Örebro universitet Musikhögskolan
Teaterpedagogprogrammet
___________________________________________________________________________
Konsten att inte vara idoljury…
En intervjustudie om teaterpedagogers syn på feedback i undervisning
på kulturskola
___________________________________________________________________________
Lisen Hertzman 2020
SAMMANFATTNING
Författare: Lisen Hertzman Handledare: Annika DanielssonTitel: Konsten att inte vara idoljury… - En intervjustudie om teaterpedagogers syn på feedback i undervisning på kulturskola
Title in English: The art of not being a talent show judge… - A interview study regarding theatre teachers views on feedback in after school courses
Sammanfattning av uppsatsen: Syftet med studien är att belysa hur feedback kan vara ett redskap för teaterpedagogen i undervisning på kulturskola. Detta har gjorts genom att
intervjua teaterpedagoger. I studien tittar jag på hur de och vilka förutsättningar som krävs för att arbeta med feedback och hur feedback kan främja elevens utveckling. Resultatet visar att teaterpedagogernas inställning till feedback skiljer sig från varandra och detta påverkar i vilken utsträckning feedback används. Det visas även att om pedagogen vill är teater en utmärkt miljö för att arbeta med att lärande av att ge och ta feedback. Det krävs dock arbete för att denna lärdom ska ske då det inte är något som kommer naturligt.
FÖRORD
Att göra den här studien är något som givit mig stor inspiration för mitt framtida arbete som teaterpedagog. Det hoppas jag den ska göra även för dig som läser detta.
Jag vill börja med att tacka de fantastiska teaterpedagoger jag fått möjlighet att intervjua. Att få ta del av er erfarenhet och engagemang för det ni gör har givit stor inspiration. Jag hoppas att det är något som kommer lysa igenom i denna text.
Jag vill också tacka min fantastiska sambo för bollning och ifrågasättande, men kanske framförallt för inspirationen att uppskatta ord och skrivande.
Tack Simon för att jag fått stöta och blöta frågor med dig och dina kloka tankar. Tack också till mina föräldrar som inte ont anande tackade ja till korrekturläsning.
Sist men verkligen inte minst vill jag tacka min handledare som styrt mig på rätt spår och som fått mig att se hopp i djungeln av akademiskt skrivande.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ... 1
BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 2
FEEDBACK ... 2
Feedback ur en retorisk synvinkel ... 3
Feedback inom teater ... 3
Exempel på faktorer för konstruktiv feedback ... 4
UNDERVISNING I ESTETISKA ÄMNEN ... 5
Undervisa i teater ... 5
Lärarens relation med eleven ... 6
Bedömning av estetisk kunskap ... 7
Förutsättningar för undervisning ... 8
Kulturskola ... 9
PROBLEMFORMULERING, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
BEGREPPSDEFINITION ... 11 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 12 METOD ... 14 GENOMFÖRANDE ... 14 Urval ... 15 Analysmetod ... 15 FORSKNINGSETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ... 15
RESULTATREDOVISNING OCH ANALYS ... 17
Inez... 17 Katja ... 20 Jakob ... 23 ANALYS ... 26 Mål ... 26 Processen ... 28 Feedback i grupp ... 28
Hinder och förutsättningar ... 29
DISKUSSION ... 31 METODDISKUSSION ... 34 VIDARE FORSKNING ... 34 SLUTSATS ... 35 REFERENSER ... 36 BILAGOR ... 38
INLEDNING
Kritik är hjärtat i teaterundervisning (Kornetsky 2017). Samtidigt är det viktigt att i teaterundervisningen skapa ett klimat där det inte finns något rätt och fel (Spolin 1999). Redan här framgår problemet. Arbetet med feedback är viktigt men hur ska den kunna ges om det inte får finnas något rätt och fel?
Det finns bland lärare ofta en rädsla och obekvämhet inför att ge feedback och kritik (Lerman och Borstel 2003). Det är något komplext och det finns en oro för hur negativ feedback kommer tas emot. En känsla av att om man ger feedback riskeras den glädje och kreativitet som måste finnas i teater att förstöras. Feedback är något komplext och om den ges den på ett dåligt sätt har den negativa effekter, men på ett bra sätt får den väldigt positiva effekter (Kornetsky 2017). Det är alltså verkligen något som är riskfyllt då feedback kan landa fel. Utifrån detta är oron berättigad.
Å andra sidan kanske enbart positiv feedback kan ha negativa konsekvenser. I mötet med en elev som satt och ritade gav jag en komplimang för hur fint hen ritade. ”Nä det gör jag inte, alla säger det, men det gör jag inte.” Det var tydligt att eleven ritade fantastiskt för sin ålder. Det var som att hen inte kunde ta en komplimang som genuin för det var ju något som vuxna var tvungna att säga. Denna misstänksamhet mot positiva komplimanger känner jag igen mig i, att aldrig kunna ta in positiv feedback på grund av tron att personen säger det bara för att vara snäll.
Jag har både längtat efter mer feedback, men också gått i försvar när jag fått den. Jag har flera gånger arbetat med mig själv för att vara öppen för att ta emot feedback. De största förändringarna i utveckling har för mig skett när jag blivit frustrerad. Negativa reaktioner har kunnat sporra mig till utveckling. Detta skapar frågan om det alltid är dåligt med negativa reaktioner på feedback eller om det kan leda till något positivt i längden? Dock är detta svårt att få ihop med kulturskoleverksamheten som är frivillig. Här har mitt intresse för studien väckts. Hur arbetar teaterpedagoger med feedback i kulturskola för att lösa alla dessa dilemman?
BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING
I detta kapitel redogörs för forskning kring feedback i teaterundervisning. I första delen presenteras forskning kring feedback från olika fält. Andra delen ägnas åt undervisning i teater och estetiska ämnen. Sista delen ägnas till att titta på Kulturskolan och dess uppdrag.
Feedback
Enligt Nationalencyklopedin är ”feedback” (2020) att återkoppla. Där beskrivs det som ”Att information om det styrda systemets beteende återförs till den styrande mekanismen.”. Hattie och Timperley (2007) som undersökt feedback som lärandeverktyg menar att det handlar om att minska avståndet mellan var eleven är och vart den ska. De använder sig av beskrivningen att feedback är information om hur någon presterar eller vilken förståelse den har, från någon annan. Duncan och West (2018) anser att feedback kan vara en källa till motivation.
Det finns olika former av feedback. Brooks, Carroll, Gillies och Hattie (2019) har i en
undersökning av feedback i grundskolan kommit fram till att en form av feedback används för lite. Det är den där eleven får information om vad den ska göra som nästa steg för att uppnå de uppsatta målen. De former av feedback som används mer handlar om att göra målet tydligt och vad eleven gör. Brooks et al. (2019) framhäver hur dessa tre former av feedback alla är viktiga för att hjälpa eleven framåt i dess utveckling. När detta görs blir feedbacken ett effektivt redskap i att utveckla eleven (Brooks et al., 2019).
En stor del av forskning kring feedback pekar på vikten av att sätta mottagaren i fokus (se Lerman och Borstel 2003, Berg och Erlandsson 2007 och Kornetsky 2017). Lerman och Borstel (2003) har utvecklat en metod för att ge feedback där det handlar just om att
feedbackmottagarens behov sätts i fokus. Metoden består av fyra steg och görs i grupp med en moderator eller ledare som styr samtalet och lägger upp premisserna för varje steg. I det första steget får de som ger feedback säga vad som har berört med det de sett, vad sticker ut, vad hade mening, vad överraskade, med mera (Lerman och Borstel 2003). I det andra steget får feedbackmottagaren ställa frågor. I det tredje steget får de som ger feedback ställa frågor men de ska då vara neutrala. Först vid det sista steget får åsikter ges, och då måste först frågan om den som tar emot feedback är intresserad av att höra ens tanke besvaras. Lerman och Borstel (2003) anser att det enklaste sättet att veta vad man tycker är bra är när man ser eller upplever det. Det är alltså svårt att veta vad som är bra på förhand men när du väl får se saker då går det lätt att säga vad som var bra och vad som inte var bra. Det är vad deras metod bygger på,
framtida publik. Lermans och Borstel (2003) metod är inte beroende av en lärare med mer kunskap utan läraren kan välja att bara ta rollen som moderator som styr samtalet och ser till så att metoden följs detta till skillnad från när läraren är den enda som kan säga vad som är bra med hjälp av sin erfarenhet.
