högre alternativen i hög eller mycket hög grad, kommer åtta från skola B och C. På skola B, hade alla lärarna arbetat tio år eller mer som yrkeslärare, de hade alla lärarbehörighet och var de som fick regelbunden fortbildning. På skola C, var det fyra av sju lärare som var nyanställda detta kan ha bidragit till det goda resultatet på dessa skolor.
Vi frågade även om de anser att det fanns tid inom tjänstens ramar att följa utvecklingen och där fick vi en helt annan bild. Fem av de nyanställda yrkeslärarna valde att inte svara då de inte visste hur det förhöll sig. Men fjorton av de tjugo yrkeslärare som svarade använde sig av de två lägre svarsalternativen, i någon grad eller inte alls. Bara en yrkeslärare svarar att det i hög grad fanns tid inom tjänstens ramar att följa med i utvecklingen. Här går det inte att särskilja skolorna från varandra, det ser i stort set likadant ut överallt. Att många av lärarna inte anser sig få tid inom tjänstens ramar till kompetensutveckling framgår tydligt, inte ens på skola B där lärarna har den mest frekventa fortbildningen av skolorna i enkäten. De lärare som ändå anser sig följa med i utvecklingen skaffar sig kunskapen utanför tjänstens ramar på fritid eller genom extra arbete.
4.2 Går fortbildningen att påverka på skolorna?
På frågan i vilken grad yrkeslärarna anser att de har möjlighet att påverka innehållet i sin fortbildning, blev fördelningen följande:
• 4 yrkeslärare anser att de i hög grad kan påverka • 1 yrkeslärare tycker att det är tillfredställande • 9 yrkeslärare anser sig kunna påverka i någon grad • 4 yrkeslärare menar att de inte kan påverka alls
• 7 yrkeslärare besvarade inte frågan, eftersom att de var nyanställda
Resultatet visar att majoriteten av lärarna inte anser sig kunna påverka sin fortbildning på ett tillfredställande sätt. På skolorna A och B, är det bara tre av totalt femton svarande som anger att möjligheterna är tillfredställande eller mer, på dessa båda skolor anser majoriteten att de inte har möjlighet att påverka hur fortbildningen planeras. Skola C skiljer sig här och det är två av tre yrkeslärare som anser att de i hög grad har möjlighet att påverka sin fortbildning, här var det fyra nyanställda som inte svarade. Med hänsyn till den stora andelen nyanställda på skola C, fyra av sju lärare var nya, är det svårt att dra en slutsats av resultatet på denna skola. Flertalet lärare anser dock att de inte har möjlighet att påverka innehållet i sin fortbildning.
4.3 Hur sker fortbildning i karaktärsämnen idag?
På frågan hur fortbildningen idag sker på de olika skolorna blev svaren följande: • Den vanligaste formen av fortbildning i karaktärsämnet är att åka på kurser
• Som nummer två kommer studiedagar med fackfolk eller föreläsare från branschen. • Att sätta av tid till att ta del av ny teknik och nya förutsättningar, sker bara vid enstaka
tillfälle, eller inte alls (bara en yrkeslärare på skola A svarar, varje år).
• Fortbildning genom praktik på företagen, sker inte alls, enligt de sexton lärare som svarade på detta och två svarar vid enstaka tillfälle.
Det är bara på skola B, som fortbildningen sker kontinuerligt. Där svarar två yrkeslärare att de åker på kurs vartannat år och en yrkeslärare svarar varje år. De båda andra skolorna svarar att de åker vid enstaka tillfälle eller inte alls
När det gäller studiedagar och föreläsningar med folk från branschen är det tre yrkeslärare på skola B, som svarar vartannat år, resterande femton yrkeslärare svarar vid enstaka tillfälle
eller inte alls. Resultatet visar alltså att fortbildning genom kurser, studiedagar och föreläsningar är betydligt vanligare på skola B, än de övriga skolorna. . Det är sju nyanställda som ej svarar på dessa frågor. Alla som svarade på frågan har alltså arbetat ett år eller mer som yrkeslärare. Det är ingen yrkeslärare på någon av skolorna, som svarar att de får fortbildning i karaktärsämnet vid flera tillfällen under året och bara en yrkeslärare som svarar att fortbildning i karaktärsämnet sker varje år.
På frågan om fortbildningen sker på annat sätt, fick vi svaren att; det sker genom diskussioner på raster, genom att arbeta extra på loven och hålla sig ajour genom kontakt med yrkesfolk.
