SAMHÄLLE, KULTUR OCH IDENTITET
Examensarbete i fördjupningsämnet
Historia och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Förintelsen, ett mångfacetterat
undervisningsområde
The Holocaust, a Multifaceted Area of Teaching
Johan Jeppsson
Ämneslärarexamen åk 7–9 med huvudämne historia 270 högskolepoäng
Slutseminarium 2019-01-16
Examinator: Sara Ellis Nilsson Handledare: Ingmarie Danielsson Malmros
Förord
När jag nu står i kraft att avsluta detta arbete, finns det en rad personer jag skulle vilja tacka lite extra. Jag vill tacka min sambo Sandra Hansson som under de senaste månaderna stått ut med att jag stundvis befunnit mig i en bubbla. Jag vill även tacka Asmir Mujacic som fungerade som bollplank när jag vädrade idéer i inledningen av detta arbete samt hjälpte till genom korrekturläsning i slutet av det samma. Till min handledare Ingmarie Danielsson Malmros som varit till stor hjälp i detta arbete och aldrig dröjt att svara på mina många frågor. Till lärarna som med fiktiva namn fått bära detta arbete, utan dem hade undersökningen inte varit genomförbar.
Eslöv Januari 2019
Abstract
I detta arbete har jag valt att undersöka hur arbetet om förintelsen tar sig uttryck genom att intervjua historielärare i årskurserna 7–9. Genom att fokusera på vilket syfte historielärare har med att undervisa om förintelsen för att sedan se hur detta påverkar lärarnas urval av historiskt stoff samt deras undervisningsmetod har jag försökt skapa mig en förståelse för detta. För att möjliggöra detta har jag valt tre forskningsfrågor som ligger till grund för detta arbete och var och en av dessa berör syfte, urval och undervisningsmetod. För att kunna precisera vad historielärare anser vara syftet med att undervisa om historia presenteras en analysmodell, framarbetad av Fredrik Alvén, där min intention har varit att se hur intervjuade lärarna beskriver syftet med sin undervisning om förintelsen. Analysmodellen utgår från två förhållningssätt till historieundervisning, det ena handlar om ett bekräftande förhållningssätt till undervisningen medan det andra snarare handlar om ett omprövande dito. Genom kvalitativa intervjuer med fyra historielärare ämnar jag att kunna svara på de forskningsfrågor jag ställer mig i inledningen av detta arbete. Jag kommer fram till att de intervjuade lärarna i större utsträckning förhåller sig till ett bekräftande förhållningssätt till undervisningen om förintelsen men att detta kan ta vitt skilda vägar i form av urval. Jag kommer också fram till att synen på undervisningsmetoden är relativt lik mellan de intervjuade lärarna vilket jag tror beror på den särställning som lärarna uttrycker att förintelsen har i den svenska historieundervisningen.
Nyckelord
Förintelsen, historiemedvetande, syfte, urval, undervisningsmetod, bekräftande förhållningsätt, omprövande förhållningssätt.
Innehållsförteckning
FÖRORD ... 2 ABSTRACT ... 3 NYCKELORD ... 3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 4 1. INLEDNING ... 51.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 6
2. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 8
2.1.TEORIER OM HISTORIEÄMNET OCH DESS SYFTE ... 8
Tabell 1. Analysmodell ... 10
2.2.HISTORIEMEDVETANDE ... 11
3. TIDIGARE FORSKNING ... 14
3.1.SVENSK FORSKNING ... 14
3.2.INTERNATIONELLT ... 16
3.3.FORSKNINGENS RELATION TILL DENNA UNDERSÖKNING ... 18
4. METOD ... 19 4.1.VAL AV METOD ... 19 4.2.INTERVJUERNA ... 20 4.3.URVAL ... 20 4.4.DATABEARBETNING ... 21 4.5.DISPOSITION ... 21 4.6.ETISKA ÖVERVÄGANDE ... 22 4.7.DEFINITIONER ... 22
5. FÖRINTELSEN, ETT MÅNGFACETTERAT UNDERVISNINGSOMRÅDE ... 24
5.1.UNDERVISNINGEN OM FÖRINTELSEN, SYFTE. ... 25
5.1.1. Resultat ... 25
5.1.2. Analys ... 27
5.2.UNDERVISNINGEN OM FÖRINTELSEN, URVAL ... 29
5.2.1. Resultat ... 29
5.2.2. Analys ... 30
5.3.UNDERVISNING OM FÖRINTELSEN, UNDERVISNINGSMETOD ... 33
5.3.1. Resultat ... 33
5.3.2. Analys ... 34
6. SLUTSATS ... 37
6.1.UNDERVISNINGENS SYFTE ... 37
6.2.STOFF I RELATION TILL SYFTE ... 38
6.2.UNDERVISNINGSMETOD I RELATION TILL SYFTE ... 39
7. DISKUSSION ... 41
7.1DISKUSSION OM VIDARE FORSKNING ... 42
8. KÄLLFÖRTECKNING ... 43
8.1.TRYCKTA KÄLLOR ... 43
8.2.DIGITALA KÄLLOR ... 43
1. Inledning
Utan skrik och gråt klädde människorna av sig, stod tillsammans i familjegrupper, kysste varandra och tog farväl och väntade på en vink från en annan SS-man, som stod vid gropen och höll en piska i handen. [...] Fadern höll en pojke på omkring tio år, talade tyst med honom. Pojken kämpade med gråten. Fadern pekade upp mot himlen, smekte pojkens huvud och tycktes förklara något för honom.1
Citatet ovan är taget ur boken … om detta må ni berätta… som var en del i den satsning som initierades av dåvarande stadsminister Göran Persson som en reaktion på den ökade verksamheten inom högerextrema grupper under 1990-talet.2 År 2003 mynnade denna
satsning ut i en permanent myndighet som fick namnet Forum för levande historia. Denna myndighet fick som arbetsuppgift att verka ”för demokrati, tolerans och mänskliga rättigheter med utgångspunkt i Förintelsen.”.3 Den svenska läroplanen för grundskolan
utrycker explicit i sina kunskapskrav för årskurs nio att ”Eleven har […] kunskaper […] om Förintelsen och andra folkmord.”4. Förintelsen står således, som ensam historisk
händelse, inte bara utskrivet i det centrala innehållet utan även i kunskapskraven.5
Det arbete som Forum för levande historia utför går med detta sagt hand i hand med den värdegrund som återfinns i grundskolans styrdokument, vilken tydligt poängterar att undervisningen ska vila på demokratins grund samt att den ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.6
Med detta i åtanke skriver Ylva Wibaeus, universitetslektor vid Stockholms universitet, i sin avhandling Att undervisa om det ofattbara att det inte är så uppseendeväckande att det finns en samsyn inom historielärarkåren att syftet med att undervisa om förintelsen till stor del skall skapa förståelse och insikter hos eleverna rörande de demokratiska värden som Skolverket lyfter fram i styrdokumenten för grundskolan.7 Dock menar Wibaeus att det trots det finns en variation vad gäller vad lärare
1Bruchfeld, Stéphane & Levine, Paul A., -om detta må ni berätta-: en bok om förintelsen i Europa 1933–
1945, Regeringskansliet, Stockholm, 1998, s. 50.
2 Forum för levande historia, SOU 2001:05, s. 70–71. 3 Bruchfeld & Levine 1998, s. 2.
Wibaeus, Ylva (2010). Att undervisa om det ofattbara: en ämnesdidaktisk studie om kunskapsområdet Förintelsen i skolans historieundervisning. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2010 s. 212-213.
4 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2018, 2018. s. 212 5Skolverket 2018, s. 205–214.
6 Skolverket 2018, s. 5. 7 Skolverket 2018, s. 5.
Wibaues 2010, s. 212.