Feedback ur en retorisk synvinkel
En del av forskningen kring feedback har skett inom det retoriska fältet. Hellspong (2004), Berg och Erlandsson (2007) och Hilmarsson (2012) är retoriker som alla har tittat på feedback på olika sätt. En av de gemensamma nämnarna är de alla ser behovet av att den som tar emot feedback ska sättas i fokus. Hilmarsson (2012) menar att det handlar om hur feedback ges. Han trycker på att när man ger negativ feedback så måste hänsyn tas till hur det görs. Det måste ges på ett konstruktivt sätt annars kommer det inte hjälpa personen. Hilmarsson (2012) framhäver dock den positiva feedbacken och att ge beröm som det som verkligen kan
utveckla människor. Om målet är att förändra någon är bästa sättet att göra det genom
uppskattning (Hilmarsson 2012). Att vilja förändra personer är även Hellspongs (2004) fokus. När en person ska hålla tal till en grupp för att lösa ett problem är det bara åhörarens
psykologiska reaktion som talet kan påverka (Hellspong 2004). Talet kommers anpassas beroende på vilken reaktion som talaren vill åstadkomma. Hellspong (2004) tar upp
Aristoteles som menar att vara en god människokännare är stor del av att vara en god talare. Det är det som behövs för att avgöra hur en ska tala. Det blir dock problematiskt när talaren riktar sig till en grupp där individerna behöver olika saker (Hellspong 2004). Människor reagerar olika och har olika behov i hur feedback ges är något även (Berg och Erlandsson, 2007). De tittar på feedback ur ett coachingperspektiv och ger feedback till en i taget. Det krävs då att den som ger feedback anpassar sig till de olika personerna. För en del räcker det med en hint, andra behöver få väldigt tydlig feedback, medan vissa kommer gå i försvar och andra blir emotionella. Mycket av de metoder som finns är just för att undvika sådana här reaktioner från mottagaren. Men oavsett hur feedback ges menar Berg och Erlandsson (2007) att det alltid finns en risk i att ge feedback. Det gäller att titta på personen kroppsspråk och reaktion när den fått feedback, för att se hur det tagits emot.
Feedback inom teater
Feedback är en viktig del av teaterundervisning (Kornetsky 2017). Feedback beskrivs i teatersammanhang som kommentarer som ges efter att någon utfört något. Kornetsky (2017) har tittat på hur feedback används i collage i USA. Hon framhäver feedbackens stora möjlighet
men också att om den görs på ett dåligt sätt kan den istället vara skadlig. I studien understryker Kornetsky (2017) att eleven ska vara i centrum. Hon menar att teaterundervisning har en väldigt stark tradition av mästare-, och lärlingsundervisning där mästaren har alla svaren och undervisningen går ut på att de ska förmedla sina visioner. Denna undervisning kan vara mästerlig och magisk där eleven hänger sig fast vid varje ord som läraren säger. Kornetsky (2017) menar dock att i denna typ av undervisning blir fokus på läraren och inte på själva eleven och dess lärande.
Kornetsky (2017) fastslår att det måste finnas en ärlighet i givandet av feedback. Hon framhåller att det måste ske utifrån att eleven kan lita på att läraren vill dennes bästa och har goda avsikter. Hon framhäver vikten av tydliga ramar och kriterier för hur elevernas arbete utvärderas. Det hon konstaterar är att när eleven är medveten om vad den jobbar mot och får kritik som leder mot målet då blir kritiken konstruktiv. Om målet inte är tydligt för eleven kommer det bli en utsatt situation när den går upp på scen och gör något för att sedan få kritik på saker den inte arbetat på (Kornetsky 2017). Det handlar om vilket klimat pedagogen byggt upp, hur den kan guida genom kritiken så att skådespelaren inte blir överöst av negativitet utan att eleven blir en del av en diskussion med tydligt syfte. I grunden handlar det om gemensam respekt. Kornetsky (2017) betonar vikten av att göra eleven trygg och uppmuntra den att ta risker och våga misslyckas.
Fopp (2013) har studerat personregi av barn och enligt honom är personregin ett sätt att lyfta barnet och se dem. Enligt Fopp (2013) är det dock viktigt att inte vara för kritisk och
pedantisk utan anpassa sig till nivån som barnet befinner sig på. En teknik är att ge ett positivt alternativt förslag istället för att säga ”Det där kan du inte göra”. I studien lyfts att ha en stödjande och positiv hållning där det är viktigt vad barnskådespelaren gör. Återkoppling och feedback blir då ett sett att visa eleven att det den gör är viktigt (Fopp 2013).
Exempel på faktorer för konstruktiv feedback
Det finns mycket forskning kring metoder om hur bra feedback ska ges och det sträcker sig över det retoriska, pedagogiska och konstnärliga forskningsfältet. över de olika fälten. Nedan framhävs tre punkter för att göra feedbacken konstruktiv.
Feedbacken ska vara konkret kortfattad och tydlig (Kornetsky 2017, Duncan och West 2018, Spolin 1999, Hilmarsson 2012, Berg och Erlandsson 2007, Hellspong 2004). Detta gäller även för positiv feedback, Hilmarsson (2012) trycker på vikten av att vara tydlig i givandet av
situation eller ett problem för att den ska bli konstruktiv (Berg och Erlandsson 2007, Duncan och West 2018, Spolin 1999). Duncan och West (2018) presenterar hur feedback som har kommit i efterhand i tydliga feedbacksituationer ofta tenderar att skapa negativa reaktioner. En annan viktig del är att undvika värdering i sin feedback (Spolin 1999, Berg och Erlandsson 2007, Lerman och Borstel 2017 och Hilmarsson 2012). Enligt Berg och Erlandsson (2007) så handlar det om att istället lägga fokus på att beskriva problemet konkret. Hilmarsson (2012) anser vidare att det är viktigt att bara ändra en sak i taget. Det ska vara kärnfullt och ta max 30 sekunder att leverera budskapet.
Undervisning i estetiska ämnen
Att lära ut teater och estetiska ämnen kommer med flera dilemman. Det första stycket kommer titta på vad som gäller för undervisning i just teater. Det andra stycket går specifikt in på hur lärarens relation med eleven inom teaterundervisning eftersom feedback handlar om samspel mellan läraren och elev läggs extra fokus på detta. Tredje stycket tar upp bedömning av estetiska ämnen, i arbetet med feedback handlar till viss del om att bedöma att kunna se var eleven är. Fjärde stycket fokuserar på de ramar som kan påverka undervisning.
Undervisa i teater
Det enda sättet att lära ut teater är genom att låta eleven få uppleva anser (Spolin 1999). Utifrån fokuset på elevens upplevande blir lärarens roll att ta fram övningar som skapar möjlighet för eleven att erfara. I övningarna som Spolin (1999) tar fram finns det alltid ett problem att lösa och hur eleven löser detta är upp till den. Teaterläraren är som en guide som ständigt sticker in med kommentarer som ser till att eleven håller fokus på att lösa övningens problem detta kallar Spolin (1999) för sidecoaching. Hon arbetar också med utvärdering efter varje övning. Där deltagarna får ge tillbaka vad de sett och upplevt till de som skådespelar. Det högsta målet för Spolin (1999) är elevens självständighet och därav menar hon att teaterläraren inte ska vara en auktoritet som ger de rätta svaren. Det är viktigt för Spolin (1999) att det inte ska finnas något rätt eller fel och det inte ska anmärkas på vad som var bra och dåligt, istället ska fokus läggas på hur problemet löstes. Landell (2018) har tittat på teaterlärarens profession i teaterundervisning i kulturskola då med fokus på regi. Hon menar att den största expertis en teaterlärare behöver där är att kunna vara medskapare och ledare. En stor del av feedbacken beskrivs som att ge instruktioner, vilket kan vara instruktioner innan arbetet, återkoppling efter och instruktioner mitt i. Det kan både ske muntligt men också ges fysiskt med hjälp av kroppen. Instruktionerna kan ges både enskilt och till gruppen
Landell (2018) menar att det är en ständig avvägning kring när saker ska sägas eller inte. Läraren gör ständigt val i stunden. Även Malby (2010) framhäver att lärare gör val hela tiden. Valet kan ske både i stunden och i förväg, det beror på var studenten är och lärarens
erfarenhet. Teaterlärarens profession inrymmer mycket enligt Malby (2010) som tittat på teaterlärare på högskolenivå. Det handlar först och främst om att kunna se och förmedla. Men också om att skapa tillit, mod och entusiasm hos sina studenter. Teaterläraren behöver
ständigt både kunna ge och ta ansvar.