4.4 Får yrkeslärare den kompetensutbildning de anser sig behöva?
Vi ställde frågan om yrkeslärarna anser sig få den kompetensutveckling de behöver, för att undervisa eleverna i en snabbt förändrad bransch. Där svarar:
• 1 yrkeslärare i hög grad, med motiveringen att kompetensen uppehölls genom att köra extra på lov.
• 2 yrkeslärare att de är tillfreds
• 12 yrkeslärare svarade att de i någon grad fick den kompetensutveckling de behövde • 3 yrkeslärare att de inte alls anser sig få den kompetensutvecklingen de behöver • 7 yrkeslärare inte frågan, eftersom att de var nyanställda
Här såg det likadant ut på alla skolorna, den enda lärare som svarat i hög grad, arbetar extra på fritiden för att behålla närheten till branschen. Resten av lärarna anser sig inte få den kompetensutveckling de behöver.
För att få klarhet i hur yrkeslärarna ser på sin kompetensutveckling/fortbildning, både vad gäller allmänpedagogiskt och i karaktärsämnet, frågade vi om de anser sig få tillräcklig fortbildning av allmänpedagogisk karaktär.
• 2 yrkeslärare anser att de i hög grad får den fortbildning de behöver • 5 yrkeslärare tycker att det är tillfredställande
• 11 yrkeslärare anser att de endast i någon grad eller inte alls får någon allmänpedagogisk fortbildning
• De sju nyanställda besvarar inte frågan
Resultatet visar att de inte är någon större skillnad på de olika fortbildningsalternativen. Yrkeslärarna anser sig inte få tillräcklig fortbildning inom vare sig karaktärsämnet eller
allmänpedagogiskt, svaren är liknande i båda fallen. Så inget av de två fortbildningsalternativen fick stå till sidan för det andra, utan yrkeslärarna känner sig inte tillfreds med den fortbildning de får.
Här visar resultatet inte på någon större skillnad mellan skolorna. Detta gäller även de yrkeslärare på skola B, som åkte på kurs och hade studiedagar kontinuerligt.
4.5 Hur vill yrkeslärarna att kompetensutvecklingen skall bedrivas?
Fördelningen av resultatet på frågan, om hur yrkeslärarna själva vill att kompetensutbildningen ska bedrivas är:
• Att populärast är att åka på kurser
• Som nummer två kommer studiedagar med fackfolk och föreläsare från branschen. • Inte långt efter kommer, att i arbetslag och enskilt ta del av ny teknik och nya
förutsättningar.
• Sist kommer, att genom praktik på företag i branschen upprätthålla sin kompetens. På frågan om de hade egna förslag, föreslog en yrkeslärare att arbeta som lärare i fem år, sedan arbeta ett år i den yrkesinriktning de undervisar i och sedan åter fem år som lärare. En annan vill ha ett tätare samarbete med branschen och låta dem vara med och påverka innehållet i fortbildningen, till exempel kunde yrkeslärarna vara med på deras teknikerkurser och praktisera på verkstadsgolvet. Ett tredje förslag är att göra studiebesök på företagen. Att åka på kurser är det förslaget som är populärast på alla skolor, följt av studiedagar som också får en jämn fördelning mellan skolorna och ingen skola skiljer sig nämnvärt från de andra. Däremot när det gäller att få tid avsatt till arbetslaget och enskilt för att ta del av ny teknik, vill lärarna på skola A att fortbildningen bedrivs på detta sätt, i lika hög grad som genom kurser. På skola B däremot vill yrkeslärarna bara i någon grad att fortbildningen bedrivs genom att avsätta tid till detta. Detta kan bero på det på skola A är betydligt större än skola B och att de arbetar i större grupper.
Praktik på företag i branschen som är det alternativ som kommer sist av förslagen på hur kompetensutveckling skall bedrivas, är däremot det förslag som skola B har som andra alternativ. Yrkeslärarna på skola B anser i hög grad att fortbildning kan bedrivas på företagen i branschen. På skola A däremot anser fler än hälften att praktik på företagen endast bör ske, i någon grad eller inte alls. Vilket innebär att alternativet med praktik, är det fortbildningsalternativ, som är minst önskat av de fyra alternativen.
4.6 Hur ser yrkeslärarna på sin egen kompetens i förhållande till
branschens krav?
På frågan om yrkeslärarna anser att deras kontakt med branschen, gör att de vet vad som krävs av eleverna när de kommer ut i arbetslivet, blev resultatet följande:
• 12 yrkeslärare anser att de i hög grad eller mycket hög grad vet vad som krävs • 8 yrkeslärare tycker att de har en tillfredställande kunskap
• 5 yrkeslärare anser sig veta i någon grad vad som krävs
Att lärarna i så hög utsträckning besvarar frågan positivt tyder på en god kännedom om vad som krävs av en god yrkesman i branschen och då även vilken kompetensnivå de själva bör hålla.