Förintelsen kommer att skrivas med gemen begynnelsebokstav i all text förutom citat. Detta diskuteras vidare i kapitel 4.7.
vill uppnå med sin undervisning om förintelsen. De flesta lärare poängterar att det ovan nämnda demokratiuppdraget ofta ligger som ett övergripande syfte men att lärare sedan differentierar sig i hur de väljer att belysa detta.8 Att endast undersöka vilket stoff som
lyfts fram i undervisningen eller vilka undervisningsmetoder som lärare använder sig av och huruvida stoffet eller undervisningsmetoden i så fall är bra menar jag är fel fråga att ställa sig. I rapporten How People Learn: Bridging Research and Practice kommer författarna till slutsatsen “Asking which teaching technique is best is analogous to asking which tool is best - a hammer, a screwdriver, a knife, or pliers.”9 Arie Wilschut drar av
detta citat slutsatsen att vilket syfte som finns med undervisningen är en fråga som först måste besvaras för att sedan kunna besvara frågan som behandlar vilken undervisningsmetod som är bäst.10
Om det är som Wibaeus beskriver innebär det i slutändan att elever som undervisas om förintelsen kommer utveckla olika förmågor under denna undervisning. Det innebär också att lärare behöver göra ett urval av historiskt stoff samt undervisningsmetod för att möta detta syfte. På så vis är det av intresse att undersöka huruvida urval och undervisningsmetod påverkas av vad lärare anser vara syftet med att undervisa om förintelsen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Genom kvalitativa intervjuer med historielärare som undervisar i årskurserna 7–9 ämnar jag undersöka historielärares uppfattningar om undervisning rörande förintelsen. Jag vill således undersöka vad historielärare anser att de har för syften med att undervisa om förintelsen. Jag vill vidare undersöka vilket historiskt stoff historielärare väljer att presentera för sina elever när de undervisar om förintelsen. Slutligen vill jag också undersöka vilka undervisningsmetoder historielärare väljer att använda sig av för att möta, vad de anser vara, syftet med att undervisa om förintelsen. För att möjliggöra denna undersökning har jag följaktligen valt att formulera tre forskningsfrågor som kommer ligga till grund för denna undersökning.
8 Wibaeus 2010, s. 212-213.
9 National Research Council (U.S.). Committee on Learning Research and Educational Practice.,
Bransford, John., Pellegrino, James W. & Donovan, Suzanne., How people learn [Elektronisk resurs] bridging research and practice, National Academy Press, Washington, DC, 1999, s. 18.
10 Wilschut, Arie., Images of time: the role of a historical consciousness of time in learning history,
- Vad menar historielärare i årskurserna 7–9 är deras syfte med att undervisa om förintelsen?
- Hur påverkar detta syfte vilket urval av stoff som görs i samband med undervisning om förintelsen?
- Hur påverkar detta syfte val av undervisningsmetod i undervisningen om förintelsen?
Jag kommer även att föra ett kort tentativt resonemang kring varför det skiljer sig i lärares uppfattning rörande undervisning om förintelsen. Jag har valt att, eftersom det inte ryms i denna undersökning, inte ha det som en forskningsfråga utan endast ett hypotetiskt resonemang kring orsakerna bakom de skillnader som identifieras.
2. Teoretiska utgångspunkter
2.1. Teorier om historieämnet och dess syfte
Fredrik Alvén, universitetslektor vid Malmö universitet, skriver i sin avhandling Tänka
rätt och tycka lämpligt - Historieämnet i skärningspunkten mellan att fostra kulturbärare och förbereda kulturbyggare att det finns två starka samt skilda uppfattningar om varför
elever i den svenska skolan ska studera historia i grundskolan.11 Han menar att det å ena
sidan finns en vilja att historieämnet ska utveckla elevens eget kritiska tänkande och på så vis kunna vara ta del i samhället som en kritisk granskande och aktiv medborgare. Samtidigt, å andra sidan, menar Alvén att det finns en uppfattning att historieämnet ska fungera som en inkörsport i värderingar som är förenliga med de värderingar som samhället vilar på, och på så vis bli en medborgare som kan stödja det samhälle som eleven lever och verkar i.12 Detta går i linje med denna undersöknings syfte där jag
undersöker huruvida lärare har olika uppfattningar om syftet med att undervisa om historia och hur det sedan tar sig uttryck i deras undervisning.13
Alvén presenterar Goodlads fem läroplaner varav tre av dem ligger till grund för hans studie av, vad Alvén upplever som, det dubbla budskap som framträder i syftesbeskrivningen av historieämnet. Två av dessa läroplaner som Alvén använder sig av i sin undersökning ligger utanför ramarna för denna studie. De läroplaner som hamnar utanför ramarna är den formella samt den upplevda läroplanen. Det som blir av intresse för denna studie är den verkställda läroplanen, det vill säga hur lärare tolkar och verkställer det som står skrivet i läroplanen och då framförallt med fokus på undervisning om förintelsen.14
Inom ramen för hans syfte handlar det främst om att analysera hur dessa lärare bedömer olika svar från eleverna på olika uppgifter. Fokus i hans undersökning hamnar på vad lärare lyfter fram som viktiga bedömningsgrunder. Med hjälp av denna
11Alvén, Fredrik, Tänka rätt och tycka lämpligt: historieämnet i skärningspunkten mellan att fostra
kulturbärare och förbereda kulturbyggare, Malmö högskola, fakulteten för lärande och samhälle, Diss. Malmö: Malmö högskola, Malmö, 2017. s. 11.
12 Alvén 2017, s. 11. 13 Alvén 2017, s. 15. 14 Alvén 2017, s. 19–24.
Goodlad, John I. (red.), Curriculum inquiry: the study of curriculum practice, McGraw-Hill, New York, 1979, s. 42-76.
analysmodell vill han sedan se vilken uppfattning lärare har om historieämnet, det vill säga om det ämnar utveckla elever som kulturbyggare eller kulturbärare.15 Om
historieundervisningen verkställs på så vis att färdiga berättelser, tolkade av skola samt lärare, förmedlas till eleverna riktar sig undervisningen mot ett bekräftande
förhållningssätt. Alvén beskriver ett bekräftande förhållningssätt till historieundervisningen som ”om eleven lär sig att hantera vissa historievetenskapliga färdigheter utifrån en redan klar berättelse som ska bekräftas, blir det redan berättad historia som underbyggs genom elevens förmågor.”16 I relation till denna studien innebär
ett bekräftande förhållningssätt att man genom färdiga berättelser om förintelsen kan förmedla de värderingar och uppfattningar som återfinns i grundskolans styrdokument. Genom ett bekräftande förhållningssätt utvecklas elevers historiemedvetande genom att det påverkas av den historia som förmedlas tillsammans med de värderingar och uppfattningar av historien som kommer med denna tolkning. Om historieundervisningen snarare riktar sig mot att utveckla elevens förhållningssätt till historia med hjälp av flera perspektiv eller flera berättelser som eleven ska ta ställning till utvecklas snarare ett
omprövande förhållningssätt till historien.17 I denna studien skulle ett omprövande förhållningssätt innebära att undervisningen inte ämnar att förmedla på förhand bestämda
berättelser för att således också förmedla värderingar och uppfattningar som går i linje med grundskolans styrdokument, utan snarare låta eleverna själva ompröva tolkningar av historien få möjlighet att skapa distans mellan sig själv och den traditionella synen på historia. Alvén uttrycker redan i titeln av sin avhandling, Tänka rätt och tycka lämpligt, att det kan finnas en skärningspunkt i historieämnet utifrån vad Alvén menar är det dubbla syftet med historieundervisning. I denna undersökning kommer jag således att ta utgångspunkt i Alvéns tankar om historieämnets dubbla syfte för att sedan undersöka hur detta tar sig uttryck i val av stoff samt undervisningsmetod inom ramen för undervisning om förintelsen.18
Jag ämnar använda mig av den framarbetade analysmodell som Alvén presenterar i sin avhandling för att kunna se historielärares uppfattning av undervisning om förintelsen samt dess syfte. När jag undersökt hur lärare ser på det uppdrag som beskrivs i styrdokumenten för grundskolan kan jag analysera hur detta tar sig form i val av historiskt
15 Alvén 2017, s. 23. 16Alvén 2017, s. 58. 17 Alvén 2017, s. 17–18. 18Alvén 2017, s. 17–18.
stoff samt undervisningsmetoder hos historielärare. Om det är så som Alvén presenterar det att det finns dessa skillnader i sättet att se på historieundervisning kan jag med hjälp av denna undersökning se hur undervisning gestaltar sig för att se om det finns samband mellan syfte och val av undervisningsmetod. Med hjälp av en Alvéns analysmodell har jag skapat en egen, modifierad och förenklad för att passa syftet med denna undersökning.
