"Jag känner mig mer hemma i dövvärlden även om jag kan prata": Ungdomars erfarenheter av att byta från en auditivt orienterad till en visuellt orienterad skolmiljö

"Jag känner mig mer hemma i

dövvärlden även om jag kan

prata"

Ungdomars erfarenheter av att byta från en auditivt orienterad

till en visuellt orienterad skolmiljö

Sara Andersson

Linn Fröberg

Specialpedagogiska institutionen Examensarbete 15 hp

Specialpedagogik

Speciallärarprogram: Specialisering mot dövhet eller hörselskada (90 HP, AN)

Vårterminen 2020

Handledare: Liz Adams Lyngbäck

English title: I feel more at home in the Deaf world, even though I can speak: Adolescents' experiences in changing from an auditory oriented to a visually oriented school setting

"Jag känner mig mer hemma i

dövvärlden även om jag kan prata"

Ungdomars erfarenheter av att byta från en auditivt orienterad till en visuellt orienterad skolmiljö

Sara Andersson, Linn Fröberg

Sammanfattning

Varje år byter ett antal elever som är döva eller har hörselnedsättning (D/HN) skolform under pågående grundskoleutbildning. Det har inte funnits en samlad bild av varför bytet sker och hur eleverna upplever omställningen. Vi har i denna studie genomfört semistrukturerade intervjuer med nio högstadieelever med syftet att bidra med kunskap om elevers erfarenheter av att byta skolform från en auditivt orienterad skolmiljö (grundskola) till en visuellt orienterad skolmiljö (regional

specialskola). Den tematiska analysen har inspirerats av Schlossbergs (1981; 2011) transitionsmodell, vilken kan appliceras på alla typer av övergångar, förändringar och byten oberoende av om de är förväntade eller ej. Elevernas byte av skolform kan ses som en flytt från en språklig och kulturell kontext till en annan, och deras erfarenheter har delats in i tre huvudteman; flytta ut, flytta in samt göra sig hemmastadd. I intervjuerna framkom varierande erfarenheter, vilket visade att gruppen D/HN-elever som byter skolform var en heterogen grupp. Resultatet visade dock på en del likheter mellan eleverna, exempelvis att en majoritet av eleverna har upplevt ett socialt utanförskap i den auditivt orienterade skolmiljön där de inte känt sig jämlika sina skolkamrater eller fått likvärdiga möjligheter till fungerande lärsituationer. Byte av skolform har påverkat elevernas identitetsarbete och de flesta eleverna beskrev efter bytet en känsla av att vara samma som de andra, känna sig hemma och känna tillhörighet med andra D/HN-elever. Vidare visade resultatet även en förskjutning i elevernas syn på teckenspråk från att ha varit ett hjälpmedel till att vara en del av deras sociala och kulturella identitet. Bytet av skolform har lett till att elevernas identitetsarbete påverkats positivt, och eleverna har gått från att vara marginaliserade till att vara inkluderade. Slutsatser som drogs utifrån resultatet var att D/HN-elever behöver få möjlighet att utveckla en positiv social identitet istället för en marginell sådan, och för att kunna göra detta är tillgång till visuellt orienterade miljöer av vikt.

Nyckelord

Abstract

Every year a number of deaf and hard-of-hearing (DHH) students change school settings during their years in compulsory school. Why the decision is being made and how the students themselves experience the transition are questions that have not been asked when researching school placement for DHH students. This study aims to contribute with knowledge about DHH students' experiences in changing from an auditory oriented school setting (compulsory school) to a visually oriented school setting (compulsory special needs school for deaf and hard-of-hearing students). The thematic analysis is informed by Schlossberg's (1981;2011) transition model, which is a model that can be applied to any form of change or transition whether expected or unexpected. The change in school settings can be seen as a move from one linguistic and cultural context to another, and the students' experiences have been divided into three themes; moving out, moving in and making oneself at home. The interviews point to different sorts of experiences which show that this group of students is vastly diverse, although with some significant similarities. The change in school setting has had an effect on their identity work and the students describe it as feeling at home, being the same as the others and as a sense of belonging with other DHH students in the visually oriented school setting. The result shows that the students have gone from seeing sign language as a tool that can facilitate communication to recognizing it as a language that is a part of them and their social and cultural identity. As stated above there has been a positive effect on the students’ work on their identities and they feel included instead of marginalized. For DHH students to develop a positive rather than a marginal social identity, the students need access to visually oriented settings.

Keywords

School placement, school setting, transition, deaf and hard-of-hearing students, identity work, social identity

Förord

Vi har båda i rollen som lärare i en regional specialskola tagit emot elever som börjat efter årskurs 1, det vill säga bytt skolform under sin grundskoletid. Vi har länge funderat över deras erfarenheter av bytet samt vad som varit viktigt för dem i processen. Att få möjlighet att genomföra denna studie har gett oss många nya tankar och lärdomar. Under arbetets gång har vi arbetat tillsammans, men också var för sig. Varje del har diskuterats och omformulerats många gånger, och därmed är vi båda solidariskt ansvariga för alla delar av arbetet.

Vi vill tacka vår handledare, Liz Adams Lyngbäck, för värdefulla kommentarer och råd under resans gång. Tack även till de kontaktpersoner på skolorna som hjälpt oss få tillgång till elever, lokaler och så vidare. Till sist vill vi rikta ett speciellt tack till alla elever som ställt upp på intervjuer. Utan er hade vi fortfarande haft våra frågor obesvarade.

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

Syfte och frågeställningar ... 2

Bakgrund ... 2

Dövhet och hörselnedsättning ... 2

Dövsamhälle och dövkultur(er) ... 3

Identitetsutveckling och identitetsarbete ... 4

Regional specialskola för elever som är döva eller har hörselnedsättning ... 4

Visuellt orienterad och auditivt orienterad skolmiljö ... 5

Teoretisk anknytning... 5

Schlossbergs transitionsmodell ... 5

Tidigare forskning ... 7

Identitetsarbete hos personer som är döva eller har hörselnedsättning ... 7

Identitetsutveckling - en binär uppdelning ... 7

Identitetsarbete – något utöver det binära ... 9

Skolans betydelse för identitetsutvecklingen ...10

Metod ... 11

Val av forskningsansats och metod ...11

Urval ...12

Utformning av intervjuerna ...12

Genomförande ...13

Datainsamling och analys ...13

Tillförlitlighet ...14

Etiska överväganden ...15

Resultat ... 16

Flytta ut ...16

Den auditivt orienterade skolmiljön ...17

Orsaker till byte av skolform ...18

Inflytande på beslutet ...19

Flytta in ...20

Tidigare erfarenheter och språkkunskaper ...20

Tankar inför bytet och den första reaktionen ...22

Göra sig hemmastadd ...23

Den visuellt orienterade skolmiljön ...23

Social identitet ...25

Diskussion ... 28

Resultatdiskussion ...28

Från en auditiv norm till en visuell norm ...29

Från hjälpmedel till identitetsmarkör ...30

Från marginaliserad till inkluderad och från en social identitet till en annan ...31