På frågan, i vilken grad yrkeslärarna utvecklas av sin kontakt med branschen, svarar de flesta att de utvecklas i någon grad eller tillfredställande, men inte mer. Endast fem lärare svarar i hög grad eller i mycket hög grad.
Men på frågan om de tror att ett närmare samarbete mellan skolan och bransch skulle vara till fördel för kompetensutvecklingen, svarar alla att de tror att det skulle vara mycket bra. På den frågan är resultatet entydigt och detta är också den fråga som fick mest positiv respons. Vi avslutade med att fråga i vilken grad de trodde sig kunna gå direkt ut i näringslivet och klara dagens arbetsuppgifter:
• 5 yrkeslärare anser sig i mycket hög grad klara kraven • 8 yrkeslärare anser i hög grad klara av näringslivets krav
• 9 yrkeslärare svarar att de på ett tillfredställande sätt skulle klara av kraven
• 3 yrkeslärare anser att de endast i någon grad skulle klara av att gå direkt ut i näringslivet. Med motivering att tidigare erfarenhet fanns inom det militära området och inte som chaufför. En yrkeslärare motiverar med att skolans material inte svarar upp mot branschens krav, den tekniska biten behöver fräschas upp.
De flesta lärarna motiverar sina svar med att de har tidigare erfarenhet eller att de kommer direkt från branschen, några arbetar extra och en del har fortfarande goda kontakter med sin gamla bransch. Resultatet visar att yrkeslärarna anser sig ha bra kunskap om vad som krävs av eleverna när de kommer ut i arbetslivet. Även på skola B, där yrkeslärarna arbetat många år som lärare, ansåg de sig veta vad som krävs. Det var bara på skola A som tre yrkeslärare svarar att de endast i någon grad har kunskap om detta.
5. Diskussion
Vi börjar här med en metoddiskussion och fortsätter sedan med vår diskussion och analys av resultatet, för att avsluta med en slutdiskussion och förslag till fortsatt forskning.
5.1 Metoddiskussion
Det var från början inte vårt syfte att jämföra de olika skolorna, men det visade sig att svaren på vissa frågor skiljde sig mycket mellan skolorna och det blev då intressant att reflektera över det i resultatet. På så sätt får även examensarbetet en komparativ del, vilket dock inte ska ses som ett huvudsyfte med arbetet.
I vår studie var det olyckligt att så många yrkeslärare, som sju saknade erfarenheter av att arbeta som lärare och därför ansåg sig inte kunna ha någon uppfattning om fortbildningsbehov eller förekomst av fortbildning. Detta gör att det blir ett internt bortfall på många frågor, vilket redovisas i resultatet. Det finns även ett externt bortfall, eftersom att en lärare valde att inte svara på enkäten alls.
Frågorna i enkäten (se bilaga 1) med fasta svarsalternativ var i de flesta fall graderade utifrån skalan; inte alls, i någon grad, tillfredställande, i hög grad och i mycket hög grad. För att kartlägga hur fortbildningen sker idag och hur de vill att den ska vara, ställde vi fyra olika frågor; genom att åka på kurser, studiedagar med föreläsare, genom att tid avsätts till arbetslaget att ta del av ny teknik och praktik på företag i branschen. Dessa frågor graderades med; inte alls, vid enstaka tillfälle, vartannat år, varje år, eller flera gånger om året. Några lärare missförstod frågorna och svarade bara på en av de fyra, vilket kan ha påverkat resultatet något. Utöver de tidigare nämnda fortbildningsalternativen fanns möjlighet att svara fritt om det bedrevs fortbildning på annat sätt inom skolan.
Med en mer traditionellt kvalitativ insamlingsmetod, till exempel intervju med öppna svarsalternativ, som går mer på djupet och ger en riklig information (Holme & Solvang, 1997) hade vi fått ett annat resultat. Vi hade då kunnat skapa en större förståelse för den enskilde yrkeslärarens syn på sin kompetens och kompetensutvecklings behov. Vi hade också haft möjlighet att ställa andra frågor och följdfrågor, vilka kunde ha gett en mer nyanserad bild av kompetensbehovet och yrkeslärarnas syn på sin kompetens. Med en enkät blir studien mer begränsad och möjligheten till att få en totalbild över de enskildes situation minskas. Styrkan hos enkäten ligger dock i möjligheten att nå fler och i att kunna generalisera och förklara olika företeelser (Holme & Solvang, 1997).