Tabell 1. Analysmodell
Förhållningssätt till historieundervisningen. Bekräftande förhållningssätt till historieundervisningenEtt traditionellt sätt att se på historia presenteras för eleverna
Värderingar som går i linje med skolan styrdokument presenteras för eleverna som önskvärda.
Omprövande förhållningssätt till historieundervisningen
Ett traditionellt sätt att se på historia presenteras inte för eleverna utan eleverna ska själva skapa sig en uppfattning om historien.
Värderingar som återfinns i
skolans styrdokument
presenteras inte till
eleverna som önskvärda, eleverna får skapa sig
perspektiv på de
värderingar som den
svenska skolan vilar på.
Med hjälp av denna analysmodell kommer jag att analysera de intervjusvar jag får från lärare för att se hur de förhåller sig till historieundervisningen och hur detta tar sig uttryck i undervisningen om förintelsen. Om en lärare beskriver sin undervisning som att en redan angiven berättelse presenteras för eleverna och att den innehåller värderingar som är i linje med skolans värdegrund för att eleverna ska tillskansa sig dessa värderingar menar jag att ett bekräftande förhållningssätt till historien presenteras av läraren. Om istället undervisningen ger utrymme för tolkningar och perspektiv på den traditionella synen på historia där eleven själv får skapa sig en uppfattning om värderingar lutar istället undervisningen mot ett tydligare omprövande förhållningssätt till historieundervisningen.
2.2. Historiemedvetande
Historiemedvetande har sedan 1990-talet spelat en stor roll i den svenska historieundervisningen men även i stora delar av övriga Europa. Begreppet har under lång tid också hamnat i fokus för den historiedidaktiska forskningen, då framförallt inom nordisk och tysk, menar historieprofessor Klas-Göran Karlsson.19 I styrdokumenten för
grundskolan står det explicit att undervisningen ska syfta till att utveckla elevers historiemedvetande och Karlsson menar att begreppet har spelat en nyckelroll i svensk historieundervisning sedan 1990-talet.20 Med denna centrala roll i den svenska
historieundervisningen menar jag att, i en undersökning rörande undervisning om förintelsen, behöver begreppet historiemedvetande tas i beaktning.
Karl-Ernst Jeismann, tysk historiedidaktiker, har spelat en stor roll för tolkningen av begreppet historiemedvetande. Han beskriver historiemedvetande (tolkat och översatt av Klas-Göran Karlsson) som den relation som råder mellan det förflutna, förståelse för samtiden samt perspektiv på framtiden. Karlsson förklarar vidare att historiemedvetande innebär den mentala process i vilken vi människor orienterar oss i tid med hjälp av historiska erfarenheter och kunskaper, samt genom detta också ger oss förväntningar på hur framtiden ska komma att utveckla sig.21 Karlsson kritiserar dock, hur han anser, sättet
på vilket hans tolkningar av historiemedvetande används av forskare och säger i en rundabordsdiskussion från 2015 att ”Man tar Karlsson utan att […] fundera på hur man ska pulvrisera Karlsson, eller åtminstone dekonstruera honom för att göra något eget.”22
Som ett direkt svar på detta skriver Robert Thorp, lektor i pedagogik vid Stockholms universitet, i sin artikel ”Deconstructing Karlsson, Part 1: Historical Consciousness”, publicerad i tidskriften Historical Encounters, om problematiken med att definiera begreppet historiemedvetande. Han menar, för det första, att det blir problematiskt när man beskriver begreppet som ett sätt att skapa mening eller att orientera sig i tid. Thorp menar att nästan allting används för att skapa denna mening. Därför är det problematiskt att använda begreppet historiemedvetande på detta sätt. För det andra menar Thorp att det finns flera olika sätt att orientera sig i eller skapa sig förståelse för historia och han är kritiskt till att Karlsson inte preciserar hur historiemedvetande hjälper människan att
19 Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, 2.,
[uppdaterade och bearbetade] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2009, s. 47.
20Skolverket 2018, s. 205.
Karlsson 2009, s. 47.
21 Karlsson 2009, s. 48–49.
22 Var står historiedidaktiken idag? rundabordsdiskussion: ett rundabordssamtal fört i samband med den
Nionde årliga konferensen inom det nationella nätverket för historiedidaktik, Karlstads universitet den 28 april 2015, 2015, s. 22.
skapa denna mening eller förståelse.23
Med ovan nämnda kritik i åtanke kommer jag att använda mig framförallt av Karlssons definition, vilken innebär den mentala process i vilken vi orienterar oss i tid med hjälp av historiska erfarenheter och kunskaper, som i sin tur tar stöd i på flera olika håll (se fotnot).24 Jag kommer i arbetet använda mig av begreppet historiemedvetande som ett sätt
förstå vilket syfte lärare har med undervisningen av förintelsen. För att kunna implementera begreppet historiemedvetande på det som kommer fram i och med intervjuerna med historielärarna kommer jag att använda mig av Per Eliassons, professor i historia med didaktisk inriktning vid Malmö universitet, bidrag till Historien är nu där han ger en förklaring av det genetiska och det genealogiska perspektivet på historieundervisning.25 Med utgångspunkt i Karlssons beskrivning av den dubbla
tankeoperationen beskriver sedan Eliasson att denna dubbla tankeoperation fungerar som utgångspunkt för begreppet historiemedvetande.26 Denna tankeoperation innefattas som
sagt av det genetiska perspektivet, vilket kan ses ”som vetenskaplig förklaring av den stora historien…” där man använder historia som en framskridande kronologisk process för att förklara nutiden.27 Den andra delen av denna dubbla tankeoperation innefattar ett
genealogiskt perspektiv. Det genealogiska perspektivet förklaras av Eliasson som att ”Här saknas den kronologiska strukturen och det är subjektets självförståelse med frågor om identitet och moral som står i centrum. Ett genealogiskt perspektiv i undervisningen innebär att tydligt utgå från dessa frågor och se hur människor och grupper använder historia för att besvara dem.”28
Det är utifrån Karlssons beskrivning av begreppet tillsammans med Eliassons förklaring av den dubbla tankeoperationen som historiemedvetande kommer ligga som grund för analysen av materialet insamlat under intervjuerna. Detta gör jag genom att titta på de svaren lärarna ger på mina intervjufrågor. Jag väljer att titta på hur lärarna lyfter fram relationen mellan nutid, dåtid och framtid i sin undervisning och på så vis ger uttryck för att utveckla elevernas historiemedvetande. Jag kommer att titta på huruvida lärarna tar avstamp i nutid för att med hjälp av historia ge förklaringar på varför vår samtid ser ut som den gör. Jag kommer också att analysera hur lärarna ger uttryck för att använda sig av denna förståelse, att nutiden kan ses som ett resultat av historien och hur man med
23 Thorp, Robert, 'Deconstructing Karlsson, part 1: Historical consciousness [Elektronisk
resurs]', Historical Encounters, 4:2, 1-10, 2017, s. 4.
24 Karlson tar stöd av bl.a. Bernard Eric Jensen (1997), Karl-Ernst Jeismann (1979) och Sven Sødring
Jensen (1990).
25Eliasson, i Karlsson 2009, s. 319–320. 26Karlson 2009, s. 47–56 och 319–324. 27 Eliasson, i Karlsson 2009, s. 319–320. 28 Eliasson, i Karlsson 2009, s. 321.
hjälp av dessa två perspektiv kan ge eleverna förmågor att blicka mot framtiden. Det vill säga hur lärarna förmedlar sambandet mellan dåtid, nutid och framtid.
3. Tidigare forskning
3.1. Svensk forskning
I detta avsnitt kommer forskning inom det historiedidaktiska fältet att behandlas och då framförallt den forskning som belyser undervisningens syfte. Forskning som behandlar relationen mellan undervisningens syfte och hur undervisningen sedan bedrivs kommer även att behandlas, såväl svensk som internationell.