Metoddiskussion ...33

Empirisk nytta och tillämpning ...34

Förslag på fortsatt forskning ...34

Referenser... 35

Bilaga 1 - Informationsbrev ...38

Bilaga 2 – Samtyckesblankett ...39

1

Inledning

Det finns en grupp av elever som under pågående grundskoleutbildning väljer att byta skolform. Eleverna, som är döva eller har hörselnedsättning, påbörjar sin utbildning i en grundskola i

hemkommunen, men av olika anledningar flyttar de till en regional specialskola för elever som är döva eller har hörselnedsättning innan grundskoletiden är slut. Denna elevgrupp har informellt kallats för

insneddare bland personal på Specialpedagogiska skolmyndigheten, som ansvarar för de regionala

specialskolorna, och intressegrupper som exempelvis Hörselskadades Riksförbund (Hörselskadades Riksförbund [HRF], 2007). Begreppet har efter hand blivit etablerat och även använts i Statens offentliga utredningar för att beskriva dessa elevers situation i samband med utredningar som gjorts gällande hur det svenska skolväsendet ska hantera undervisning för elever som är döva eller har hörselnedsättning (SOU 2011:30; SOU 2016:46). De motiv som anges för ett skolbyte av exempelvis HRF (2007) är att grundskolan inte kunnat ge det stöd, eller den språkliga miljö, eleven behöver för att utvecklas och uppnå kunskapskraven. Det anses utifrån detta perspektiv vara problematiskt att

eleverna börjar i specialskolan under grundskoletidens senare år då det blir svårt för eleverna att tillägna sig svenskt teckenspråk (hädanefter benämnt som teckenspråk) och dessutom uppnå

kunskapskraven i övriga skolämnen. Från specialskolans sida ses också detta som en svårighet, men med tillägget att eleverna som börjar senare och inte kan teckenspråk påverkar den tvåspråkiga undervisningsmiljön (Wikström, 2018). Varför dessa elever behöver benämnas eller beskrivas mer än andra elever som byter skola under sin grundskoletid är på grund av de vitt skilda språkliga

skolmiljöer som eleven möter i de olika skolformerna. Att byta skola vid andra tillfällen än de

förväntade, såsom byte till högstadium eller gymnasium, innebär för eleven att bryta upp från något de är vana vid för att sedan inträda en ny kontext i en redan etablerad grupp av elever (Jacklin, 1998). Att dessutom byta skolform från en auditivt orienterad med undervisning på tal till en visuellt orienterad med undervisning på teckenspråk innebär ytterligare en förändring för eleven att hantera och anpassa sig till. Vi har i egenskap av lärare suttit på möten där elever som gör ett sådant skolbyte har

diskuterats. Hur mottagandet ska planeras, hur deras språkkunskaper ska bedömas, hur undervisning på teckenspråk ska hanteras om eleven inte kan teckenspråk, hur kommunikationen eleverna emellan ska säkerställas, och så vidare, är frågor som vid sådana möten försöker besvaras och planeras för. Elevernas egna tankar om skolbytet, de erfarenheter och upplevelser de bär med sig, hur de önskar bli mottagna och bemötta i den nya skolan framkommer inte lika tydligt vid dessa möten.

Föräldrars val av skolform för sina barn som är döva eller har hörselnedsättning har undersökts där det framkommer en rad motiv till de val som görs, till exempel språkanvändning inom olika skolformer, föräldrarnas längtan och förhoppningar för barnet gällande att känna tillhörighet till andra samt tankar om att det alltid går att byta skolform om det visar sig behövas (Adams Lyngbäck, 2016; Preisler, Tvingstedt & Ahlström 2003). Dock saknas det information om vad som händer när eleverna byter mellan skolformer, hur eleverna upplever sin situation samt hur bytet av skolform påverkar deras identitetsarbete. Detta speglar även det forskningsfält som innefattar studier gällande ungdomar som är döva eller har hörselnedsättning, det vill säga väldigt få studier har som utgångspunkt att tillfråga ungdomarna själva om hur det är att växa upp som döv eller med hörselnedsättning (Skelton &

Valentine, 2003). Språk, identitet och lärande hänger tätt samman (Lspec 11, 2019), och vi vill därmed i denna studie närma oss begreppen språk och identitet då de i slutändan har betydelse för lärandet, vilket ger denna studie dess specialpedagogiska relevans.

2

Syfte och frågeställningar

Syftet är att bidra med kunskap om elevers erfarenheter av att byta skolform från en auditivt orienterad till en visuellt orienterad skolmiljö.

Hur beskriver eleverna övergången mellan skolformer?

Hur beskriver eleverna mötet med en visuellt orienterad skolmiljö?

Hur upplever eleverna att bytet av skolform påverkat deras identitetsarbete?

Bakgrund

Dövhet och hörselnedsättning

Att vara döv kan definieras på olika sätt. Antingen enligt en audiologisk definition där personen inte hör ljud under 81 decibel (dB) (World Health Organization [WHO], u.å.), eller enligt ett

sociokulturellt perspektiv där språk och kulturell tillhörighet och inte graden av hörselnedsättning avgör huruvida en individ ser sig som döv eller ej (Holmström, 2013). Barn som föds döva eller barn/ungdomar som blir döva kan lära sig teckenspråk, och det gör de på samma sätt som hörande barn lär sig tala. Det innebär att språkutvecklingen för döva barn kan följa samma utvecklingssteg som hörande barns språkutveckling, men det krävs tillgång till språklig stimulans som barnet kan tillägna sig. 90-95 % av alla döva barn har hörande föräldrar, vilket får konsekvenser för den tidiga

språkutvecklingen eftersom tillgången till visuell kommunikation är begränsad. Därmed är döva barn i behov av teckenspråkiga miljöer, både i hemmet, förskolan och skolan för att kunna utveckla sina språkliga förmågor (Riksförbundet för döva, hörselskadade och språkstörda barn [DHB], 2020). Att vara döv handlar inte bara om hörseln, utan också om uppväxten, familjens inställning, tillgång till teckenspråk, tillgång till hjälpmedel, och andra faktorer som formar den egna självbilden. Ett sådant synsätt innebär att det inte finns en skarp gräns mellan att vara döv eller ha hörselnedsättning (Brice & Strauss, 2016).