Holme & Solvang, (1997) menar att man med klar fördel kan kombinera kvalitativa och kvantitativa metoder i samma undersökning, men att forskaren bör känna till de olika metodernas för och nackdelar. Vidare menar de att en kvantitativ undersökning kan följas upp av en kvalitativ och då fungerar den kvantitativa informationen som en förundersökning till den senare kvalitativa studien. Vi ser vår studie som ett första steg i att ringa in ett problem och att det vore önskvärt att följa upp studien med en mer detaljerad studie, som går in på djupet och ser på hur den enskilde yrkesläraren ser på sin kompetens och kompetens utveckling. Detta kunde kanske bli möjligt i ett examensarbete på magisternivå.
5.2 Analys och diskussion
Det livslånga lärandet är något som Maltén (1995) anser vara viktigt inom alla yrkeskategorier i dag. För att hänga med i förändringarna som sker i yrkeslivet, med ny teknologi och internationalisering. Det eftersträvas återkommande utbildning, fördjupad kompetens och vidareutveckling av sin yrkesprofession. En av våra frågeställningar var; vilken kännedom menar yrkeslärarna de har om branschens önskemål när det gäller elevens kunskaper? Resultatet visar att flertalet av yrkeslärare ansåg sig ha god kännedom om branschens önskemål. Vi frågade yrkeslärarna dels om de ansåg sig ha den kontakt med branschen, att de visste vilka kunskaper som eleven behövde ha med sig ut i arbetslivet? På den frågan tyckte sig majoriteten av yrkeslärarna veta vad för kunskaper som krävdes. Vi frågade även om de ansåg sig praktiskt följa med i utvecklingen i karaktärsämnet, vilket merparten av yrkeslärarna ansåg sig göra. När det kom till frågan om de själv skulle kunna arbeta inom karaktärsämnet ute i näringslivet, ansåg hälften att de i hög grad eller mycket hög grad skulle klara det. Att resultatet anger att yrkeslärarna anser sig veta vad som krävs ute i näringslivet och själv tror sig klara näringslivets krav, har säkert till stor del att göra med att en stor andel av dem nyligen kommer från arbete inom branschen.
Wackerhausen (2000) framhåller att kompetens innebär att klara av de problem som kan uppstå inom ett visst område. Vilket även liknar Egidius (2003) sätt att se på begreppet kompetens. Det handlar om att ha förmågan att klara av en uppgift, vilket vi kan se att större delen av yrkeslärarna i den här studien ansåg sig ha i karaktärsämnet. Att de personerna med få år av lärarerfarenhet och som nyss arbetat inom karaktärsämnet, klarar att gå direkt ut i arbetslivet var väntat. Men att även lärare med många år i läraryrket och som inte arbetat inom karaktärsämnet på länge, känner att de skulle kunna klara dagens arbetsuppgifter var kanske mer oväntat. Visserligen kan svaren också bero på att det kan var svårt att erkänna
på länge i näringslivet, vet den kanske heller inte hur förändringarna ser ut och då heller inte har kunskap om vad den saknar. Även arbetstempot i näringslivet är högre än inom skolans värld, vilket vi själva erfarit när vi arbetat extra på lov och det kan också göra att det kan vara svårt att klara en del arbetsuppgifter. Här anser vi att det är viktigt att yrkeslärare ges möjlighet till att utveckla och vidmakthålla sin kompetens från näringslivet.
Carlsson (2001) ser på kompetens ur ett dynamiskt perspektiv och menar att det är något som utvecklas över tid. Vilket innebär att det inte bara behöver utvecklas utan också vidmakthållas. Han ställer det i relation till verksamheter, strategier och situationer i arbetslivet och att kompetensen innehåller både kunskaper och färdigheter. Utvecklingen av kompetensen kan ske på många sätt och vårt resultat visar att yrkeslärarna utvecklar sin kompetens i första hand utanför tjänstens ramar, det vill säga på egen hand. Yrkeslärarna ansåg att det gavs liten möjlighet inom tjänstens ramar att följa utvecklingen i branschen. Eftersom att det stora flertalet ändå ansåg sig följa med i utvecklingen, kan vi anta att det innebär att de får ta till fritiden. Detta ser vi som mycket anmärkningsvärt, att inte arbetstiden räcker till för att hålla kompetensen uppe. Vi menar att det går att utläsa i resultatet att de inte är nöjda med vad de erbjuds från skolan, utan att utvecklingen och vidmakthållandet sköts på annat sätt.