Malby (2010) delar upp kunnandet i teater i två delar. Först det yttre och konkreta, det yttre är det läraren kan se och höra som är lättare att kommentera på och sedan det inre som är mycket svårare att urskilja, då det handlar om att uppfatta de impulser och den vilja och drivkraft som pågår inne i studenten. I det ena lärandet som kan kallas hantverket så menar vissa lärare att de ska ha alla svar och visa eleven, det är mer en envägskommunikation som kan liknas vid mäster och lärlings situation. Mäster- och lärningsundervisning där läraren ska fylla studenten med sin kunskap har varit en stark tradition inom teaterundervisning historiskt, det har dock fått stor kritik och delvis bytts ut mot ett mer pedagogiskt sätt där studenten sätt i fokus (Kornetsky 2017). Detta är något Malby (2010) ser att lärarna är medvetna om, men de ser också ett behov från studenterna att ibland få konkreta svar. Här pågår en stor diskussion om vad som är bäst för studentens utveckling. Malby (2010) framhäver hur vissa lärare uttrycker oro över att studenterna ska bli kopior av dem själva, det ifrågasätts dock om det verkligen är så farligt. Det är viktigt att ge så mycket som möjligt till studenterna och när tidsbrist finns är kopiering en snabbare väg till lärandet, (Malby 2010) menar att i detta får studenten efter utbildningen göra kunskapen till sin egen.
Lärarens relation med eleven
Malby (2010) framhäver att alla lärare ständigt lyssnar för att se om eleven behöver någon hjälp och hur den behöver det. Det handlar om att se och att kunna förstå vad eleven behöver. Lärarens relation med eleven kommer också in här. Det handlar om att teaterläraren måste få tillit från eleven, vilket bygger på två saker; dels övertygelsen om att läraren är trovärdig och att den har goda avsikter. Något som Malby (2010) anser att man inte så ofta tar upp är att läraren alltid har ett ”terapeutiskt ansvar” som den går in i olika grader. Det Malby (2010) menar är inte att läraren ska vara terapeut men att den kommer arbeta och behöva förhålla sig till studenternas välmående. Även i kulturskola finns detta att ta hänsyn till. Landell
med teaterdeltagandet är varierar alltså från elev till elev. Malby (2010) anser att ansvaret för en bra lärandesituation är delat mellan lärare och elev. Så även om hänsyn måste tas till olika elever måste även eleverna bidra med vilja och öppenhet för lärande. Landell (2018) menar att man ständigt har en bild som lärare över vart man är på väg, men då olika saker uppstår kan läraren genom rutin och erfarenhet använda det som uppstår i arbetet för att skapa
lärandesituationer. Här sker också ständiga avvägningar gällande när det är rätt tid att komma med synpunkter och instruktioner. Malby (2010) framhäver också att en stor del av
undervisningen är förmedlandet av etik och förhållningssätt då kopplat till ämnet och hur arbetet ska ske. Det behöver inte ske medvetet utan kan handla om vilka ord som läraren väljer att använda (Malby 2010). Hur läraren säger saker visar Studenterna hur de ska förhålla sig till arbetet.
Bedömning av estetisk kunskap
Zandén (2010), Ahlstrand (2014) och Olsson (2010) har alla studerat bedömning av estetisk kunskap. Zandén (2010) skriver om musik på estetiska programmet, Ahlstrand (2014) om teater på estetiska programmet och Olsson (2010) tar upp olika estetiska ämnen och
uttrycksformer. De ser alla problem framförallt med att bedöma estetiska ämnen då det ofta saknas tydliga kriterier för bedömningen i ämnet. Olsson (2010) menar att det hänger samman med att det är svårt att hitta en överenskommelse om vad som är kvalitet inom konst:
Både konsten och konstnärliga bedömningar strävar ju efter att beskriva det obeskrivliga, dvs inom dans, musik, fri konst et cetera försöker man fånga komplexa meningssammanhang. Både konstnärer och bedömare opererar således med någon form av översättningar där spänningar mellan olika uppfattningar är oundvikliga. (Olsson, 2010:46)
Det Olsson (2010) dock trycker på är vikten av att både bedöma processen och resultatet. Han tror också att läraren måste använda sig av flera olika sätt att bedöma kunskapen på.
Ahlstrand (2014) försöker sätta ord på den kunskap som finns inom teaterundervisning, men ser också det komplexa i att sätta ord på estetisk kunskap. Ahlstrand (2014) beskriver hur läraren istället bara pekar på eleven när den har det och de båda kommer då veta utan att de behöver uttala exakt vad eleven gör. Denna förståelse mellan lärare och elev innehåller otroligt mycket som är svårt att sätta ord på. Ahlstrand (2014) trycker dock på vikten av att kunna artikulera kunskapen för att kunna utveckla undervisningen. Hon ser också hur detta kan hjälpa läraren att ge feedback. Zandén (2010) som undersöker bedömning av
är hur det låter och tekniken, istället så är det glädjen och elevens självständighet som sätts i fokus. Zandén (2010) kommer fram till att idealet för musikskapande som något som sker självständigt är så starkt att lärarna beskrivs mer som ett hinder för detta. Zandén (2010) är precis som Ahlstrand (2014) ute efter att just sätta ord på kunskapen för att kunna skapa tydliga kriterier. Enligt Zandén (2010) beror problemet på synen att musik ska spelas inte pratas och då blir det ointressant att skapa kriterier. Ahlstrand (2014) riktar kritik mot att det praktiska ofta inte får ta en mindre plats i de kriterier som finns för bedömningen. Oftast handlar det mer om att kunna analysera och reflektera vilket är en del av estetisk kunskap, men det sätter inte det praktiska kunnandet och själva konsten i fokus (Zandén 2010, Ahlstrand 2014.)
Förutsättningar för undervisning
Det finns många ramar som påverkar undervisningen Hanken och Johansen (2013) har skrivit om ramar för musikundervisning. Ramarna skapar både hinder och möjligheter för undervisningen och bör även påverka arbetet med feedback. Därav kommer de ramar som Hanken och Johansen (2013) tagit fram listas nedan.
Fysiska ramarna: Dessa handlar om rummet som undervisningen sker i er. Tidsramar: Vilka tidsperspektiv finns det för undervisningen.
Läromedel och utrustning: Vad för utrustning finns det tillgång till.
Läroplan: Rammar för mål, vilket innehåll och hur det ska värderas kommer in här. Organisatoriska rammar: Detta kan handla om hur verksamheten är utformad.
Utöver dessa ramar så är lärarens och elevens förutsättningar något som påverkar undervisningen mycket.
Elevens förutsättningar: Det kan handla om vilka förutsättningar den har till att utvecklas. Som vilka fysiska och motoriska möjligheter de har. Det handlar också om kognitiv utvecklingsnivå hur mottaglig barnen är för olika nyanser och problemlösning skiljer sig mycket menar Hanken och Johansen (2013). Elevens sociala utvecklingsnivå och förmågan till samarbete är också av vikt. Elevens individuella förutsättningar handlar om vilken erfarenhet eleven har samt sociokulturella förutsättningar påverkar här kan familjeförhållande och kamratförhållande påverka.
Lärarens förutsättningar: Handlar främst om ämneskompetens och pedagogisk kometens att veta hur eleven lär sig bäst. Vilken syn pedagogen har både kring livet och kring undervisning är också något som påverkar.
Kulturskola
Detta stycke kommer titta på den svenska kulturskolan. Har finns den största delen av teaterundervisning för barn. Eftersom det är vad jag vill titta är det viktigt att ta upp vad som är specifikt för kulturskolan.
Enligt Kulturskolerådet (2019) finns Kulturskolan till för att erbjuda barn och ungdomar kulturaktiviteter. Exakt hur kulturskolan ser ut skiljer sig från kommun till kommun då det är upp till varje kommun att styra hur deras kulturskolverksamhet ska se ut. I nuläget finns det inga nationella mål även om detta föreslagits.
Lindgren (2006) menar att de estetiska ämnena har vunnit legitimitet genom att ses som lustfyllda och roliga. Ett sätt att lära genom leken. Själva glädjen har blivit en metod, som i musikundervisning används för att få eleverna att pröva. Kulturskolan bygger på elevernas frivillighet därav kan man se att synen på de estetiska ämnena florerar även här. Vilket fokus som läggs på att kulturskolan även ska vara utbildande varierar men de flesta vill erbjuda meningsfull kulturutbildning. (Kulturskolerådet 2019)
Kulturskolerådet (2019) anser att eftersom kulturskolan är till för barnen så måste krav ställas på att ledarna ska förstå barnens vilja och drivkraft. När riksdagen beslutade om nationellt stöd för kulturskolorna 2018 var målet bland annat att ge kulturutbildning med hög
konstnärlig kvalitet.
PROBLEMFORMULERING, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Den tidigare forskningen visar på diskussioner kring vad som är viktigt i undervisning av teater, hur läraren ska arbeta och hur kunskap ska bedömas. Dels ges kritik till den mästarlärasom har varit dominerande historiskt och istället ska elevens konstnärlighet sättas i fokus (Kornetsky 2017). Detta i motsats till de som däremot anser att idealet för elevens
självständighet gått för långt (Zandén 2010). Stor vikt sätts istället på tydlighet kring att formulera mål för den kunskap som lärs ut (Ahlstrand 2014). Dessutom har teaterläraren press på sig utifrån synen på teater som något som bara är lustfyllt och roligt (Lindgren 2006). Detta gäller i synnerhet på kulturskola där verksamheten är frivillig (Landell 2018). Tidigare forskning visar dock att undervisning i kulturskola inte bara ska vara lustfylld utan också ge en utbildning av god kvalitet (Kulturskolerådet 2019).