En hörselnedsättning kan vara allt ifrån knappt märkbar till grav. Hörselnedsättningens grad definieras utifrån decibel-nivåer där 26-40 dB innebär en lindrig hörselnedsättning, 41-60 dB en måttlig

hörselnedsättning och 61-80 dB en grav hörselnedsättning (WHO, u.å.). Hörselnedsättningens påverkan på individen varierar och två personer med samma dB-nivåer kan uppleva sin

hörselnedsättning på olika sätt. Olika situationer kan också påverka och likaså kan hörselnedsättningen förändras över tid. Ytterligare faktorer är vilken typ av hörselnedsättning man har eller under vilken tidpunkt man fått hörselnedsättningen. För en person med hörselnedsättning innebär det svårigheter att uppfatta ljud eller att vissa delar av ljud-intervallerna försvinner. Vissa personer kan bli hjälpta av tekniska hjälpmedel som exempelvis hörapparat eller Baha-implantat. En hörapparat förstärker det ljud som når personens öra medan en Baha-implantat är ett benförankrat implantat som leder ljudet förbi ytter- och mellanörat och då via skallbenet, direkt till innerörat. Användning av hörapparat eller Baha beror på vilken typ av hörselnedsättning det rör sig om (Andersson & Arlinger, 2007).

En hörapparat eller ett Baha-implantat hjälper inte de som har en grav hörselnedsättning eller är döva. De kan istället få möjlighet att operera in ett cochleaimplantat, (CI). Ett CI är ett hörseltekniskt

3

hjälpmedel där en ljudprocessor som bärs bakom örat omvandlar ljud till digitala signaler, vilka skickas till ett implantat som är inopererat i skallbenet under huden. Ett CI är inte ett botemedel, utan ett hjälpmedel som underlättar att uppfatta ljud och personen fungerar mer eller mindre som en person med hörselnedsättning. Även ungdomar eller vuxna som förlorat sin hörsel senare i livet får möjlighet att operera in CI. Hur väl ett CI fungerar kan bero på många faktorer som exempelvis

hörselnedsättningens art, tidpunkt för CI-implantatet, hjärnans förmåga att tolka de ljud som skapas av CI, hörselminne (hur mycket man hört förut), motivation och användning av CI efter operationen. Personer som använder CI har liknande dilemman som personer som använder hörapparater. Det kan vara svårt att höra i bullriga miljöer och svårt att uppfatta vart ljuden kommer ifrån (DHB, 2020; Ibertsson, 2009).

Det finns olika begrepp för att benämna personer med någon form av hörselnedsättning. Döv, CI-användare, hörselskadad, gravt hörselskadad, och så vidare. De baseras ofta på ett medicinskt perspektiv där hörselstatus och decibel-nivåer är grunden för uppdelningen. I mycket av den internationella forskningen görs inte den typen av uppdelning, utan det skrivs om döva personer alternativt döva personer och personer med hörselnedsättning (deaf eller deaf and hard-of-hearing, även förkortat DHH internationellt och D/HN på svenska) (Brice & Strauss, 2016; Ford & Kent, 2013). Vi ansluter oss till detta synsätt och använder därmed begreppen döv och hörselnedsättning i denna text, utan att lägga vikt vid huruvida personerna rent medicinskt och enligt sitt audiogram klassas som döva eller som en person med hörselnedsättning. Det är, enligt detta perspektiv, upp till varje individ att själv avgöra vilken identitetsposition de föredrar.

Dövsamhälle och dövkultur(er)

Dövsamhället definieras som “ett nätverk av relationer på teckenspråkiga grunder med viss varaktighet och kontinuitet” (SOU 2006:29, s. 78). Dövsamhället beskrivs som en etnisk minoritet med ett antal gemensamma nämnare för gruppen där teckenspråk som grund för grupptillhörighet, grad av

hörselnedsättning, stigma-erfarenheter samt social organisering är några av de gemensamma nämnarna. Inom dövsamhället finns även begreppet dövkultur för att beskriva den gemensamma kulturen som bygger på teckenspråk samt det nedärvda kulturarvet (SOU 2006:29). Dövkultur anses utgöra ett levnadssätt och synsätt som grundar sig i gemensamma erfarenheter, kunskaper och normer. Dövkulturen har en muntlig tradition med berättelser, vilka utgör grunden för den gemensamma ideologin och kulturella tillhörigheten. Även en rik skapande del i form av teater, konst, och poesi är en del av kulturen (Sveriges Dövas Riksförbund [SDR], 2014). Dövkultur används ofta som ett enhetligt begrepp, men de sociala normerna skiljer sig åt mellan länder då döva även är en del av det omgivande majoritetssamhället. Det finns dock grundläggande värderingar och erfarenheter som är gemensamma världen över, vilket gör att döva som upplever sig själv som tillhörande dövsamhället känner nära samhörighet med döva även från andra länder. Ett annat ord som ofta dyker upp är dövvärlden. Detta används för att avgränsa från den hörande världen och hänvisar till en livsvärld där det gemensamma språket utgör en bas för att forma identitet, förhållningssätt och livsstil. Dövvärlden är det begrepp som är det allra vidaste och även hörande personer som kan teckenspråk och delar gruppens värderingar kan vara en del av denna (SOU 2006:29).

Kategorisering av personer som är döva eller har hörselnedsättning sker på olika sätt inom forskning, precis som i samhället i övrigt. Att skriva Deaf istället för deaf är, främst i den internationella

litteraturen, ett sätt att markera val av perspektiv. Deaf ansluter till ett kulturellt perspektiv där en person främst ser sig som en medlem av en kulturell och språklig minoritet, det vill säga en del av dövsamhället och dövkulturen. Att istället ses som deaf innebär fokus på det medicinska perspektivet, och därmed att se dövheten som en funktionsnedsättning vilken kan korrigeras med hjälp av

hörseltekniska hjälpmedel (McIlory och Storbeck, 2010). Vår undersökning tar inte hänsyn till individernas hörselstatus eftersom vi undersöker deras egna upplevelser av att byta skolform. Vi anser att fler faktorer än enbart grad av hörselnedsättning påverkar elevernas erfarenheter och upplevelser.