Alvén beskriver det historiedidaktiska fältet som ett snabbt växande forskningsfält men menar samtidigt att trots dess snabba tillväxt finns det förhållandevis lite forskning som explicit påvisar vilket syfte historieämnet kan utgår ifrån. Han menar i sin avhandling att om historielärare ska kunna säga något om vilka förmågor elever har inom historieämnet måste de också kunna precisera historieämnets syfte och vad dessa förmågor innebär utifrån detta syfte.29 Han är inte ensam om denna uppfattning utan lutar
sig mot den holländske historiedidaktikern Arie Wilschut som upplever samma problematik.30
Wibaeus är inne på en liknande frågeställning i sin, ovan nämna, avhandling. I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), den läroplan som Wibaeus utgått ifrån i sin undersökning, framgår det att historieundervisningen ska bidra till att eleverna stärker grundläggande värden så som solidaritet och tolerans. Detta i sin tur ska mynna ut i att eleverna kan förstå sin medborgarroll och grundläggande demokratiska värden.31
I de nuvarande styrdokumenten för grundskolan heter det ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla.”32 Med detta som utgångspunkt undersöker Wibaeus hur detta kan ta uttryck i
historieundervisningen i allmänhet och undervisning om förintelsen i synnerhet. När undervisande lärare beskriver vilket syfte de har med historieundervisningen beskrivs ofta det demokratiuppdrag som läroplanen förmedlar. Wibaeus menar dock att det finns skilda uppfattningar om hur undervisningen kan gestalta sig utifrån detta givna uppdrag. I de intervjuer med lärare som delvis ligger till grund för hennes undersökning tycks hon kunna skriva fram fem teman för hur historielärare på gymnasiet såväl som på högstadiet väljer att angripa arbetsområdet förintelsen: ”Aldrig mer!”, ”Inte bara Förintelsen!”,
29 Alvén 2017, s. 70. 30 Wilschut 2012, s. 79. 31 Wibaeus 2010, s. 15–16. 32 Skolverket 2018, s. 5.
”Tänk kritiskt!”, ”Förstå människans psykologiska mekanismer!” och ”Inse värdet av demokrati!”33 Det som skiljer denna undersökning från Wibaeus är att jag, till skillnad
från Wibaeus, vill undersöka förhållandet mellan undervisningen om förintelsen och sättet att se på historieundervisningen utifrån tidigare nämnda förhållningssätt framarbetade av Alvén. Det vill säga att jag vill undersöka undervisningens syfte i relation till ett bekräftande förhållningssätt eller omprövande förhållningsätt att bedriva historieundervisningen rörande förintelsen.
Vanja Lozic, universitetslektor vid Malmö universitet undersöker, i sin avhandling,
Historiekanons skugga: Historieämne och identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella samhälle, elevers uppfattning av historieundervisningens syfte. Han
menar att historieundervisning kan ses som ett sätt att använda historiska händelser för att skapa någon form av moralisk vägvisare. Detta går i linje med flera av Wibaeus teman men kanske framförallt i temat ”Aldrig mer!”34
I Wibaeus tre senare teman går det att urskönja att undervisningen i stor utsträckning syftar till att förstå de inre och bakomliggande sambanden till att brott mot mänskligheten i denna skala kan äga rum.35 Bo Persson, universitetsadjunkt vid Malmö universitet,
beskriver i sin licentiatavhandling, Mörkrets hjärta i klassrummet: Historieundervisning
och elevers uppfattning om förintelsen, ett undervisningsupplägg som fokuserade främst
på tidslinjer. I elevgruppen som undervisades med denna utgångspunkt upplevde Persson att eleverna i störst utsträckning kunde förklara inre samband.36 Om syftet således är, som
Wibaeus beskriver, att ”Inse värdet av demokrati!”, kan man använda sig av den undersökning som Persson har gjort för att renodla ett undervisningsupplägg som på ett tydligt sätt kan nå ut till eleverna och ge eleverna denna förmåga att se inre samband och bakomliggande orsaker. Detta innebär att undervisningsmetoder spelar en stor roll för vilket syfte det finns med historieundervisningen
Ytterligare två av Wibaeus tema, ”Tänkt kritiskt!” och ”Förstå människans psykologiska mekanismer!” går väl att applicera på Perssons olika undervisningsupplägg. I dessa teman lyfter Wibaeus fram svar från lärare som, även om de skiljer sig något mellan de olika teman, menar att det är viktigt att förstå att de som valde fram Hitler och de som sedan i stor utsträckning arbetade, medvetna eller inte, med att utrota bland annat
33 Wibaeus 2010, s. 212.
34 Lozic 2010, s. 117–121.
35Wibaeus 2010, s. 97–98.
36 Persson, Bo, Mörkrets hjärta i klassrummet: historieundervisning och elevers uppfattningar om
förintelsen, Forskarskolan i historia och historiedidaktik, Lunds universitet, Licentiatavhandling Malmö: Malmö högskola, Lund, 2011, s. 123.
judar under 1930- och 40-talet var vanliga människor.37 Persson beskriver ett
undervisningsupplägg som behandlar berättelser i historieundervisningen där just berättelser om ”den vanliga människan” får ta stor plats i ett försök att ge eleverna möjlighet till en viss förståelse för hur förintelsen kunde äga rum.38 Wibaeus beskriver
detta som att man behöver skapa förståelse för hur den lilla historien påverkar den stora historien.39 Niklas Ammert, historieprofessor, har i sitt bidrag till Forum för levande historias skriftserie undersökt även han hur verksamma lärare resonerar kring syftet i
undervisning av förintelsen samt andra folkmord. Han beskriver det som Persson och Wibaeus tar upp om den lilla och stora historian som vilket handlingsutrymme någon har i den stora historien. Han driver sedan detta resonemang vidare och fokuserar på vilka typer av historiskt stoff som lyfts fram när man undervisar om förintelsen utifrån detta syfte.40
Utifrån undersökningarna gjorda av Ammert, Persson och Wibaeus kan vi alltså se ett samband mellan syfte, val av historiskt stoff samt undervisningsmetod och vi kan också analysera hur dessa tillsammans interagerar och påverkar varandra för att i slutändan uppnå det man har satt som mål för sin undervisning om förintelsen. Min undersökning skiljer sig dock något till skillnad från dessa nämnda forskares dito. Den stora skillnaden är hur jag väljer att implementera Alvéns teori om vilket förhållningssätt lärare har till sin undervisning och hur den förmedlas till eleverna. På så vis skulle undersökningen kunna bidra med att skapa en inblick i det förhållningssätt lärare har till historieundervisningen och hur detta tar sig explicit uttryck i undervisningen om förintelsen.
3.2. Internationellt
Tali Nates, grundare av Johannesburg Holocaust & Genocide Centre, beskriver ett ytterligare sätt, i sin artikel ”’But apartheid was also genocide… What about our suffering?’: Teaching the Holoucast in South Africa – opportunities and challenges” publicerad i tidskriften Intercultural Education, att använda sig av förintelsen för att nå ut till elever om mänskliga rättigheter och demokrati.41 Hennes uppfattning, efter att ha
deltagit i en rad workshops, är att lärare i Sydafrikanska skolor ofta använder sig av
37 Wibaeus 2010, s. 97-98. 38Persson 2011, s. 59-60. 39Wibaeus 2010, s. 162.
40 Ammert, Niklas, Om vad och hur må ni berätta? undervisning om Förintelsen och andra folkmord,
Forum för levande historia, Stockholm, 2011, s. 11–18.
41 Nates, Tali. 2010 ‘But, apartheid was also genocide … What about our suffering?’ Teaching the
förintelsen för att själv kunna förstå och tolka sin egen mörka historia av apartheid. Med hjälp av ett annat lands och kontinents historia är det lättare att få perspektiv på begrepp så som rasism samt ge eleverna distans från sina egna eller föräldrars upplevelser under apartheid. Hon menar att man kan vinna mycket på att använda sig av förintelsen för att, i undervisningen, lyfta moraliska frågor som kan vara viktiga att belysa i en ung demokrati som Sydafrika. Samtidigt menar hon att genom att lyfta dessa moraliska dilemman i en annan kontext än sin egen ger det eleverna möjlighet att få ett större perspektiv och låta dem identifiera sig med offer, förövare och åskådare i händelser som inte präglas av elevernas egen referensram, där deras roller kanske redan från början är utstakade.42
Alison Stephen, historieansvarig på Abraham Moss Community School i Manchester han gjort en studie som behandlar undervisningsupplägg riktade mot årskurs nio som läser om förintelsen. Studien har mynnat ut i en artikel, ”Patterns of genocide: can we educate year 9 in genocide prevention?” Hon beskriver hur förintelsen kan användas som måttstock för att förklara och beskriva andra folkmord i historien. Hon poängterar dock vikten av att inte rangordna lidande när man utgår från detta sätt att undervisa om förintelsen.43 Man kan se likheter med vad Nates skriver i sin artikel att man med hjälp av
förintelsen kan försöka skapa större förståelse för andra folkmord men Stephens utgångspunkt skulle även kunna tolkas att hamna i kategorin för vad Wibaeus beskriver som ”Aldrig mer!”44 Dessa teman går mångt och mycket in i varandra när vi pratar om
vilket syfte historieundervisningen om förintelsen kan ha. En artikel skriven av Tamsin Leyman, verksam som chef för Humanities at Testwood Sports College, samt Richard Harris, lektor inom historieundervisning på universitetet i Reading, behandlas också möjligheten att använda sig av förintelsen för att förstå andra folkmord. I sin artikel, ”Connecting the dots: helping Year 9 to debate the purposes of Holocaust and genocide education”, beskriver de att elever uppvisade en bättre förmåga att förstå andra folkmord när man ställde dem i ljuset av förintelsen. Dock var även de noga att poängtera att stort fokus måste ligga på att inte jämföra lidande mellan grupper som blivit utsatta för ett folkmord.45
42Nates 2010.