I litteraturen framkommer det också att en av de viktiga delarna i feedback är att den ska levereras kortfattat och konkret (Berg och Erlandsson 2007). Det visas också att det finns problem i teater kring att formulera sig och vara konkret (Ahlstrand 2014). Om man inte kan sätta ord på kunskapen är det svårt att göra den konkret. Dock visar även forskningen på att det finns en risk i att sätta ord på det som är svårt att beskriva då man kan förlora det komplexa (Malby 2010). Den tidigare forskningen framhäver vikten av mottagaren och hur den tar emot feedback (Lerman och Borstel 2003). Som Berg och Erlandsson (2007) uttrycker det, tar man en risk när man ger feedback och det kan landa fel.
Den tidigare forskningen visar alltså på dilemmat att både göra tydligt för eleven vad den ska lära sig, men också att det inte ska finna något rätt och fel i undervisning utan eleven ska vara fri att utforska. Här krävs prioriteringar. Läraren har också press på sig att både göra
utbildningen lustfylld och utvecklande något som inte alltid går hand i hand. Utifrån alla dessa påståenden verkar det som att ge feedback i teaterundervisning är en balansgång där minsta lilla felsteg gör att feedbacken får en negativ effekt. Därför är syftet med denna studie att belysa hur feedback kan vara ett redskap för teaterpedagogen i undervisning på
kulturskola.
Syftet har konkretiserats i tre frågeställningar:
• Hur beskriver teaterpedagoger sitt arbete med feedback i kulturskoleundervisning? • Hur ser teaterpedagoger i kulturskolan på feedbackens möjligheter att främja elevens
utveckling?
Begreppsdefinition
I den här studien definieras feedback som information som ges till eleven om undervisningen och det eleven gör där. Konstruktiv feedback ses som den feedback som bidrar till elevens utveckling.
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
Som teoretisk utgångspunkt kommer Hatties och Timperleys (2007) modell för feedback som metod för lärande användas. Syftet med modellen är att identifiera de tillfällen som
feedbacken är som mest kraftfull. Modellen utgår från att målet med feedbacken är att minska avvikelserna mellan var eleven är och målet. Metoden består av tre olika sorters feedback där alla har olika riktningar mot vad feedbacken ska ge svar på:
Feed up som besvarar frågan ”vart ska jag?” Feed back som besvarar frågan ”Hur går det?”
Feed forward som besvarar frågan ”Vad är nästa steg”
Dessa tre bildar tillsammans en feedbackcirkel där alla delar är lika viktiga för att uppnå effektiv feedback. Feedbackcirkeln finns i olika mer eller mindre komplexa metoder (se Brooks et al, 2019 och Hattie och Timperleys, 2007). Nedanstående modell har jag själv skapat utifrån dessa, då det endast är dessa frågeställningar är de jag berör i studien.
Feed up: Handlar om vilka mål det finns och att det ska bli tydligt när målet är uppfyllt. Detta
är något läraren måste ge feedback kring om eleven inte förstår målet så är det troligt att eleven kommer komma med ursäkter eller upphöja sig själv så det ser ut som att målet är uppnått. Om det inte är klart vad det är eleven behöver lära sig för att nå målet kommer motivation försvinna då det inte finns någon anledning för eleven att göra något.
Feed back: Här kommer läraren in och ger information om vad eleven har utfört. Har eleven
misslyckats eller lyckats med en deluppgift? Det som är effektivt är när information om elevens progression ges för att uppmärksamma dem på hur det går och vad eleven faktiskt gör. Fokuset blir på hur uppgiften görs av eleven detta är upp till läraren att förmedla. Enligt Hattie och Timperley (2007) så söker eleven ofta svar på frågan hur det går men det är inte alltid som den uppskattar svaret.
Feed forward: Vart ska jag nu? Handlar om att öka möjligheterna för lärande där läraren kan
ge information om vad som behövs för att nå målet. Fokuset läggs här på att hjälpa eleven och göra deras nästa steg tydligt och konkret.
Denna modell kommer användas för att analysera hur teaterpedagogerna i studien arbetar och för att visa på ett sätt att främja elevens utveckling genom att använda denna feedbackcirkel.
Feed up:
Vart ska jag?
Feed back:
Hur går det?
Feed Forward:
METOD
I min studie har jag undersökt hur teaterpedagoger beskriver och ser på arbetet med feedback. Om det som ska undersökas är människors syn eller upplevelser så kan det göras genom intervjuer (Kvale 1997). I en kvalitativ studie kan man undersöka fenomen som är svåra att få syn på som känslor och tankar (Ahrne och Svensson 2015). Eftersom upplevelser och tankar ska undersökas kommer därför kvalitativa intervjumetoder användas.
Genomförande
Inledningsvis genomförde jag en litteraturöversikt. Jag sökt i databaser som Erik och diva med sökord som feedback, teater, kritik och motsvarande på engelska. Material har också hittats genom referens i de olika studierna. Utifrån detta formades mer konkreta frågeställningar som ledde till valet av en kvalitativ intervjustudie. För att samla informanter att intervjua gjorde jag en första förfrågan med ett inlägg i ett nätverk för teaterpedagoger online. Här visade fem intresse. Dessa fem fick ett informationsmejl om studien (se bilaga), efter detta tackade tre ja. Med dessa genomfördes intervjuer via zoom, alla intervjuer spelades in. Att genomföra intervjuer via länk riskerar att göra intervjun mer formell och små nyanser kan missas (Ahrne och Eriksson-Zetterquist 2015). Trots det ansåg jag att intervjuer online var lämpligt på grund av Covid-19 restriktioner. Intervjun gjordes utifrån en intervjuguide med öppna frågor. Med öppna frågor och en löst strukturerad intervju där man kan skapa ett samtal med informanten så skapas möjlighet att komma åt djupare kunskap (Ahrne och Eriksson-Zetterquist 2015). Intervjuguiden följdes inte strikt under intervjun och var mer en checklista för att komma ihåg det som skulle beröras vid intervjun. Fokus var på att skapa just ett samtal.
Kvale (1997) framhäver att intervjun är ett hantverk som är beroende av forskarens skicklighet och omdöme. För en bra intervju krävs kunskap om ämnet (Kvale 1997). Detta är något jag redan innan studien besitter genom att intresset för studiens frågor väckts när jag undervisat i teater i olika grupper och när jag varit elev. Innan studien har också efterforskningar gjorts som redovisas i bakgrunds- och tidigare forskningsavsnittet. Denna kunskap har skapat en förförståelse därav har stor vikt lagts vid att undvika ledande frågor. Kvale (1997) anser att ledande frågor är ett hinder men också ett verktyg som kan användas så länge en är medveten om det. Jag har i analysen granskat de frågor jag ställt och svar jag fått i ett försök att undvika att dra för stora slutsatser.
Efter intervjun har materialet transkriberats och därefter har materialet sorterats utifrån vad som är intressant för studien för att sedan analyserats.
Urval
Ahrne och Svensson (2015) menar att för att hitta vilka som ska intervjuas alltså ens ”empiriska objekt” måste frågan var kan det jag leta efter finnas? Det enkla svaret på denna fråga var i mitt fall kulturskolor där teaterämnet undervisas. Lärarna ska någon utbildning dock har jag inte lagt värdering i vilken sorts utbildning de har alla ses som teaterpedagoger, tvärtom såg jag ett värde i att de hade olika bakgrund och erfarenhet.
Analysmetod
Kvale (1999) presenterar olika sätt att analysera. Jag har främst använt mig av koncentrering och tolkning. Koncentrering handlar om att formulera om det som framgått i intervjuerna till att bli mer koncist. En koncentrering har gjorts och resultatet för varje teaterpedagog
presenteras var för sig, detta för att skapa en tydlig helhetsbild. Efter detta har en djupare analys gjorts där resultatet jämförs med den teoretiska utgångspunkten. Resultatet delas då upp för att se vad det är inom feedbackcirkeln, för att på detta sätt i vilken utsträckning lärarna arbetar med feedback och hur effektivt det är. Jag har även analyserats hur informanterna sagt saker och inte bara vad de sagt. I det avslutande analyssteget ville jag komma förbi att bara sortera materialet efter modellen. För att göra det kategoriserade jag om materialet för att se vad som då visade sig. Konkret gjordes detta genom att jag kopierade, klippte och klistrade in textavsnitt på nya sätt. Här görs även tolkningar utifrån
frågeställningarna. Dessa kan vara “mer eller mindre spekulativa tolkningarna av texten” (Kvale 1999:174). I denna analys tolkas resultat till sin helhet detta för att kunna skapa mening i de fenomen som informanterna beskrivit detta är något den kvalitativa intervjun har möjlighet till (Kvale 199:35).