4

Identitetsutveckling och identitetsarbete

Vad “identitet” är och hur vi förstår begreppet har förändrats i och med forskning på området har utökats. Hintermair (2008) för fram att Eriksons psykosociala teori om identitetsutveckling som utvecklades under 1950-talet länge var dominerande. Teorin beskriver psykosocial utveckling i åtta steg, vilka är en livslång process att genomgå. De första fem stegen sammanfaller med barndomen och ungdomstiden (Hintermair, 2008). Det innebär att det framför allt under ungdomstiden sker en

utveckling av identiteten. En individs identitet är vem individen anser att hen är, det vill säga hur hen uppfattar sig själv. I centrum för utvecklingen finns ungdomens bild av sig själv samt bilden av sig själv i förhållande till andra människor i omgivningen och samhället i stort. Jämnåriga blir mycket viktiga som objekt att jämföra sig och interagera med. Att känna gemenskap och tillhörighet till en grupp har stor betydelse där känslan av att vara lik någon är viktig för att känna tillhörighet (Brunnberg, 2003).

Den kritik som framförts mot Eriksons identitetsutvecklingsmodell är att den bygger på kontinuitet, stabilitet och pålitlighet, det vill säga en liknande utveckling för alla individer med utvecklingssteg som ska genomgås vid ungefär samma tidpunkt under livet. Dagens samhälle, åtminstone i

västvärlden, ser annorlunda ut och kännetecknas i allt högre grad av globalisering, individualisering, digitalisering, sekularisering och förändrade värderingar. Förutom detta ett mer fragmentariskt

samhälle med helt andra förutsättningar än tidigare. Detta har lett identitetsbegreppet in i en förändring där det ses som ett identitetsarbete med en aktiv individ snarare än identitetsutveckling i förutbestämda steg. Identitet ses, utifrån detta perspektiv, även på olika nivåer där personlig identitet skiljs från social/kulturell identitet (Hintermair, 2008).

Regional specialskola för elever som är döva eller

har hörselnedsättning

Specialpedagogiska skolmyndigheten har via staten fått i uppdrag att bedriva regionala specialskolor för de barn som på grund av sin funktionsnedsättning eller andra särskilda skäl inte kan gå i

grundskolan eller grundsärskolan (Skollagen, SFS 2010:800, kap. 7, 6 §). Specialskolan är således en skolform för de elever som enligt skollagen är i behov av en annan sorts skolform, och de fem regionala specialskolorna som tar emot elever som är döva eller har hörselnedsättning omfattas av denna uppsats (Specialpedagogiska skolmyndigheten [SPSM], 2020). Specialskolan är tioårig och har en egen kursplan, Läroplan för specialskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall (Lspec11) som inte skiljer sig så mycket från grundskolans. Eleverna läser Svenska för döva och

hörselskadade och Engelska för döva och hörselskadade där vissa delar, exempelvis de som rör att

tala och lyssna skiljer sig från grundskolans kursplaner. Musik är utbytt mot rörelse och drama och eleverna har ett extra ämne, teckenspråk (Lspec11). Det finns vissa krav för att bli antagen som elev i specialskolan, och beslutet fattas av en antagningsnämnd som har till uppgift att kontrollera att eleverna som tas emot är i behov av en tvåspråkig undervisning i en teckenspråkig miljö (SPSM, 2020). Tvåspråkig undervisning för elever med dövhet och hörselnedsättning innebär inom

Specialskolan att svenskt teckenspråk och skriven svenska är gemensamma språk för alla elever, och eleverna utvecklar de båda språken parallellt i all undervisning. Talat språk förekommer utifrån elevernas individuella förutsättningar. Nya elever som inte behärskar svenskt teckenspråk ännu ges möjlighet och stöd för att undervisningen ska vara tillgänglig under tiden de lär sig teckenspråk. En teckenspråkig miljö innebär att teckenspråk är det gemensamma språket för kommunikation i undervisningen, på fritidshemmet, på boendet samt på rasterna (SPSM, 2020).

I Sverige finns det ungefär 3000 elever med dövhet eller hörselnedsättning i åldern 7-16 år, där hörselnedsättningen är i den form att de är i behov av rehabiliterande åtgärder (SOU, 2016:46). Fler än 90% av barnen som föds döva idag får ett CI inopererat (SOU 2016:46). Detta har påverkat

förutsättningarna för de döva barnen, och vårdnadshavare väljer i större utsträckning än tidigare att låta barnen gå i en skola nära hemmet, istället för en specialskola. (Holmström, 2019).

5

Visuellt orienterad och auditivt orienterad

skolmiljö

Teckenspråk är ett språk som utgår ifrån det visuella (SOU 2006:29), och en visuellt orienterad skolmiljö är således en skolmiljö som har teckenspråk som huvudsakligt språk att kommunicera på, men det kan även förekomma talad kommunikation (Bagga-Gupta, 2010). I motsats till detta är talat språk ett språk som utgår ifrån det auditiva (SOU 2006:29), och en auditivt orienterad skolmiljö har därmed talat språk som huvudsakligt språk att kommunicera på även om det kan förekomma visuella delar. Vår studie omfattar dessa två olika begrepp, vilka beskriver de två olika skolmiljöerna som eleverna tillhört eller tillhör. Den visuellt orienterade miljön omfattar den skolmiljö som finns på de regionala specialskolorna för elever som är döva eller har hörselnedsättning. Skolmiljön har en visuellt baserad undervisning där eleverna använder synen istället för hörseln. Exempel på detta kan, förutom teckenspråk, vara visuell uppmärksamhet, visuell lärandemiljö och olika visuella strategier som används av pedagoger och lärare (Holmström & Schönström, 2018). Den auditivt orienterade miljön är den miljö som återfinns i den reguljära grundskolan. Där dominerar den talade kommunikationen och talet ses som en bro mot skriftspråket. Det talade språket har stor betydelse för att eleverna ska kunna bygga upp ett skolspråk och bygga vidare på tidigare erfarenheter i samspel med kamrater och lärare (Gibbons, 2006).