43Alison Stephen, ”Patterns of genocide: can we educate year 9 in genocide prevention”, Teaching history,
december 2013, s. 30.
44 Wibaeus 2010, s. 98.
45 Richard Harris & Tamsin Leyman, “Connecting the dots: helping Yea9 to debate the purposes of
3.3. Forskningens relation till denna undersökning
Alvéns tankar om historieämnet och dess syfte kommer att till stor del ligga som grund för denna undersökning. Den kommer inte bara fylla funktion som tidigare forskning utan även ligga till grund för mina teoretiska utgångspunkter jag använder mig av i analysen av mitt resultat. Denna relation beskrivs närmre i kapitlet som heter Teoretiska
utgångspunkter. Wibaeus och Perssons bidrag blir viktiga i denna undersökning som en
typ av bas att stå på, deras arbete berör på flera punkter det jag ämnar göra med denna text och således fyller de en viktig funktion i arbetet. Inte minst genom att de utgör en referensram och ett stöd för mina tolkningar av de intervjusvar jag får, med dessa texter kan jag bolla de svar jag får och de tolkningar jag för utifrån dessa hur andra forskare uppfattat och tolkat svaren i sina undersökningar. Inte minst kommer Wibaeus tematisering av lärarnas syfte i olika teman att användas och relateras till det resultatet jag vidare kommer att presentera. En liknande, dock inte lika framträdande, roll kommer den internationella forskningen att spela i mitt arbete. Den visar på sätt att ta sig an undervisning om förintelsen som kan liknas med vad Wibaeus presenteras men även, och inte minst det Tali Nates presenterar om undervisning om förintelsen i sydafrikanska skolor, kommer det att visa på alternativa sätt att syftesbeskriva undervisningen om förintelsen. Även om min undersökning till synes kan uppfattas som en av många menar jag att på det sätt jag väljer att implementera Alvéns teorier om de två förhållningsätt presenterade ovan skiljer sig min undersökning från de undersökningarna presenterade ovan. Främst genom att jag undersöker hur lärarnas förhållningssätt till historieundervisningen ges uttryck i undervisningen om förintelsen.
4. Metod
4.1. Val av metod
Alan Bryman beskriver kvalitativ forskning som en forskningsstrategi där större vikt läggs vid ord än siffror vid insamlingen av data. Han menar också att denna metod för att samla in data till forskning har blivit allt vanligare när det gäller samhällsvetenskapliga studier.46 Eftersom intresset för min undersökning ligger i hur ämneslärare tolkar och
beskriver sitt uppdrag som lärare, snarare än att jag söker kvantitativa svar som kan omvandlas till statistik, menar jag att en kvalitativ forskningsmetod är bäst lämpad. Dock poängterar Bryman att ”Man diskuterar ibland kvalitativ forskning utifrån hur den skiljer sig från kvantitativ forskning. Ett potentiellt problem med detta synsätt är att man beskriver kvalitativ forskning utifrån vad den kvantitativa inte är.”47 För att undvika detta
beskriver han istället sex steg som han menar är väsentliga för att kalla forskning för just kvalitativ. Det första steget innebär att man ska presentera generella forskningsfrågor för att kunna skapa sig ett område att fokusera på. Det andra steget: Val av relevanta platser
och undersökningspersoner innebär att man väljer platser och/eller personer som gör det
möjligt att få svar på de frågeställningar som man tidigare ställt, detta presenteras nedan.
Insamling av relevant data utgör nästa steg och för denna undersökning innebär det
intervjusituationer med lärare. Det fjärde steget kallar han för Tolkning av data. Det femte steget, Begreppslig och teoretiskt arbete, blir tillsammans med det som framkommit i föregående steg det som sedan ligger till grund för det resultat som presenteras. Det sista steget, Formulering av forsknings-rapporten, menar Bryman inte skiljer sig någon större del mot vad som ingår i den kvantitativa forskningen. Detta steg innebär att den som har gjort undersökningen kan presentera sitt resultat och dra slutsatser utifrån det. Inte bara genom att förmedla det vad som upplevts utan det måste göra ett intryck på den som läser resultatet samt slutsatserna som dragits.48 Med detta som bakgrund väljer jag att lägga upp
min undersökning på ovan beskrivet sätt för att nå det resultat jag ämnar göra med densamma.
46Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, Upplaga 3, 2018, s. 454. 47 Bryman 2018, s. 456.
4.2. Intervjuerna
Bryman beskriver ostrukturerade och semistrukturerade intervjuer som de två viktigaste formerna av kvalitativa intervjuer. Semistrukturerade intervjuer ger ett visst utrymme för mig som intervjuare att styra samtalet i riktning mot uppgiftens syfte samtidigt som den ger en öppning för bredare svar som innefattar det som intervjupersonen anser vara relevant. Vidare beskriver Bryman att detta leder till att intervjuerna blir mer flexibla och att tonvikten då hamnar på intervjupersonens uppfattning av frågorna.49 Eftersom jag vill
komma åt hur historielärare uppfattar syftet med historieundervisningen och sedermera hur detta syfte i sin tur påverkar val av stoff och undervisningsmetod anser jag att detta val av metod lämpar sig för att få svar på mina frågeställningar.
Jag har skapat en intervjuguide som kommer att användas vid intervjutillfällena. Att använda sig av en intervjuguide för att driva en semistrukturerad intervju i den riktningen undersökningen är ämnad menar Bryman är ett vanligt tillvägagångssätt. Denna intervjuguide hjälper intervjuaren att hålla sig till teman som går i linje med undersökningens syfte samtidigt som den ger utrymme för att intervjupersonen kan ta olika riktningar i samtalet. De teman som jag valt att dela in intervjuerna i berör mina tre frågeställningar, det vill säga: vilket syfte historielärare har med att undervisa om förintelsen, vilket urval av historisk stoff som görs som ett led i att uppnå detta syfte med undervisningen samt vilka undervisningsmetoder som lärare menar att de använder sig av i undervisningen om förintelsen.
4.3. Urval
Lärarna som deltagit i studien kommer från två olika skolor i Skåne, den ena ligger i mellanskåne medan den andra ligger i de nordvästra delarna av Skåne. Den mellanskånska skolan valdes ut på grund av att jag kommit i kontakt med den tidigare och att det fanns lärare på denna skola som uppfyllde de krav jag kommer beskriva nedan samt att de var villiga att ställa upp för intervjuer inom ramen för denna undersökning. Skolan belägen i nordvästra Skåne valdes utifrån ett, vad Bryman kallar, opportunistiskt urval då jag kom i kontakt med denna skola vid ett handledarsamtal och det visade sig att denna skola hade arbetat på ett helt annorlunda sätt vad gäller undervisning om förintelsen.50 På de valda skolorna kommer tre respektive en historielärare att intervjuas,
49 Bryman 2018, s. 562-563. 50 Bryman 2018, s. 497.
jag är således medveten om att inom ramen för denna undersökning ryms inga allmängiltiga antagande om hur historielärare ser på sin undervisning rörande förintelsen. Dock är det av intresse att se hur historielärare ser på undervisning om förintelsen utifrån syfte, historisk stoff och undervisningsmetod. Med detta styrda urval kan jag inte bara se skillnader på hur arbetsområdet förintelsen lyfts fram i undervisning mellan olika skolor utan även undersöka om det finns en differens mellan lärare som är verksamma inom samma skolorganisation.