Forskningsetiska ställningstaganden
För att orientera sig i de etiska aspekterna menar Kvale (1999) att forskaren kan utgå från vikten av att syftet med forskningen i grunden ska handla om att förbättra den situationen som undersöks. Att målet är att studien ska kunna bidra till teaterpedagogers arbetssituation, har varit en utgångspunkt under studiens gång. Utöver detta har hänsyn tagits till
Vetenskapsrådets (2017) etiska riktlinjer.
Informanterna måste få ge sitt informerade samtycke till studien (Codex, 2020). Detta har gjorts genom att jag skickat ut mail med information om studien. Se bilaga för att se
informationen de fått ut. Utifrån detta har de fått tacka ja, denna information har också läst upp innan intervjun satt igång varpå de igen fått ge sitt samtycke till att delta. Inga
personuppgifter hanteras i studien utan namn och platser är utbyta. Den information som insamlats används även bara till studien.
RESULTATREDOVISNING OCH ANALYS
I det här avsnittet presenteras resultatet utifrån intervjuerna. Varje informant kommer presenteras en i taget för att sedan jämföras med den teoretiska utgångspunkten i analysen. Inez
Inez har sin bakgrund inom sång och musikal. Efter att ha jobbat några år som pedagog utbildade hon sig med en ettårig utbildning i drama som hon kunde genomföra parallellt med undervisningen. Hon arbetar på en Kulturskola med teaterundervisningen för både yngre och äldre elever.
För Inez så är feedback något som används hela tiden i undervisningen. Det märks då hon presenterar flera olika sätt och situationer där feedback ges. När hon beskriver en vanlig feedbacksituation så är det två viktiga saker hon gör som kommer fram. Det är att ge feedback utifrån förutsättningarna eleverna fått innan och att hon hela tiden framhäver att det handlar om vad de ska tänka på till nästa gång. Inez beskriver sig själv som väldigt hård och rak och att hon “pushar eleverna” men att det görs med kärlek och i syftet att utveckla dem. Hon menar dock att för att hennes feedback ska fungera så måste eleverna ha lärt känna henne. Hon beskriver vidare hur hennes ibland hårda språk, taget ur sitt sammanhang låter helt galet:
De som känner mig vet ju att jag funkar så, jag har sagt till dom att det kan låta rätt klumpigt, men då får ni fråga mig istället. Jag kan säga du ser död ut i ansiktet och har man en dålig dag kan det låta hemskt. Men då är det bara att ni kommer till mig ”Inez vad menar du med det?”
Det är ett extremt exempel, men som hon framhäver bygger det på att eleverna lärt känna henne. Hon menar att eleven om den tar illa upp måste fråga. Vissa kan vara känsliga och då handlar det om att hon som lärare kan känna in och anpassa sig efter det. Hon etablerar även ett sätt att prata med eleverna. Hon beskriver hur hon använder ord som “ostbågskänslan” för att få eleverna att testa något nytt. Enligt Inez så vet de då vad hon talar om och tycker dessutom det är roligt. Hon påpekar dock att med nya elever måste man ta tid och ge dom en chans att skapa ett förtroende. Inez använder också kroppen som språk framförallt i syfte att få dem att släppa loss och testa saker.
Inez arbetar också med filmat material av deras egna föreställningar som feedbackmetod. Där får eleverna se de filmade föreställningarna och utifrån dessa få en bild av vad de gör för att kunna förbättra det. Inez lägger upp det så att de först får skriva ner hur det kändes när man stod på scen och analysera hur dom tror det uppfattas. När de väl sett filmen kan de jämföra
om det var skillnad från hur de hade tänkt sig, om var det bättre eller sämre än de trodde och hur det faktiskt såg ut. Inez beskriver hur hon får blandade reaktioner när eleverna tittar på filmen. Även om Inez ser hur några elever tycker att det är svårt att se sig själva menar hon att eleverna kan se både positiva och negativa saker. Hon får ofta påminna om att de ska se helheten och fokusera på gruppens prestation och fokusera på vad de tyckte var bra. Detta för att få ett varierat analytiskt tänkande.
Till sist så ser Inez även till att i slutet av varje termin ha en utvärdering där eleverna får lyfta fram vad som var roligast, vad de lärt sig och vad de blivit bättre på. Även vid rollbesättning ser hon till att göra det till ett feedbacktillfälle:
Jag skickar alltid rollerna hem till dom via mail. Där skriver jag också en motivering till varför de fått sina roller.
Eleverna får alltså veta vilken slags roll de ska spela och varför samt vilka utmaningar som Inez ser att det finns för dem. Hon ser också till att framhäva vad de spelade förra gången. Inez anser också att publikens reaktioner kan ses som ett sätt där eleverna får feedback på det de gjort.
Inez mål med undervisningen är att eleverna ska lära sig tänka kritiskt och analysera. För att de ska lära sig detta låter hon eleverna vara med och ge feedback under lektionerna. Hon framhäver dock att detta inte är något som kommer naturligt utan något eleverna måste lära sig:
När jag säger vad tycker ni? ’Du nöjer dig inte med ett ja eller nej’ Nä sa jag, jag gör inte det.
Inez anser att teater har en möjlighet att lära eleverna att tänka själva och tycka saker på ett annat sätt än skolan har. Hur det görs är dock något som måste läras ut. Inez menar att den erfarenhet elever har med sig från hur man ger feedback kommer från hur exempelvis idoljuryn gör detta. Detta är problematisk då det där inte handlar om att peppa varandra utan snarare är elakt.
Jag säger alltid vad är bra? Jag undviker det här med att vara dålig för då blir de också otroligt elaka [...] Du kan ge någon feedback och något att jobba på utan att vara elak. Så det jobbar vi mycket med.
Inez trycker dock på att eleverna måste säga varför det är bra. Hon beskriver hur deras svar först bara blir ”Ja det var jätte bra” sen är det upp till Inez att guida dem så att de kan utveckla
sina svar med ett ”Vad tyckte ni var så bra då?”. Även om hon inte låter dem säga vad som var dåligt låter hon eleverna svara på frågan vad det kan tänkas på till nästa gång. Ett annat sätt Inez låter eleverna träna på att ge feedback är att de även är provpublik för utomstående föreställningar.
Enligt Inez så hanterar alla elever feedback olika. Hon berättar bland annat att det är svårt när eleverna inte ger någon reaktion. Enligt Inez kan det beror på hur vana de är vid feedback vilket klimat eller samhällsklass de är ifrån. Den reaktion som är svårast att hantera är enligt Inez när de skyller ifrån sig och är arga, men då är det ofta av helt andra anledningar brukar det visa sig. Inez anser att genom att ta upp det visar hon att hon ser och förstår och att det är okey att ha en dålig dag. Detta betyder otroligt mycket för eleven menar Inez. Det är de eleverna som i slutet av terminen “Kommer och slänger sig runt halsen” berättar hon. Hon framhäver hur det handlar om att skapa en relation där eleven kan säga ifrån:
Stop, får du säga. Jag har en skitdag idag Inez. Jag orkar inte, hoppa inte på mig. Nä då gör jag inte det. Jag kan också ha en skitdag fine. Då har man den där relationen.
Det finns dock de elever som hon inte ger hård feedback. Hon menar att det får stora
konsekvenser om läraren gräver i saker som inte går att hantera. Detta är något som är väldigt viktigt för Inez.
Ett annat problem är när eleven inte har viljan eller intresset för teater. Oftast slutar dessa när de känt att teater inte var för dem. Vid ett tillfälle kommer Inez dock in i ny grupp där det är omöjligt att arbeta. Inez menar här att det är elevernas motvilja till att lära sig och deras brist på intresse för teater som gör det omöjligt att ge feedback och därmed blir också resultatet dåligt då ingen i publiken ska ha förstått vad de såg:
Dom var så otroligt bestämda. Jag försöker regissera men de lyssnar inte och tog inte tills sig. De blev inte bättre. De hade haft en annan lärare i flera år så de gav liksom inte mig riktigt den här chansen.
Inez menar att det beror på att de är färgade av en annan lärare. Hon tror också att en del i elevernas avsaknad av motivation var att de gick i nian och var på väg vidare.