Teoretisk anknytning

För att rama in elevernas berättelser och förstå deras erfarenheter utifrån ett teoretiskt perspektiv har vi valt att se skolbytet från en auditivt orienterad skolmiljö till en visuellt orienterad skolmiljö som en transition, det vill säga en övergång från en kontext till en annan. Det finns forskningsområden inom olika discipliner gällande transitioner och en av de discipliner som ryms inom det tvärvetenskapliga specialpedagogiska fältet är den psykologiska. Därmed riktades våra blickar mot Nancy K.

Schlossbergs arbeten om en transitionsteori och den transitionsmodell hon utvecklat (Schlossberg, 1981: 2011).

Schlossbergs transitionsmodell

Schlossberg (1981) intresserar sig inom det psykologiska fältet för transitioner som vuxna genomgår under livets gång samt hur personer anpassar sig till dessa förändringar eller övergångar. Transition definieras som en händelse, eller icke-händelse, vilken resulterar i en förändring av de antaganden en har om sig själv och världen, vilket därmed kräver en förändring i beteenden och relationer. Att anpassa sig till en övergång är en komplex process som antingen kan leda till utveckling hos individen eller att individens välbefinnande försämras. Schlossberg kategoriserar faktorer som påverkar genom att se till de utmärkande dragen hos själva transitionen, den omgivande miljön innan och efter samt individen som upplever förändringen. För alla tre faktorer finns stipulerat vad som kan ingå, till exempel handlar transitionens utmärkande drag om den förändrade rollen, vem som har kontroll över processen samt om det är något uppkommer gradvis eller plötsligt. De tre faktorerna tillsammans påverkar utgången och huruvida individen anpassar sig till förändringen eller misslyckas att anpassa sig.

Syftet var från början att skapa en teori och en modell som kan underlätta rådgivning för vuxna som genomgår en förändring, men modellen har även kommit att användas i studier och avhandlingar för att ur ett specialpedagogiskt perspektiv bland annat undersöka hur ungdomar och unga vuxna med olika typer av inlärningssvårigheter samt neuropsykiatriska funktionsnedsättningar hanterar och upplever övergången till högre studier (Bonanni, 2015). Modellen har även använts för att undersöka hur skolpersonal kan planera för och underlätta övergången till högre studier för studenter med en

6

funktionsnedsättning (Miller, 2016) samt hur studenter med autismspektrumtillstånd kan få stöd i övergången till högre studier (Sutton-Young, 2015).

Det finns olika typer av transitioner och de har olika påverkan på individen. Det kan vara förväntade förändringar, vilket kan vara viktiga livshändelser som vi vanligtvis förväntar oss under en viss tid i livet. Att börja skolan, ta studenten, gifta sig, bli förälder eller gå i pension är exempel på sådana. Det förekommer även oväntade förändringar som exempelvis olyckor, en oväntad sjukdom eller avsked från arbetet, där individen inte på samma sätt kunnat vänja sig vid tanken gradvis. Slutligen räknas även icke-händelser som en typ av transition, det vill säga de förväntade händelserna som aldrig inträffar. Exempel på detta kan vara att en person aldrig tog studenten, aldrig skaffade familj eller något annat som enligt normen förväntas av en individ. Dessa transitioner förändrar våra liv, roller, relationer, rutiner och antaganden om oss själva och världen. För vissa kan övergången ta enormt lång tid, medan för andra är processen enkel och snabb. Det är inte händelsen i sig som är det avgörande, utan hur stor förändring den leder till. Även önskade transitioner kan därmed vara ett avbrott i vardagen och ha negativ påverkan på en person. Som ett sätt att prata kring, och därmed även hjälpa individer att hantera en transition, genomleva den och lära sig av den utvecklar Schlossberg en transitionsmodell som kallas 4 S-modellen. De 4 S:en innefattar situation, support, strategier och self (jaget) (Schlossberg, 2011).

Situation innefattar individens situation vid tidpunkten för transitionen samt transitionens utmärkande

drag. Situationen påverkas av orsaken till förändringen, när den sker, hur länge den varar, vem som har kontroll och kan påverka situationen, om situationen leder till en förändrad roll eller ej, tidigare erfarenheter av en liknande situation, samtidiga stressorer samt huruvida personer som genomgår transitionen ser på sin situation som positiv eller negativ (Bonanni, 2015; Schlossberg, 2011).

Support är det stöd som finns vid tidpunkten för transitionen, vilket är avgörande för känslan av

välbefinnande, samt de utmärkande dragen i miljön innan och efter. Support kan ges av familj och nära vänner, andra typer av nätverk och gemenskaper personen tillhör samt institutioner (Bonanni, 2015; Schlossberg, 2011).

Strategi utgår från de strategier eller sätt att hantera en transition som individen använder sig av för att

undvika smärta eller obehag under övergången. Strategier kan vara sådana som genom direkt aktivitet förändrar situationen, men också tankesätt som hjälper personen att omformulera situationen för sig själv och göra den hanterbar (Bonanni, 2015; Schlossberg, 2011).

Self (jaget) handlar om personens inre styrka, förmågor och redskap för att hantera transitionen. Även

demografiska faktorer såsom ålder, kön, socioekonomisk status, etnicitet och kultur ingår (Schlossberg 2011).

Att börja grundskolan är en förväntad transition, det vill säga något de allra flesta gör vid en viss ålder. Att byta skola av någon anledning är inte lika förväntat. Att dessutom byta skolform från en auditivt orienterad skolmiljö till en visuellt orienterad skolmiljö är en än mer oväntad förändring. Den skolforskning som använt Schlossbergs transitionsmodell som ramverk eller teoretisk grund har tagit sig an förväntade transitioner och då främst övergången till högre studier, men enligt Schlossberg (2011) kan modellen appliceras på vilken förändring som helst oberoende ålder, kön, etnicitet och så vidare.

7

Tidigare forskning

Identitetsarbete hos personer som är döva eller

har hörselnedsättning

Identitetsutveckling - en binär uppdelning

Glickman (1993) beskriver ett paradigmskifte där synen på döva har börjat att förändras i samhället från ett medicinskt audiologiskt perspektiv till ett kulturellt lingvistiskt perspektiv. Glickman gör, utifrån ett socialpsykologiskt perspektiv, en beskrivning av identitetsutvecklingen hos döva genom att utgå från identitetsutvecklingsmodeller för andra minoriteter. Han anser att processen för att utveckla en dövidentitet är snarlik processen för att utveckla en kulturell identitet utanför majoritetssamhället, vilket är det antagande som ligger till grund när han konstruerar sin teori om en dövidentitet och de fyra olika identitetsstadier en individ kan befinna sig på. De stadier han formulerar är Kulturellt

hörande, Kulturellt marginell, Immersiv samt Bikulturell. Glickman ser stadierna som en progression

där bikulturell identitet är det sista stadiet. Alla påbörjar inte sin identitetsutveckling från det första stadiet, utan individens bakgrund, skolgång, föräldrars hörselstatus, tidigare kontakt med teckenspråk, med mera påverkar vilket stadie som kommer först. De olika stadierna kännetecknas av olika

förhållningssätt till sig själv och sin omgivning.