Målstyrda urval innebär för denna studie att lärare har valts utifrån några kriterier som krävs för att möta målen med denna undersökning och som möjliggör att de svar som de intervjuade personerna ger kan besvara de forskningsfrågor som ställts. Därmed valdes endast historielärare som undervisar i de årskurserna där undervisning om förintelsen ofta förekommer. Eftersom förintelsen får en så stor plats i läroplanen för grundskolan, som tidigare nämnts, och då framförallt i grundskolans senare del blev det naturligt att välja historielärare som undervisar i årskurserna 7–9.51
4.4. Databearbetning
Eftersom jag ämnar att intervjutillfällena snarare ska landa i intressanta diskussioner där lärarnas egna synpunkter på ämnet vädras snarare än att jag får svar på förhand bestämda frågor har jag valt att utgå från grundad teori när jag analyserat mitt resultat. Bryman beskriver grundad teori som en form av kodning där jag analyserar transkriberingen av intervjuerna utifrån olika teman.52 Dessa teman går i linje med de frågeställningarna jag
ställt inledningsvis och utgår från lärarnas syfte, urval och undervisningsmetod. Med hjälp av dessa teman har jag sedan begrundat mitt resultat för att tolka fram vad lärarna anser vara viktigt i sitt arbete med att undervisa om förintelsen. Svaren kommer att analyseras utifrån den tidigare analysmodell jag presenterat (Tabell 1). Den följs av en förklaring där jag närmre presenterar hur jag kommer gå tillväga för att analysera det resultat jag fått med hjälp av min analysmodell.
4.5. Disposition
Resultat och analys i denna undersökning kommer att delas upp i teman som berör de frågeställningar jag ställt mig i inledningen av denna text. När jag presenterar resultatet
51Skolverket 2018, s. 205–214. 52Bryman 2018, s. 687–688.
kommer jag alltså inte att presentera vad varje lärare säger var för sig utan snarare dela upp de svaren jag får tematiskt för att sedan beskriva dem inom ramen för det aktuella temat. Resultaten av varje tema kommer sedan att analyseras var för sig. När allt resultat presenterats och analyserats kommer allt vävas samman i kapitlet som heter slutsatser.
4.6. Etiska övervägande
Vetenskapsrådet har tagit fram krav för att skydda varje individ som ingår i en
vetenskaplig undersökning, dessa är informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet, nyttjandekravet.53 Samtliga lärare har blivit skriftligt informerade
om hur jag ställer mig till dessa ovan nämnda forskningsetiska principer.
Samtliga lärare har informerats om att deras medverkan i undersökningen helt och hållet är frivillig och att de när som helst under projektets gång kan avbryta sin medverkan utan att varken behöva ange skäl för detta eller att det på något sätt får negativa konsekvenser. De har också fått information om vilken roll de som intervjuobjekt kommer att ha i denna undersökning. Samtliga medverkande i denna undersökning kommer att, i texten, ges fiktiva namn för att personers identitet inte ska kunna identifieras för någon utomstående. Samtlig information som hämtas från intervjupersonerna kommer endast att användas i denna studies syfte och kommer inte att användas eller förmedlas vidare på något sätt.
Vetenskapsrådet har också ett par rekommendationer där en av dessa innebär att man bör informera de medverkande om var detta arbete kommer att publiceras samt när det kommer att ske. Vetenskapsrådet anser också att om undersökningen innehåller etisk känsligt material eller kontroversiella tolkningar bör deltagarna ges möjlighet att läsa dessa före publicering. I linje med dessa rekommendationer får samtliga medverkande dessa möjligheter.
4.7. Definitioner
Det har vid flera tillfällen debatterats huruvida förintelsen bör skrivas med gemen eller versal begynnelsebokstav och det är en diskussion som är svår att bortse från när man genomför denna typ av undersökning. Lars M. Andersson, universitetslektor vid Uppsala universitet, förespråkar användningen av versal begynnelsebokstav och grundar sin
53 Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs],
argumentation i att det kan finnas risker att framförallt populärvetenskapen brukar och missbrukar begreppet. Han menar i en text publicerad i Historisk Tidskrift 2003:2 att begreppet därför bör, inom vetenskapssamhället, förtydligas för att inte riskera att bli missbrukat. Andersson menar också att förintelsen är ett så pass moraliskt och ideologiskt laddat fenomen och därför bör särställas.54 I samma tidskrift sätter sig historikern Kristian
Gerner och tidigare nämnda Klas-Göran Karlsson emot detta. De menar istället att det språkligt korrekta bör vara att använda sig av gemen begynnelsebokstav.55
Min uppfattning är att förintelsen varken är mer moraliskt eller ideologiskt laddat än något annat folkmord och jag ställer mig där med bakom argumenten för att skriva förintelsen med gemen begynnelsebokstav, detta gör jag tillsammans med en rad forskare.56 Jag vill dock poängtera att jag med detta ställningstagande inte förminskar dess
betydelse och det lidande förintelsen medfört utan snarare argumentera för att förintelsen är en del av historien och bör därför inte lyftas ut ur den samma. Jag kommer, med detta sagt, att skriva förintelsen med gemen begynnelsebokstav med eventuella citat som undantag.57 Om inget annat anges i texten åsyftar förintelsen i denna text till förintelsen
av den judiska befolkningen under andra världskriget.
I de intervjuerna jag har genomfört med historielärare har jag valt att ställa en fråga angående ovan nämnda diskussion huruvida förintelsen bör skrivas med gemen eller versal begynnelsebokstav. Därför kommer citat från lärare som sagt att de använder sig av versal begynnelsebokstav skrivas med versal begynnelsebokstav. När jag däremot endast refererar till en intervjuad lärare kommer jag följa den linje jag presenterat ovan.
54Andersson, Lars M., “Att moralisera över det moraliska historiebruket” i Historisk tidskrift 2003:2, s.
319.
55Gerner, Kristian & Karlsson, Klas-Göran, “Förintelsen - i historien eller över Historien?” i Historisk
Tidskrift 2003:2, s. 317.
56 Se exempelvis: Bo Persson 2011 och Fredrik Alvén 2017.
57Exempelvis skrivs förintelsen med versal begynnelsebokstav i läroplanen för grundskolan och när
5. Förintelsen, ett mångfacetterat
undervisningsområde
De intervjuade lärarna i denna studie är samtliga legitimerade historielärare på två olika skolor i Skåne. Jag har valt att döpa lärarna till Thomas, Jon, Håkan och Krister. Thomas, Jon och Håkan arbetar på en skola belägen i mellanskåne och Krister arbetar på en skola belägen i nordvästra Skåne. Kristers undervisning skiljer sig lite från de andra lärarnas på grund av att han har möjligheten att åka till Polen med sina nior för att besöka Auschwitz och området runt omkring.58 Samtliga lärare är mellan 45 och 60 år och samtliga är också
män. Att samtliga lärare är män beror på att de som angav att de var intresserade av att medverka i min undersökning var män. På grund av de tidsmässiga ramar som fanns för detta arbete gav det mig inte någon möjlighet att vidare utöka antalet lärare som kunde tänkas ställa upp i denna undersökning. Det hade varit av intresse att se om det möjligen hade funnits en skillnad i vilka ställningstagande som gjorts om även kvinnliga lärare deltagit i undersökningen. Thomas har arbetat som lärare i över 20 år varav ca 10 år på mellanstadiet och de senaste dryga tio åren på högstadiet. Han är utbildad till att undervisa i årskurserna 4-9.59 Jon har arbetat som lärare i 15 år varav merparten av denna tid på
gymnasieskolor, hans utbildning var också riktad mot att undervisa på gymnasiet.60 Håkan
har arbetat som lärare i 20 år varav 17 på den skola han nu arbetar på, precis som Jon utbildade han sig initialt med inriktning mot gymnasiet.61 Krister har varit verksam i 25
år, varav drygt 20 av dessa på den skola han för närvarande är verksam i.62 Som jag
beskrivit tidigare finns det en fråga som behandlar användandet av gemen eller versal begynnelsebokstav. Thomas och Håkan beskriver att de inte använder sig av versal begynnelsebokstav medan både Jon och Krister skriver förintelsen med versal begynnelsebokstav.63 Detta innebär att när jag lyfter citat från Jon och Kristers intervjuer
kommer jag att använda mig av versal begynnelsebokstav. Däremot kommer genomgående gemen begynnelsebokstav att användas i löpande text oavsett vem jag refererar till enligt den motivering som anges i kapitel 3.7. Analysen samt mina slutsatser är tematiskt indelade snarare än att jag kommer beskriva lärarnas svar var för sig.