Ett annat problem är när eleverna inte förstår att det Inez säger är för att hjälpa dem utan de reagerar med att svara: ”var det inte bra att jag försökte i alla fall”. Detta menar Inez blir problematiskt och har senare lagt mycket tid på att etablera att hon gör det för att de ska bli bättre:
Jag har märkt att bästa sättet att komma undan det är att försöka etablera en kontakt och säga när jag säger dessa saker då behöver ni inte sparka bakut för att jag ska vara elak, utan att man hela tiden det är inget personligt, jag gör det här för att ni ska bli bättre. Och om det är något som klaschar eller något problem eller så kom till mig då. Det har gjort att det minskat behovet av att säga jag är så duktig eller att slå tillbaka.
Hon beskriver att när detta lyckas kan eleverna vila i att lyssna på Inez för dom vet att allt hon gör är för deras bästa. Det handlar om att skapa tillit säger hon.
Katja
Katja har gått en tvåårig utbildning i teaterpedagogik. Hon har också fyllt på sin kunskap genom olika utbildningar, som skrivarkurser och bilddidaktik. Hon har tidigare arbetat som pedagog inom amatörteater i flera år. Nu arbetar hon på kulturskola. Här har hon grupper både i musikal och teater från 9 år upp till 18 år.
Det viktigaste för Katja är att hennes elever ska ha roligt och våga släppa loss. Stor del av lärandet sker genom övningar, feedback används främst i regi, men till viss del även i övningar. Katjas första reflektion om feedback handlar om att det är en sak att säga vad hon gör och en annan att hon faktiskt gör det. Hon menar att allt beror på vilka grupper du har och vad dom behöver. Till exempel om det är en stökig grupp menar Katja att hon blir väldigt hård som lärare och kräver fokus:
Det är feedback att nu behöver ni lugna ner er, vi kanske behöver ta en paus eller pausa helt och prata med dom är det något ni känner, är det här en jobbig scen?
Detta är dock ingen vanligt förekommande situation enligt Katja. Fler pauser blir det i
regiarbetet. Där är pausen uppgjord från början då Katja inleder med att berätta att de kommer få prova och därefter kommer hon pausa för feedback.
Jag börjar alltid med att säga nu ska vi börja med en scen och nu vill jag att ni testar och kör. Ni kan inte göra fel just nu. Utan spela hur mycket ni vill för jag kommer hjälpa er att dra ner på saker eller dra upp. Sedan så kommer jag pausa er och då hjälper jag er med vart ni ska ställa er för jag ser ju vad som händer.
Genom att trycka på att de inte kan göra fel vill Katja skapa ett klimat där eleverna kan känna sig fria att testa. Hon trycker också på att det är hon som är utanför scenen som kan se och märka saker som dom på scen inte kan. Därav är det ingen idé att de försöker tänka själva när
de är på scen om det de gör är vettigt. När hon pausar kommer hon med olika förslag, men hon vill dock att eleven ska pröva och utforska själv. Det är skillnad på när Katja arbetar med musikalkursen. Hon berättar att hon på grund av tidsbrist är tvungen att arbeta mer som regissör som säger gör detta istället för att pröva detta. För att balansera ut det lägger hon här stort fokus på att ständigt lyfta eleverna. Hon beskriver hur hon försöker klä in kommentarerna i det positiva:
Det här kommer bli så himla bra, och du kan ha den riktningen och så och öka energin. Gå dit och så tar du dig dit. Tänk på talet öka tempot här, och prata mycket om rösten. Vad säger du hela tiden vad vill du förmedla, vad känner din karaktär just nu.
Hon beskriver att även om den här registilen är effektiv upplever Katja att eleverna förlorar sitt eget tänkande. Katja arbetar också med att hon visar själv. Hon ser dock en risk med det:
Jag jobbar mycket med att jag kanske visar själv. Vilket är både fördel och nackdel för då vill eleverna ju imitera mig, jag är ju en auktoritet.
Anledningen till att hon gör det är för att eleverna ska kunna släppa på sina hämningar vilket har stort fokus i hennes undervisning. Hon fortsätter:
Många yngre upplever jag har svårt att ta ut. Det är bättre att ni vågar spela och tar ut för då syns det att ni spelar en roll. […]. Vågar ni inte ta platsen som den här rollen då är ni privata då ser vi inte att ni skådespelar på samma sätt.
En annan situation där Katja arbetar med feedback är vid improvisation där även gruppen kan få kommentera. Det bygger på att Katja ställer frågor, dock bara om vad som hände och vad eleverna sett. Beroende på elevernas gensvar får hon styra olika mycket:
Musikal brukar inte prata så mycket så då får man prata mycket själv: Vad hände då när den här personen blev arg? Hur reagera den här? ’Dom blev väldigt ihop.’ Ja de gick ihop i kroppen ja ni såg det alltså? Ja för att dom gjorde det väldigt tydligt och då kanske jag tar exempel på vad den här personen gjorde och vad den här och liksom hur.
Här visar Katja hur hon utgår från de exempel som dykt upp under scenen och utifrån vad eleverna sett. Från det kan hon förtydliga vad som behöver göras för att publiken ska uppfatta något.
Katjas elever har väldigt olika inställningar. Några är mer seriösa och andra mindre. Hon arbetar med att försöka utmana de som inte är seriösa till att våga mer. Framför allt ser hon ett problem då de behöver olika sorters feedback. I undervisning blir det mest positiv feedback och regi. Vad det gäller mer personlig feedback är det upp till dem som vill ha det att söka upp Katja efter lektionen. Undervisning riktas mer mot att ge grunder. Här skapas dock problemet när det kommer in en ny:
Det svårt om man haft en grupp i kanske två terminer och så har man kört grunderna och så kommer det in en ny. Då är det svårt att ge den samma utbildning och det är synd. Ibland kanske man kan byta grupp åt den på något sätt om man har en grupp som den passar bättre i.
Detta blir ett stort problem eftersom undervisningen ska utvecklas och bli mer komplex desto längre tid som går. Katja försöker ständigt anpassa och menar att det är hennes ansvar att se till att nivån blir lagom och eleven får förutsättningar att lyckas. Det är viktigt att ha ett bra klimat där det finns respekt och att de lyssnar på varandra.
Katja beskriver också en situation där eleven helt satt sig på tvären och sagt emot det Katja sa. Katja själv menar att hon vid det tillfället valde fel ord och det gjorde att eleven inte ville förstå eller gå med på den överenskommelse som behövdes. Att eleverna blockerar och går i försvar vid feedback är något hon märker framförallt i högstadiet:
Jag märker desto äldre dom blir de går in i skalet. När de börjar i högstadiet kan man se skillnad från en termin till en annan termin. Gör det här och det här, och dom är på, sedan nästa termin ställ dig upp där. ”Nä jag vill sitta”. Okey men försök att släppa manus, ”nej jag behöver manus”. Där är det verkligen trygghet, där kommer murarna. Sedan börjar dom släppa lite i gymnasiet skulle jag säga men det tar lite tid.
Katja lyfter fram hur komplicerat det blir att ge feedback i den åldern. När de inte vågar testa för att de behöver trygghet och inte vågar ta några risker. Den svåraste reaktion är dock att inte få någon respons alls från eleverna. Katja beskriver hur man oftast mest får en nick och ett ja, vilket gör det svårt att veta hur de reagerar. Hon beskriver hur svårt det är att förutsäga hur de kommer reagera och Katja menar att hon ofta gör det värre i sitt huvud än vad det är. Hon menar att en vanlig reaktion är att eleven säger ett intetsägande “ah okey”. Detta har Katja uppfattat som att de tagit emot feedbacken dåligt, men så har det visat sig att de är väldigt nöjda:
Man kan aldrig veta hur dom upplever feedback. Det är jättesvårt. Ibland så brukar jag fråga efteråt hur kändes det att få den här feedbacken? ’Jomen det kändes bra’ säger dom då. Och så känner man
själv bara nu har jag manglat dom. Nu har jag tryckt ner dom känner man nästan, fast man inte har det.
Katja uttrycker en oro att gå för långt i givandet av feedback, speciellt med tanke på att det är svårt att veta om de kommer reagera dåligt. Hon menar att visa personer inte kan hantera feedback och då speciellt personlig feedback, hon ser hur eleverna skulle kunna komma längre med rätt feedback medan det för andra inte skulle fungera:
Vissa av dom skulle inte må bra av det. Vissa behöver också mogna och växa, här är dom nu, dom skulle kunna nå dit också om dom träna på dom sakerna, men det är inte värt det för då kanske man förlorar den istället för att den vill vara här för att det är kul nu. Men sedan typ tre år senare nu är den redo att få feedback. Den skulle kunna vara här uppe, Då kan jag hjälpa den dit.