Kulturellt hörande är de som ser dövhet enbart som ett medicinskt problem som kan botas med hjälp

av medicin och teknologi. Strävan är att bli en fullvärdig medlem av det hörande samhället. Hörande anses ha högre status än döva och det gör att individen försöker vara så hörande som möjligt vad gäller attityder, beteenden, kommunikationssätt och så vidare. Att vara framgångsrik innebär att fungera så väl som möjligt med så lite support som möjligt i ett hörande samhälle.

Kulturellt marginell innebär egentligen att befinna sig i marginalen. Individen upplever sig inte

tillhöra det hörande samhället, men har inte heller fått tillgång till en alternativ tillhörighet. Dessa individer växer oftast upp i hörande familjer och med en integrerad skolgång, vilket kan leda till svårigheter i kommunikationen med andra, svårigheter att fungera socialt och utveckla socialt accepterade beteenden, svårigheter med att utveckla och behålla fungerande sociala relationer samt känslor av ensamhet och isolering. Individen känner sig inte "hemma" varken i det hörande samhället eller dövsamhället och upplever förvirring gällande den egna identiteten. Detta stadium i

identitetsutvecklingen går ofta hand i hand med psykisk ohälsa i olika former.

Immersiv identitet är det stadium då individen vill omge sig med allt som har med döva och dövkultur

att göra, många gånger utifrån ett väldigt entusiastiskt och okritiskt förhållningssätt. Dövvärlden anses bättre än den hörande och det är antingen/eller-tänkande som styr. Det blir på ett sätt ombytta roller där döva, teckenspråk och allt som förknippas med dövkultur anses vara överordnat talat språk och de hörandes värld.

Bikulturell identitet utgör det mest balanserade stadiet där individen ser dövhet som en kulturell olikhet jämfört med att höra. Det är inte längre ett antingen/eller-tänkande som styr, utan döva och hörande anses båda kunna inneha både styrkor och svagheter. Att vara bikulturell innebär att känna en stolthet över att vara en döv person men samtidigt känna sig hemma i båda världar. Talat språk och teckenspråk erkänns båda som egna språk med en likvärdig ställning.

Eftersom Glickmans (1993) modell var den första som skapades för att beskriva identitetsutveckling hos döva personer och personer med hörselnedsättning har efterföljande studier och

förklaringsmodeller gällande identitetsutveckling gjorts i relation till Glickmans. Det har framkommit viss kritik mot Glickmans modell, bland annat att bikulturell identitet inte räcker som

förklaringsmodell då det är en för stor grupp med stora inbördes skillnader som innefattas (Goldblat & Most, 2018). Holcomb (1997) försöker istället att utveckla en modell med fler identitetskategorier och delar upp bikulturell identitet i tre delar beroende på om individen främst känner tillhörighet till döva,

8

hörande eller lika mycket med båda. Förutom detta läggs en kategori som benämns som kulturellt

fången till, vilken beskriver en situation där individen aldrig fått möjlighet att träffa andra döva och

lära sig om dövkultur.

Ett annat sätt att beskriva det motstånd och de processer som uppstår i fältet mellan att vara kulturellt

fången och balanserat bikulturell som Holcomb (1997) påvisar i sina kategorier är det förhållningssätt

Bat-Chava (2000) synliggör i sitt arbete om social identitet och identitetsutveckling för döva. Enligt Bat-Chava kan en medlem av en minoritetsgrupp använda sig av två strategier för att förhålla sig till majoritetssamhället och därmed uppnå en positiv social identitet. Den första strategin, social mobilitet, handlar om att söka tillhörighet och acceptans inom majoritetssamhället och den andra strategin, social förändring, handlar om att samarbeta med andra medlemmar inom minoritetsgruppen för att få till sociala förändringar. Bat-Chava gör en klusteranalys och urskiljer tre möjliga identiteter för döva,

kulturellt hörande identitet, kulturellt döv identitet samt bikulturell identitet. Den kulturellt hörande identiteten kan kopplas samman med den första strategin om social mobilitet där den döva personen

genom hörselteknik och talat språk försöker assimileras i det hörande samhället. Den kulturellt döva

identiteten hänger ihop med den andra strategin om social förändring där den döve personen ser andra

döva, teckenspråk och dövsamhället som en viktig punkt att utgå ifrån för att skapa en positiv social identitet utan att assimileras i det hörande samhället. Det går att se de två strategierna som varandras motpoler, men det går även att se det som två strategier som är möjliga att kombinera, vilket leder till den bikulturella identiteten. I undersökningen framträder ytterligare en grupp, vilken Bat-Chava (2000) benämner som negativ identitet. Dessa personer känner ingen tillhörighet i någon av grupperna och skulle kunna jämföras med de Glickman (1993) beskriver som marginell identitet. De flesta deltagarna i studien visade ingen större förändring av identitet från barndomen och in i vuxenlivet. De som visade förändring i sin identitet var de som tillhörde den bikulturella gruppen. De flesta av dem växte upp i hörande familjer, gick integrerat i en hörande skola och med en kulturellt hörande identitet. Under ungdomstiden kom de i kontakt med andra döva och upptäckte teckenspråket, vilket ledde till utvecklandet av en bikulturell identitet. Detta visar att identiteten kan förändras om kontexten förändras.