58 Krister, 2018-12-04. 59 Thomas, 2018-11-30. 60 Jon, 2018-12-04. 61 Håkan, 2018-12-10. 62 Krister, 2018-12-04.
5.1. Undervisningen om förintelsen, syfte.
5.1.1. Resultat
När jag frågar om syftet med lärarnas undervisning tar samtliga lärare upp att förintelsen finns utskrivet både i det centrala innehållet men även i kunskapskraven för årskurs nio vilket visar att lärarna är medvetna om dess tidigare nämnda särställning. Samtliga lärare är också överens om att de anser att området, det vill säga undervisning omförintelsen, är så pass centralt i den europeiska historieskrivningen att de inte skulle bortse från detta även om det inte hade funnits med alls i styrdokumenten. Jon, Krister, Håkan och Thomas är också eniga om att undervisning om förintelsen fyller en viktig funktion i dagens samhälle. Krister uttrycker att han upplever att det finns ”… en ökad antisemitism och en ökad […] högervridning över hela linjen.”64 Således kommer vi in på det som samtliga
lärare tangerar när de pratar om sitt syfte med historieundervisningen, demokratiuppdraget som finns skrivet redan i skolans värdegrund och uppdrag.65 Krister,
som åker till Auschwitz med årskurs nio, beskriver hur han avslutar resan med en berättelse som någonstans bottnar i att vi måste ta hand om varandra och för att vi ska kunna förhindra att detta sker igen är demokrati det absolut bästa skyddet.66 Detta
påstående om att historien är en bra lärare för att hemska saker inte ska upprepas poängteras också av Håkan som menar att historieundervisningens viktigaste uppdrag är att ge eleverna en förståelse av samhället vi lever i har skapats.
Både Jon och Thomas beskriver att de ofta arbetat med de mänskliga rättigheterna i samband eller åtminstone i nära anslutning till arbetet om förintelsen.67 Håkan har en lite
annan vinkling på sin undervisning och berättar att han gärna ser att eleverna får med sig förståelse om ”vikten att slå fast fakta som ibland ifrågasätts”.68 Håkan ämnar med sin
undervisning att eleverna ska få en trygghet i sig själva genom att diskutera förintelsen och sedan koppla den till förintelseförnekare. Han säger att eleverna kommer att möta människor som förnekar förintelsen och då vill han att eleverna ska ha en god grund att stå på, inte för att ta debatten med dessa människor utan för att själv känna sig trygga i vad som är rätt och fel. Han menar att han lagt fokus vid detta sen han började som lärare men att på senare år har det blivit allt mer aktuellt. Fake news och allt vad det innebär täcker allt fler områden, något som han upplevde i stort sett bara fanns hos 64 Krister, 2018-12-04. 65 Skolverket 2018, s. 5–9. 66 Krister, 2018-12-04. 67 Thomas, 2018-11-30. Jon, 2018-12-04. 68 Håkan, 2018-12-10.
förintelseförnekare tidigare.69
Jon poängterar vid flertalet tillfällen vad han anser eleverna ska ta med sig från sin undervisning om förintelsen är att detta är en exceptionell händelse som saknar motstycke i den mänskliga historien. Han kopplar detta till förmågan som handlar om historiebruk och hur, i detta fall, förintelsen har använts på olika sätt. Han beskriver det som att han vill nå ut till eleverna genom att visa exempel på hur förintelsen används idag.
Jag gör det [kopplar undervisningen kring historiebruk till förintelsen] bara om eleverna har kunskap om Förintelsen. Jag gör det aldrig om eleverna inte har kunskap om Förintelsen. De måste ha fått med sig Förintelsen innan jag använder Förintelsen som referensram. För de måste förstå det unika i Förintelsen. Det brukar komma fram när jag pratar om historiebruk och hur man använder historia och då lyfter jag gärna fram hur man i stort sett varje dag jämför sig med Förintelsen, i små triviala saker, vilket alltid, alltid är fel. Där gör jag en värdering som är väldigt tydlig.70
Jon visar på en insikt här att han gör en värdering i detta men menar att han tycker den värderingen är nödvändig eftersom han vill lyfta denna händelse som unik i den mänskliga historien.71 Att göra denna, som Jon kallar det, värdering går i linje med vad
han säger sig använda förintelsen till i senare undervisning. Jon vill nämligen kunna använda förintelsen som referensram när han undervisar om andra saker så som historiebruk och andra folkmord. Han anser att förintelsen är unikt i sitt slag och är därför passande som just en referensram. Dessutom är förintelsen något som ofta kommer upp i nutida debatter, där ledare och politiker jämför andra med förintelsens förövare och ibland sig själv med förintelsens offer. Han påpekar att för att använda förintelsen på detta vis måste eleverna inse att man inte kan jämföra något med förintelsen.72
Thomas är inne på ett lite annorlunda spår när han beskriver hur han ibland använder sig av förintelsen för att arbeta med andra händelser i historien, då framförallt folkmord. Att använda förintelsen i arbetet med andra folkmord menar han handlar om att titta på de människorna som blev drabbade och varför de blev drabbade, för att kunna se likheter och skillnader ur detta perspektiv.73 Håkan har samma inställning till hur förintelsen kan
användas i undervisning kring andra folkmord. Håkan är tydlig med att poängtera att det inte är människors lidande som ska jämföras i dessa sammanhang utan när man tittar på andra folkmord handlar det snarare om att se likheter och skillnader i bakomliggande
69 Oxford Learner´s Dictionaries förklarar begreppet fake news som ”false reports of events, written and
read on websites.” Vidare beskriver de att ”Fake news creates significant public confusion about current events.”
70 Jon, 2018-12-04. 71 Jon, 2018-12-04. 72Jon, 2018-12-04. 73 Thomas, 2018-11-30.
orsaker och utförande.74 Thomas har samma inställning.75
Krister lyfter ett ytterligare perspektiv när han diskuterar syftet med sin undervisning. Det handlar om att inte bara lyfta Hitler som någon representant för det absolut onda. I samband med undervisning om förintelsen berättar han att från år till år också har lyft Sovjetunionen under 1920- och 1930-talet. När jag frågar vad det är han vill att eleverna ska få ut av en sådan jämförelse beskriver han det som att han vill lyfta fram att det inte enbart var Hitler som var ond utan att det funnits många andra. Han trycker också på att genom att göra såhär vill han i slutändan nå upp till det i framtiden också kan finnas onda människor som tar makten och på så vis vävs dåtid, nutid och framtid samman.76
Håkan sammanfattar det hela med att säga att han tycker det är svårt att beskriva sitt exakta syfte med undervisningen om förintelsen eftersom den är så mångfacetterad och kan användas på så flera olika sätt. Denna uppfattning framkommer under samtliga intervjuer vilket gör min uppgift spännande men även komplex.77
5.1.2. Analys
När jag står i kraft att analysera vilket syfte historielärare uttrycker att historieundervisningen ska ha i undervisningen kommer jag att använda mig av ovan nämnda teori, presenterad av Alvén, som handlar om huruvida historielärare uppfattar historieämnet som bekräftande eller omprövande.78
Jag identifierar att en övervägande del av diskussionerna hamnar inom ramarna för det Alvén kallar ett bekräftande förhållningssätt gällande historieundervisningen.79 Det visar
sig genom att lärarna använder sig av undervisningen av historien för att återge en färdig historisk berättelse om förintelsen. Vare sig det handlar om Kristers sätt att genom människors berättelser lyfta fram värderingar eller Håkans sätt att använda förintelsen för att skapa en beredskap mot förintelseförnekare och i slutändan fake news.80 Jag tycks
urskönja att undervisningen ”bekräftar en viss historia för att fostra eleven till en viss typ av värderingar och uppfattningar.”81 ”I berättelserna ska eleven identifiera sig med eller
mot aktörer, handlingar eller samhällsstrukturer i historien.”82 Detta är något som
74 Håkan, 2018-12-10. 75Thomas, 2018-11-30. 76 Krister, 2018-12-04. 77 Håkan, 2018-12-10. 78 Alvén 2017, s. 58–59. 79 Alven 2017, s. 58–59.