Jakob
Jakob är i grunden utbildad lärare i gymnasiet och har plockat ihop kurser för att få sin teaterlärarkompetens. Han har också jobbat som teaterledare, skådespelare och regissör. Han har arbetat på gymnasiet, kulturskola och folkhögskola, men det är de fyra år som han spenderat på att starta upp teaterlinjen på en kulturskola som intervjun kretsar kring.
Ett av Jakobs viktigaste mål med undervisning är att de ska våga. Våga spela någon annan och ha kul tillsammans. Under sina år på kulturskolan hade han flera grupper i drama, både nybörjare och fortsättning. Efter något år startades även en grupp som fördjupade sig inom teatersport.
Jakob vill att hans elever ska våga och pröva. Målet är att de ska upptäcka saker själva.
Jag vill inte trycka in den kunskapen i dom, utan jag tycker det är så kul och jag så mycket lättare när dom fattar det själva. Att man ställer frågor varför hände det här och så ser man att det klickar till ögonen på dem.
Feedback är en naturlig del av detta genom frågor eller att Jakob lyfter saker han sett, det kan också vara att han sätter ord på något eleven själv gett uttryck för. För Jakob är feedback att se eleverna, till exempel om eleven uttrycker att något svårt kan Jakob säga vad bra att du ser det. Då har du lärt dig något. Detta sker främst efter övningar men Jakob kan även stoppa mitt i övningar för att ge feedback. Det är ett sätt att ge direkt feedback på något eleven gjort eller ge eleven en möjlighet att med en gång i övningen testa något annat:
Om vi jobbar med en vanlig scen så kan man väl säga stopp nu lyssna du inte. Eller första året när vi prata om att bejaka i scener. [...] Att dom bara varför har jag gjort det här, ”nää jag vet inte”. Då sa jag Stopp, Jo det vet du köör!
I ett exempel så gör han detta när de arbetar med att bejaka. Det Jakob gör är att direkt gå in och åtgärda problemet. Det blir ett snabbt stopp och omstart efter att eleven inte bejakat utan istället blockerat. Att han går in direkt gör att eleven kan få ett tydligt exempel på när den inte bejakat och kan direkt ta vidare det in i den fortsatta improvisationen.
Jakob framhäver också hur mycket eleverna lär sig av att titta på varandra och att det är en viktig del i lärandet av teater. De kan inspireras av varandra, men också få tydliga exempel på olika saker. Hans undervisning bygger till stor del på detta.
Här låter han även eleverna vara med och ge feedback. Jakob gör dock en tydlig skillnad att när det kommer till mer bedömande feedback så är det upp till honom att ge. Eleverna får till en början bara säga vad det ser. Detta förändras dock med tiden då de får ge mer och mer feedback till varandra. Innan dess måste trygghet ha skapats och de måste lärt sig syftet med feedbacken. Jakob ser till att skapa tydliga ramar så att feedbacken inte ges för att vara elak, utan för individens bästa:
Liksom odla det här: dom ska inte bedöma varandra, att dom hela tiden ska va i nuet de ska jobba tillsammans men inte bedöma vad den andre gör.
Jakobs lösning är bland annat att låta eleverna fokusera på nuet och vara där med varandra. De har också etablerat ett språk:
Vi pratar om sånt också vi etablerade liksom begrep så vi pratar om samma saker hela tiden. När dom säger det kändes som att ”tiliten” inte riktigt funkade. ”Tiliten” kom aldrig… då fattar dom på scenen vad dom menar vi har liksom ett gemensamt ordförråd.
Jakob ger exempel på ett utryck som för en utomstående är svårt att förstå men eftersom det är etablerat i gruppen genom konkreta exempel kan gruppen samtala om det som händer.
I grupp lyckades detta bra både på grund av att Jakob etablerat ett arbetssätt men också för att det var en bra grupp som var trygga med varandra. Där lät han eleverna imitera varandras vanor som en sorts feedback.
Varje improvisatör utvecklar ofta en go to roll. De fick i uppgift att spela scener men inte som de själva hade gjort det, utan som någon av deras kompisar hade gjort det. Detta för att visa för sina kompisar att du har en go to grej.
Detta var något som blev ett väldigt lustfyllt sätt att visa eleverna deras bekvämlighetszon och uppmuntra dem att ibland gå utanför den:
Det är väl vad jag försökte under dom åren att liksom jobba fram en hela tiden vilja att gå utanför den nuvarande bekvämlighetszonen. Nu kan jag det här nu vet jag att vi är jättebra på att spela sådana här scener i opera eller vi kan göra dom här på det här sättet finns det fler genres finns det fler gestaltningsmekanismer finns det fler berättartekniker jag kan göra.
Jakob framhäver här även vikten av få fram viljan hos eleven att utveckla sig. Han uttrycker det som att det är något han jobbat med hela tiden att han ser till att feedbacken leder till en känsla av att nu kan jag det här och nu tittar vi på nästa steg.
Ett problem Jakob stöter på är att eleven går i försvar och vill förklara “Gärna i typ fem steg varför dom hade bestämt något”. Jakobs sätt att hantera det var att hitta något positivt i det eleven sa men också ta det ur publikens perspektiv. ”Vad bra du tänkt, men publiken kan inte se det”. Det Jakob gör här är att han lägger ansvaret på publiken. Det är dom som inte kan se att du har gjort något. Han guidar sedan eleven för vad den ska testa så att även publiken kan vara med. Att någon blir ledsen av feedback ser Jakob inte som ett stort problem men något som ändå alltid kommer hända speciellt i de yngre åldrarna. Det kan både bero på att
feedbacken är för hård men vanligare enligt Jakob för att han inte lyckats se dem. Detta är den största utmaningen med feedback:
Jag ska kunna stötta. Jag ska kunna se alla, jobbar vi på en stor övning måste jag kunna ge feedback till nästan alla i alla fall.
I stora grupper blir det svårt att kunna anpassa sig både till de som har de lätt och de som har det svårt. När alla är på scen är det svårt att ge feedback på till alla. En lösning är att arbeta mycket med övningar där det bara är två-tre personer på scen. Då blir det lätt att ge personlig feedback. Jakob beskriver ett tillfälle där han inte läst av situationen rätt och pushat på för långt.
Det är någon gång jag hade läst en gymnasieelev fel och försökt pusha den så den ska komma till ett max, men den har istället blivit ledsen och behövt gå ut från lektionen för att jag har inte förstått.
Även om detta gäller gymnasiet så menar Jakob att problemet berodde på att han inte kände eleverna tillräckligt väl då han bara träffa dem tre gånger i veckan. Han fortsätter beskriva:
Just i det här fallet var det någonting som gjorde att den inte kunde vara skitarg för då skulle för mycket komma ut. Då får man ursäkta och säga vi bryter här jag måste prata med den här. Så att man ändå visar att jag kollar hur du mår och sedan så komma tillbaka och köra igen.
Jakob sätter även stort värde på att inte tala om bra eller dåligt. Anledning till att undvika detta är att han menar att smaken är individuell, däremot finns det saker som är mer vedertagen kunskap och inte smak. Det blir det han försöker kommentera på. Som till exempel samspel att eleverna tar in impulser och lyssna till varandra på scenen det är sådant som Jakob mer ser som kunskap som ska läras ut. Även om han försöker undvika begreppen bra och dåligt så kommer framförallt begreppet bra in i undervisningen men då trycker han på hur man gör det.
Jag kan säga varför det var bra. Man kan liksom komma fram till varför det var bra eller så kan man säga det här kanske inte funkade riktigt så och men det gäller hela tiden att veta varför.
Jakob sätter vikten vid att både han och eleverna är specifika och kan säga varför, oavsett om det är bra eller dåligt. Han menar att läraren har ett ansvar när det handlar om ungdomar hela tiden kunna ge ett varför.
Analys
I analysen undersöks resultatet utifrån frågeställningarna och den teoretiska utgångspunkten. Begreppen feed up, feed back och feed forward från Hatties och Timperley (2007) modell används för att beskriva vilken sorts feedback lärarna arbetar med.
Mål
Att ge feedback som skapar målriktning alltså feed up är en av de tre delarna som Hattie och Timperley (2007) presenterar för effektiv feedback. Det varierar hur mycket lärarna arbetar med detta. En stor skillnad från skolmiljön som Hattie och Timperley (2007) skapat modellen för, är att i kulturskolan är det upp till lärarna att skapa mer specifika mål när det kommer till undervisningen. Detta lägger ett stort ansvar på lärarna då specifika mål är en viktig del av effektiv feedback. Det tydliga målet av att göra en förställning finns, och genom det även målet att en publik ska kunna förstå vad som händer på scen. Utifrån detta blir det inte så konstigt att Inez ser publiken som ett sätt för eleverna att få feedback. Framförallt som ett sätt
detta så finns det mindre tydliga mål mer direkt kopplade till elevens utveckling och dessa är upp till lärarna att skapa och här skiljer det sig åt i vilken mån de skapar dessa. Exempelvis att Inez vid rollbesättning skapar möjlighet att ge målinriktad feedback till eleverna på vad de behöver arbeta med och vilka utmaningar som hon ser att de kan arbeta på för att utvecklas. Katja däremot undviker direkt feedback kring rollbesättning, då hon mer ser risken i det.