Goldblat och Most (2018) studerar relationen mellan kulturell identitet, hörselgrad och CI-användning. De utgår från tidigare studier som visar att utvecklandet av en kulturell identitet är avgörande för det psykosociala välbefinnandet. Tidigare studier visar att grad av hörselnedsättning korrelerar med vilken kulturell identitet personen upplever sig ha, nämligen döv, hörande eller bikulturell. Likaså när

hörselnedsättningen uppträder har betydelse för den kulturella identiteten. Goldblat och Most kommer fram till att så inte längre är fallet, utan identitetsprocessen idag är mer komplex än så på grund av den tekniska utvecklingen av hörselhjälpmedel. Goldblat och Most jämför tre grupper av unga; döva med Cochleaimplantat (CI), döva utan CI och unga med hörselnedsättning, och för istället fram fem möjliga kulturella identiteter med stöd i Holcombs (1997) arbete; hörande, döv, bikulturellt döv,

bikulturellt hörande samt marginaliserad. Av studien framgår att den teknologiska utvecklingen har

haft betydelse för identitetsutvecklingsprocessen. Döva med CI utvecklar i större utsträckning en kulturellt hörande identitet, vilket utmanar tidigare studier som visat att ju tidigare en person blivit döv ju starkare är dövidentiteten samt att hörselgraden har betydelse. Goldblat och Most (2018) visar att det snarare är teknikanvändning än hörselgrad som avgör. Vilka språk ungdomen använder, samt vilka språkfärdigheter ungdomen har i sitt förstaspråk (talat språk eller teckenspråk), har stor betydelse för utvecklandet av en kulturell identitet. Det är inte per automatik så att döva barn får lära sig

teckenspråk som ett förstaspråk och de som av olika anledningar inte fått möjlighet att utveckla adekvata språkfärdigheter i ett förstaspråk har svårare att utveckla känslan av en kulturell identitet. Den grupp som är i en sådan språklig situation är de, som enligt Golblat och Most, ingår i den grupp de kallar marginaliserad. Det som kännetecknar den gruppen av ungdomar är att de ofta börjat i en specialklass för döva i förskolan, flyttats till att gå integrerat i en hörande skola i grundskolan, men sedan flyttats tillbaka till specialskola/specialklass under högstadiet.

I relation till ovanstående modeller finns även studier där författarna resonerar kring förekomsten av en egen identitet för personer med hörselnedsättning. En identitet som är helt skild från de personer som anser sig vara kulturellt döva, det vill säga helt utan koppling till teckenspråk och dövsamhället (Israelite, Ower & Goldstein, 2002; Lazlo, 1994; Leigh,1999). Enligt Glickman (1993), (Goldblat &

9

Most, 2018) samt Holcomb (1997) ryms även dessa individer i de uppdelningar de gör i sina identitetsutvecklingsmodeller.

Sammanfattningsvis utgår ovanstående modeller ifrån antagandet att identitetsutveckling bland döva eller personer med hörselnedsättning handlar om att uppfatta sig själv som döv, hörande eller både ock (bikulturell). Modellerna bygger på binära uppdelningar mellan döva och hörande samt mellan

kulturellt döva (Deaf) eller audiologiskt döva (deaf).

Identitetsarbete – något utöver det binära

Det har framkommit kritik mot de binära uppdelningarna mellan döva och hörande samt mellan kulturellt döva (Deaf) eller audiologiskt döva (deaf) som grundantagande för identitetsutveckling hos personer som är döva eller har hörselnedsättning. Skelton och Valentine (2003) undersöker på vilket sätt tre grupper av unga människor upplever social inklusion och exklusion genom marginalisering- och motståndsprocesser inom flera olika socio-spatiala institutioner som familj, hem, skola och samhälle. De tre grupperna utgörs av personer som identifierar sig som homosexuella, döva eller döva och homosexuella. Vad som framkommer i Skelton och Valentines studie är att vara döv i samhället idag är en extremt komplex och ifrågasatt upplevelse. Binära uppdelningar som de nämnda ovan är, enligt Skelton och Valentine, inte längre relevanta och kan inte fullt ut hantera den komplexiteten och känslan av "in-betweenity" döva ungdomar upplever gällande identitet.

Ohna (2004), precis som Glickman (1993) ser utvecklingen av dövidentitet som något som kan delas in i fyra faser, men till skillnad från Glickman (1993) ser Ohna (2004) det inte som fyra faser som på något sätt är förutbestämda och förutsägbara, kommer efter varandra och har ett tydligt mål i att bli bikulturell. Istället är faserna ett verktyg och en repertoar av möjliga sätt att vara för att kunna reflektera kring sig själv i olika kontexter. Förutom det kan de även ses som en tolkningsram för att kunna identifiera olika steg i en persons utveckling. Ohna benämner detta perspektiv som ett postkulturellt perspektiv, och för liksom Skelton och Valentine (2003) fram ett perspektiv som går vidare från en tidigare så tydlig kulturell uppdelning mellan att vara hörande eller döv, kulturellt döv (Deaf) eller audiologiskt döv (deaf). Ohna (2004) använder istället begreppet “döv på mitt eget sätt” för att beskriva de som i sitt identitetsarbete tagit ställning till en position som innefattar mer än bara dövvärlden och den hörande världen.

Förskjutningen av perspektiv från de tidigare binära uppdelningarna mot något mer komplext och flytande har McIlroy och Storbeck (2010) gemensamt med Skelton och Valentine (2003) och Ohna (2004), vilket kan jämföras med det perspektivbyte som skett mellan identitetsutveckling och identitetsarbete. De vill varken ansluta sig till den medicinska eller den sociala modellen då de uttrycker att funktionsnedsättningen hamnar i fokus för dem båda, utan för fram ytterligare ett perspektiv; en postmodern dialogisk modell som innebär att se bortom dövheten. Att vara döv ses fortfarande som en kärna, men det inte är enbart det som definierar en person. De föreslår en annan betoning på att vara döv – DeaF där F står för Fluid. Fluiditeten anses utgöras av en kulturell plats där döva kan förflytta sig inom och mellan dövsamhället och det hörande samhället. Dövidentitet inte är ett statiskt begrepp utan en komplex och pågående process för att känna tillhörighet (McIlroy & Storbeck, 2010). Det handlar således inte enbart om att ha en dövidentitet eller inte, utan snarare om att det finns en variation i olika sätt att vara döv.

Sammanfattningsvis har perspektiven skiftat från tanken om binära positioner som att vara antingen hörande eller döv (hearing-deaf), eller audiologiskt döv eller kulturellt döv (deaf-Deaf), till ett

postkulturellt, eller postmodernt, perspektiv där att vara döv ses som något mer komplext och flytande och därmed inte inryms i, eller kan förklaras utifrån, de binära uppdelningarna. Olika forskare

använder sig av olika begrepp i sina förklaringsmodeller för att förklara och kategorisera en sådan identitetsposition, till exempel DeaF (McIlroy & Storbeck, 2011) och "döv på mitt eget sätt" (Ohna, 2004). Det komplexa i uppgiften att finna en heltäckande förklaringsmodell för att beskriva

identitetsarbetet hos personer som är döva eller har hörselnedsättning kan vara en anledning till att så många begrepp existerar samtidigt. Det är dock tydligt att två olika övergripande perspektiv återfinns, vilka även speglar förhållandet mellan begreppen identitetsutveckling och identitetsarbete.