80 Krister, 2018-12-04 och Håkan, 2018-12-10. 81 Alvén 2017, s. 58–59.
genomsyrar samtliga intervjuobjekts svar i min undersökning.83 Det blir därmed tydligt
att lärarna i denna studie ser förintelsen som något där man kan lära sig av historien och då med utgångspunkt i värderingar och uppfattningar som förmedlas av läraren.
Alvén lyfter fram i sin analysmodell att ett omprövande förhållningssätt till historia innebär att eleven ska ta ställning till hur hon ser på framtiden utifrån historiska händelser. Detta är något som tangeras av lärarna i min studie. Thomas är inne på detta spår när han diskuterar en gammal provfråga han använt och hur han vill utveckla den för att låta eleverna få möjlighet att i en längre skrivuppgift resonera kring huruvida något som förintelsen skulle kunna ske i framtiden och vad som skulle kunna krävas för att det skulle ske.84 Samtidigt förmedlar samtliga lärare att förintelsen som undervisningsmoment är
något där vi kan lära av historien och således är vi tillbaka på ett bekräftande
förhållningssätt. Detta går i linje med Wibaeus där hon i sin undersökning också uppfattar
att några av de intervjuade lärarna beskriver syftet med sin undervisning med att detta aldrig ska hända igen. Där identifierar hon en syn på undervisningen rörande förintelsen som ett arbetsområde som ska beröra eleverna känslomässigt, likt Thomas uppfattning om att genom bilder och filmer ska man beröra eleverna för att skapa en reaktion och i slutändan ett försök till förståelse.85 Undervisningen ska beröra elever så att de på så sätt
ser det fruktansvärda i det och i förlängningen också kan inse värdet av en demokrati.86
Detta ligger i linje med den, tidigare nämnda, avslutning Krister gör i slutet av sin resa till Polen.87
Anledning till att historieämnet, av dessa lärare kan få, detta förhållningssätt kan kanske förklaras av den uppfattningen som Krister vädrar i sin intervju där han menar att han finner samhället i rörelse mot en allt tydligare politisk högerriktning.88 Thomas är
inne på en liknande linje när han berättar att han ofta lyfter attacker mot synagogan i Malmö som ett exempel på hur antisemitismen lever kvar än idag.89 Kanske kan
förmedling av värderingar och uppfattningar leda till att vi kan se samhället ta en annan riktning. Som Krister också påpekar kan detta låta som ett gigantiskt uppdrag att ha som historielärare, men samtidigt påpekar han att det är det vi bör göra.90
83 Alvén 2017, s. 58. 84 Thomas, 2018-11-30. 85 Thomas, 2018-11-30. 86 Wibaeus 2010, s. 98–109. 87 Krister, 2018-12-10. 88 Krister, 2018-12-04. 89 Thomas, 2018-11-30. 90 Krister, 2018-12-04.
5.2. Undervisningen om förintelsen, urval
5.2.1. Resultat
Jon har ett tydligt fokus på att koppla förintelsen så nära eleverna som möjligt. Han vill förmedla för eleverna att detta är något som har en stor inverkan på det samhälle vi lever i idag. Denna uppfattning får jag främst när han diskuterar vilka urval av stoff som görs inför undervisning rörande förintelsen. Han vill i mångt och mycket, och så ofta det går, använda sig av dagsaktuellt material för att koppla sin undervisning till elevernas livsvärld. Vid intervjutillfället lyfter Jon ett exempel där en judisk kvinna i Frankrike dödats just på grund av sin tro som han diskuterat med sina elever.91 Det handlar inte bara
om att historien ska ha kopplingar till närhet vad gäller tid utan han väljer också att lyfta fram Sveriges roll under andra världskriget och nämner bland annat de vita bussarna. Jon säger sig själv vara av den uppfattningen att han hellre ser strukturella orsakssamband som det drivande i historieskrivningen och i detta fall när det handlar om förintelsen. ”För att jag tror att det är viktigare än aktörerna när det gäller förintelsen. Visst det finns Himmler, det finns Hitler, det finns Goebbels, det finns alla de här. Men jag tror ändå strukturerna, för det här med judehat och judeförakt…”92 Vidare uttrycker han att han vill
lägga fokus, inte bara på Tyskland utan, på hela Europa och de strömmingar av judehat som var närvarande i många europeiska länder.93
Krister har till skillnad från Jon istället uppfattningen om att det är aktörerna som gör historia. Såhär beskriver Krister det när jag frågar varför det är viktigt att ta upp ett intentionellt perspektiv i undervisningen om förintelsen:
Jag tror det är viktigt att försöka få eleverna att se att saker bara händer inte. Utan där är ju tankar och handlingar bakom mycket eller allt kan man egentligen säga. Där är ju aktörer som jag ser det, där är helt klart aktörer som gör saker och ting. Det gäller att få fram det perspektivet för ibland blir historien bara en massa som rör på sig av sig självt, det tror jag inte på. Utan jag tror att det är människor och individer som påverkar och gör saker.94
Thomas å andra sidan har ett tydligt fokus på den vanliga människan i sin undervisning
91 Juhlin, Johan & Catomeirs, Christian. (2018-03-28) Mord på judisk kvinna väcker debatt i Frankrike.
SVT Nyheter.
92Jon, 2018-12-04. 93 Jon, 2018-12-04. 94 Krister, 2018-12-04.
om förintelsen. Han lyfter fram offer, ofta får dessa gestaltas av grannar han hade när han växte upp som hade blivit fritagna från Auschwitz och där kvinnan tydligt fortfarande led av detta och sällan lämnade sin lägenhet. Rollen som förövare lyfts ofta ur samma perspektiv: ”… ena stunden så är du förälder, fru, barn, du är pappa, du går till arbete du tar på hatten och hälsar men när kriget väl kommer, då är det andra spelregler som kommer.”95 Detta trycker han på som viktigt för att eleverna ska skapa en förståelse för
vad det var som hände och att det inte bara handlar om en person, i detta fall Hitler, som kunde åstadkomma allt detta. Det handlar om vanliga människor som kan göra till synes små val i livet och i och med det blivit en del av vad som hände under förintelsen. Han lyfter även hjältar ur detta perspektiv och under intervjun lyfter han de danska sjömän som hjälpte judar att komma till Sverige.96
Håkan poängterar, till skillnad från övriga, att han gärna lyfter införande lagar och händelser som ledde fram till att det blev möjligt att genomföra något som förintelsen. Hur man avhumaniserar människor steg för steg för att förintelsen av judar skulle kunna gå så långt. Han lyfter Wannseekonferensen där man försökte lösa problemet med att den ”ariska befolkningen” skulle reagera om man också började döda så kallade ”halvjudar” och ”kvartsjudar”.97 Håkan menar att det är omöjligt för eleverna att försöka förstå vad
som hände om man inte går igenom vägen fram till förintelsen, gör man inte detta riskerar man att tappa eleverna bland siffror och bilder av döda. 98
5.2.2. Analys
När detta resultat analyseras kommer Alvéns analysmodell att användas för att visa vilket förhållningssätt lärare har till undervisning kring historia i allmänhet och förintelsen i synnerhet. Lärarnas urval kommer också att analyseras utifrån dess relation till hur det möjliggör för att utveckla elevers historiemedvetande. I linje med mina frågeställningar faller det sig naturligt att jag kommer analysera svaren jag fått från lärarna i undersökningen utifrån hur de kopplas till de syften som presenterats i föregående kapitel. Det kan vara av vikt att poängtera att jag under intervjun inte har en fråga som behandlar historiemedvetande i någon direkt mening. Mitt syfte med detta är att jag inte vill forcera fram ett svar rörande begreppet. Det är istället mina tolkningar av de
95Thomas, 2018-11-30. 96 Thomas, 2018-11-30.
97 Forum för levande historia 2009–2010, Wannseekonferensen. 98 Håkan, 2018-12-10.