Jakob har en tydlig teknik när det kommer till målet. Steg ett är att eleverna ska känna att de kan något. För att detta ska ske måste Jakob ha gjort ett mål för dem att uppnå så att när de klarar det så får det känslan av triumf. Nästa steg blir att skapa nästa mål. Tack vare att Jakob genom feedback gör målet tydligt får eleven en känsla av lycka och belöning när de klarar det. Detta skapar vilja och motivation hos elever. Vilja är något som alla framhäver som en förutsättning för feedback. På sättet som Jakob arbetar skapar han förutsättningar för feedback som hjälper att främja elevens utveckling eftersom de ständigt arbetar mot nästa mål. För Katja är det två olika sorters viljor som kommer upp, den ena som är att viljan att lära sig teater och den andra enligt Katja mindre seriösa vilja spela teater för att träffa kompisar och umgås. Båda är värdefulla men för feedbackens skull är det viljan till att lära sig som behövs. Inez löser det genom att undervisningen är till för dem som vill lära sig teater, och de som inte vill det kommer sluta. Detta gör att hon är friare i att ge feedback. Katja löser det genom att de som har viljan att lära sig får söka upp henne för att få feedback.
Inez sticker ut som den som mest pratar om långsiktiga mål, men alla arbetar med kortsiktiga mål som exempelvis vad en övning går ut på. Katja sätter fokus på att lägga en stabil grund vilket skapar problem när nya kommer in. För Jakob är det inte ett lika stort problem då han menar att det är lättare för en ny att greppa grunden om resten av gruppen har det. Detta kan dels beror på att målet blir tydligt för de nya då de ständigt ser vart de ska genom exempel som gruppen ger. Här kan alltså påstås att målet blir tydligt, genom att de andra eleverna fungerar som ständig feed up, det vill säga svar på frågan vart ska jag och utvecklingen går snabbare.
Utifrån detta så kan feed up ses som en väldigt viktig del i att främja elevens utveckling. Då de genom tydliga mål kan utvecklas snabbare.
Processen
De andra två formerna feed back (ge information om vad elevengör) och feed forward, (ge information om vad nästa steg är) används i stor utsträckning av alla lärarna. Båda är en naturlig del i teater genom regi. Själva målet med teater är publikens upplevelse. Det blir alltså nödvändigt för elevens utveckling att ständigt veta hur det den gör läses utifrån, så den ser hur en publik skulle tolka det. Alla lärare använder det, skillnaden ligger i hur det görs. De är överens om vikten av att ta fram det positiva. Katja framhäver att mycket av hennes
feedback handlar om att lyfta eleven och framhäva det som är positivt i det de gjort. På detta sätt menar hon att viljan att spela teater finns kvar och de blir motiverade. Inez framhäver också att de fokuserar på det som är bra och inte det dåliga. För Jakob är det mer komplicerat då han framhäver hur han vill att eleverna ska få känslan av att de kan en sak och är bra på de. Detta ska leda till att de vill ta nästa steg det som de behöver utvecklas inom, men basen bygger på att de ständigt känner en vetskap över att de är bra. Katja klär alltid in det negativa i något positivt. Även Jakob ger exempel på detta när en elev försöker förklara varför den gjort som den gjort. Då framhäver han det bra i eleven gjort för att sedan säga, ”men tänk på det här”.
Både Inez och Katja lägger en del ansvar på eleven när det kommer till att ge och ta feedback. Dock på olika sätt. Katja lägger ansvaret på att de som vill ha mer personlig feedback får komma till henne efter lektionen. För Inez handlar det om att när eleven anser att hon gått för långt så ligger ansvaret på dem att komma till henne. Genom att arbeta med att eleverna får se de inspelade förställningarna av sig själv ger hon dem också möjlighet att ge feedback till sig själva.
Feedback i grupp
Alla deltagare i studien arbetar med att ge feedback i grupp. För Inez är detta ett sätt att arbeta med att eleverna ska tänka kritiskt. Här framhävs återigen igen vikten av hur man ger
feedback framförallt i användandet av värderande ord som bra och dåligt. Alla informanter beskriver ett första steg där det handlar om att säga vad man såg. Detta är ett sätt att svara på frågan hur det har gått och har därmed riktning feed back (Hattie och Timperley 2007). Det handlar dock inte om att säga när de lyckats eller misslyckats som Hattie och Timperley (2007) menar kan ingå i riktning feed back. Både Jakob och Katja håller sig till detta steg med elever i nybörjargrupper. Jakob trycker på att själva tyckandet, vilket mer handlar om en
man koppla till de två andra delarna i feedback cirkeln att se vad som är nästa steg feed
forward och att se om eleven uppnått målet feed up, men även den delen i feed back som är
att säga vad som funkar och vad som inte gör det (Hattie och Timperley 2007). Detta är alltså något som Jakob i början endast ålägger sig själv. Inez låter eleverna tycka mer till varandra från början, då hon vill att de ska utveckla ett eget tyckande och är därav vara friare med det från början. Hon tillåter dock bara eleverna att säga vad som var bra och varför. Även om hon säger att hon undviker att prata om vad som är dåligt så får eleverna säga vad som behövs tänkas på till nästa gång, alltså feed forward. Detta är ett sätt att prata om det som är ”dåligt” utan att trycka ner personen, utan fokus blir på utveckling. En fördel med detta kan vara att eleverna lär sig tänka på vad nästa steg är redan från början. För Jakob får eleverna ge mer och mer feed forward ju äldre dom blir. Alla framhäver vikten av att säga varför saker är bra. Speciellt Jakob trycker på att ungdomarna måste få veta varför. Det som också är tydligt är att inom teater blir feedback naturligt att kopplad till det konkreta utförandet.
Hinder och förutsättningar
Språket är en viktig del i givandet av feedback och även det något som behövs etableras. I alla intervjuer kommer informanterna in på hur de säger saker. ”Vad ska man tänka på till nästa gång” är ett tydligt exempel på hur lärarna gör att det blir feed forward utan att det trycker ner eleven, då det ger fokus på att sådant som ska sägas ska vara saker eleven kan klara redan till nästa gång. Katja tar upp hur hon säger till eleverna innan de ska köra exempelvis ”bara testa så går jag in och stoppar.” Hon försöker befria eleverna från press och lägger ansvaret på sig själv. Detta kan jämföras med hur både Inez och Jakob framhäver vikten av att lära eleven att våga misslyckas. Jakob menar också att det handlar om att etablera ett språk med eleverna så de kan diskutera och reflektera om arbetet. Inez löser det lite annorlunda och arbetar med fantasiord för att eleven ska förstå henne. Både Inez och Katja tar också hjälp av kroppen och kroppsspråket för att förtydliga vad de menar.
En annan viktig del är att det finns trygghet i gruppen. I en grupp kom Jakob längre med feedback och framhäver att det handlade om att det var en trygg grupp. En annan aspekt är att han skapat ramar som gör att alla vet att syftet med feedback är att de ska bli bättre och lära sig. I det här fallet måste de även veta att kamraterna vill ens bästa eftersom de är med och ger feedback. Jakob framhäver att detta är något han etablerat under lång tid. Det gör även Inez, hon framhäver sin feedbackmetod som lite hård och för att den ska fungera måste eleverna veta att hon gör det för att dom ska utvecklas. Det är för deras eget bästa och görs med kärlek.
Hon trycker på att hon inte kan gå fullt ut direkt utan först måste bygga tillit. Det kan alltså vara svårt att komma in som ny lärare och börja fullt ut med feedback eftersom tillit krävs. Ett sätt är dock att som Jakob börja med det i små steg från elevernas nivå och efter det ständigt öka nivån av feedback.
Hos Katja finns det en oro att gå för långt i sin feedback. Det finns en risk att feedback landar fel och inte blir konstruktiv utan tvärtom får en destruktiv effekt. Detta är alla teaterlärare medvetna om men de hanterar vetskapen olika. Jakob litar på sin förmåga att hantera när det blir fel. Katja är hårdare i sitt huvud än i verkligheten, kanske för att hon inte varit med om att det gått fel än. Därför vet hon inte huruvida hon skulle kunna hantera det. I vilket fall så tar hon ständigt ansvar för att elevens välmående. Jakob vet att så länge han tar ansvar för det som händer så löser det sig. Detta kan handla om erfarenhet eller kunskap, i vilket fall är det tydligt att Katjas oro är ett hinder för att ge hårdare kritik.