Det framgår av Farajzadehs (2006) examensarbete att lärarna ansåg att de saknade den spetskompetens, som de ansåg sig behöva för att undervisa i vissa kurser på gymnasiets andra och tredje år. Men också att de känner att de tappar i kompetens från år till år. I vår studie har det inte framgått att lärarna känner att de inte klar vissa kurser på grund av bristande kompetens. Men vi har och andra sidan inte ställt frågorna på det sättet, så det blir svårt att jämföra. Det vi dock kan konstatera är att båda studierna visar på att lärarna anser att de inte får den kompetensutveckling de behöver.
Resultatet i vår studie visar att yrkeslärarna underhåller och utvecklar sin yrkeskompetens på olika sätt idag och de ger som exempel; att de arbetar extra på lov, driver egen verksamhet på deltid, diskuterar med kollegor och att de håller sig ajour genom kontakt med yrkesfolk. Många av yrkeslärarna anser idag att deras kontakt med branschen inte är så utvecklande, som den kunde vara. Att en bättre kontakt med branschen skulle vara önskvärd. Alla yrkeslärare i studien såg det som en stor fördel, med ett närmare samarbete med branschen. De trodde att det kunde påverka fortbildningen positivt, om branschen fick vara med och påverka både innehåll och genomförandet av fortbildningen. Det nämns även i våra styrdokument att en dialog skall råda mellan skola och arbetsliv, vilket inte visat sig fungerade så väl, då man i departementsskrivelsen, Samverkan mellan skola och arbetsliv,( Ds 2000:62) valde att
aktualisera frågan. Med större fokus på att branschens kompetens, skall få påverka hur utbildningen skall se ut. Detta för att kunna stärka kopplingen mellan yrkesutbildning och arbetsmarknad. Ett led i detta blir att vara delaktiga vid yrkeslärares fortbildning och låta yrkeslärarna delta vid företagens utbildningstillfälle. Där de kan ta del av teknisk litteratur och praktiskt kunna delta i företagens verksamhet. Detta kräver att skolan har pengar till kompetenshöjning av yrkeslärarna och är beredda att i för skolvärlden något obekanta former, använda dessa. Men för att detta skall kunna ske måste samarbetat med näringslivet bli bättre. Vi menar att vårt resultat klar påvisar att ett närmare samarbete mellan skola och näringsliv skulle vara till gagn för yrkeslärare och utbildning, vilket vi tror skulle vara positivt för eleverna. Vidare anser vi att kompetensutvecklings behovet också ser olika ut för olika lärare och att kompetensutvecklingen därför bör vara individuell till viss grad. Det är något som Emsheimer (1994) också menar. Problemet kan visserligen vara samma för flera lärare, men behovet av fortbildning kan vara helt olika. Viktigt är dock att målet med fortbildningen måste vara känt av både lärare och skolledning.
Enligt Aspgren (2002) sker kompetensutveckling och lärande i skiftande miljöer, vilket vi också ser i vårt resultat. Där yrkeslärare upplever att de tillskansar sig kunskaper och kompetenser på skiftande arenor. Fortbildningen som erbjuds av skolorna är i första hand i form av att gå olika kurser eller medverka på studiedagar, medan att avsätta tid för att ta till sig ny teknik eller praktisera på företag sker mer sällan.
Resultat visar också att det bara är på skola B, som fortbildningen sker med någon form av kontinuerlighet. På de andra två skolorna sker det bara vid enstaka tillfälle eller inte alls. Visserligen hade många yrkeslärare på de skolorna kortare tid i läraryrket, vilket kan betyda att de inte varit med på så många fortbildningstillfällen. Vår reflektion är att det är betydligt vanligare på den kommunala skolan (skola B) än de övriga, att det sker fortbildning i karaktärsämnet.
Madsén (1994) menar att det kan finnas en konflikt mellan allmänpedagogisk fortbildning och fortbildning inom karaktärsämnet. Detta är inte något vi kunnat styrka i resultat, utan det visar snarare på att lärarna önskar mer av båda alternativen. Yrkeslärarna anser sig inte få den kompetensutveckling de behöver, utan önskar mer. Det är endast tre yrkeslärare som anser att kompetensutvecklingen är bra eller tillfredställande, resten av dem ansåg sig inte få tillräckligt med kompetensutveckling. Ansvaret för att yrkesläraren får den kompetensutveckling den behöver, vilar på rektorer och skolledning och det står även inskrivet i skollagens 2 kap 7 § att kommunen ska ombesörja detta (Lärarförbundet, 2002).