10

Skolans betydelse för identitetsutvecklingen

Skolan, närmare bestämt vilken typ av skolform och skolmiljö, anses vara en faktor som påverkar vilken identitet en person som är döv eller har hörselnedsättning utvecklar (Holcomb, 1997; Carter, 2015: Goldblat & Most, 2018, mfl.). Vad gäller byte av skolform har studier som gjorts till största del berört bytet från en specialskole-miljö till en mainstream-miljö, det vill säga hur eleven flyttar från en anpassad undervisningsform till den reguljära undervisningsgruppen, vilket påpekas av Pillay och Terlizzi (2009). De genomför en studie om en enskild elevs byte av skolform. Eleven i fråga är inte döv eller har hörselnedsättning, men undersökningen är av intresse för föreliggande studie då den fokuserar på hur en individ byter skolform samt vad detta byte innebär för individen. Studien genomförs i Sydafrika som en single case-studie där de följer en ung elev som byter skolform från grundskola (mainstream) till en specialskola (special school) för elever i behov av särskilt stöd. Undersökningen visar att eleven genom ett skolbyte får ett förbättrat självförtroende, vågar prova nya saker, har motivation att genomföra uppgifter, vilket leder till en ökad självständighet (psykologiska erfarenheter). Eleven är även mer social, börjar få vänner, är aktiv och delaktig även i rastsituationer samt känner sig mer accepterad av andra (sociala erfarenheter). Förutom de psykologiska och sociala erfarenheterna visar eleven även på förbättrade akademiska resultat samt en ökad förmåga att uppnå det som förväntas.

Att koppla psykologiska erfarenheter, såsom självförtroende, till ett byte av skolform gör även Brunnberg (2003) som i sin avhandling följer elever som går i en hörselklass i en kommunal grundskola under en period då klasserna flyttas till en specialskola för elever med dövhet eller hörselnedsättning. Eleverna flyttas klassvis till en ny skola och intervjuas både före och efter flytten. Förutom intervjuerna studerar Brunnberg elevernas rörelsemönster och delaktighet på skolgården under raster både innan och efter flytten. Brunnberg fokuserar på elevernas identitet och

självförtroende, och undersöker huruvida förändringar sker i och med ett skolbyte. I studien framkommer att flytten innebär en stor förändring av det sociala sammanhanget, då eleverna i hörselklasserna var marginaliserade och exkluderade på gruppnivå i den kommunala grundskolan. Brunnbergs resultat visar på att elever med funktionsnedsättningar kan, i förhållande till kamrater utan funktionsnedsättningar, befinna sig i en underordnad position i makt och villkor. Efter flytten till specialskolan uppvisar eleverna ett bättre självförtroende, vilket kan vara en konsekvens av att eleverna efter flytten känner ömsesidighet, liknande funktionella förutsättningar och jämlikhet i det sociala samspelet. Brunnbergs undersökning visar att en tvåspråkig identitet existerar bland eleverna som bytt skolform samt att eleverna vidgar sin referensgrupp för att känna sig inkluderade bland elever som är döva eller har hörselnedsättning genom att se eleverna som "samma" som en själv eller "nästan samma". Brunnberg tillskriver skolmiljön stor betydelse för identitetsutvecklingen, men poängterar att identitetsutvecklingen bland eleverna är en komplex process där ålder, hörselförmåga, kön och språk också har en stor roll.

Att skolmiljön har stor betydelse för utvecklandet av en social identitet utgår Nikolaraizi och Hadjikakou (2006;2007) ifrån i sin studie om skolformen och skolmiljöns betydelse för

identitetsutvecklingen hos döva på Cypern. De genomför intervjuer med vuxna döva, vilka har gått i en miljö, en dövskola eller både ock. Deras resultat visar att de som gått i en mainstream-miljö utvecklar en hörande identitet alternativt en bikulturell identitet. Den bikulturella identiteten utvecklas av de som fått möjlighet att träffa andra döva samt fått lära sig teckenspråk någon gång under ungdomsåren. De som gått på en dövskola utvecklar i de flesta fall en dövidentitet trots att undervisningen varit på tal, vilket den tidigare varit på Cypern. Nikolaraizi och Hadjikakou förklarar detta genom möjligheten att använda teckenspråk med skolkamraterna på rasterna och aktiviteter efter skolan samt tillgången till döva vuxna förebilder på de elevhem som eleverna bodde på under

skoltiden. Några få av eleverna som gått på dövskola utvecklade en bikulturell identitet. Enbart tre personer i undersökningsgruppen hade gått både i mainstream-miljö och på dövskola. Alla tre hade börjat i dövskola och därmed lärt sig teckenspråk innan de flyttade över till en mainstream-miljö. Detta är enligt författarna förklaringen till att de alla tre uppfattade sig ha en dövidentitet. Märk väl att elever som byter skolform, enligt denna studie, inte förändrar sin sociala identitet.

11

Skolmiljön eleverna befinner sig i påverkar alla på olika sätt och grupper av elever samt deras erfarenheter riskerar att osynliggöras oberoende skolform. Bagga-Gupta (2010) finner att lärare i specialskolan gör vissa antaganden om elevernas språkliga identitet, vilket synliggörs i kommentarer de gör under lektionerna. Till exempel antas teckenspråk vara de döva elevernas förstaspråk oberoende elevens etnicitet eller vilket/vilka språk som används i hemmet. Likaså antas hörande ha svenska som förstaspråk. Eftersom 90-95 % av alla döva barn har hörande föräldrar är det inte orimligt att utgå ifrån att en stor del av dem inte har teckenspråk som förstaspråk, utan familjerna förlitar sig på talad

kommunikation och hörselhjälpmedel med varierande framgång. Detta leder till att gruppen döva elever behandlas som en homogen grupp när den i själva fallet är väldigt heterogen. När det gäller identitet och att känna sig hemma i en grupp, eller i ett sammanhang, kan den känslan påverkas negativt av att inom minoritetsgruppen döva dessutom tillhöra ytterligare en minoritet när det gäller etnicitet (Bagga-Gupta, 2010). En döv elev med migrationsbakgrund påverkas i sitt identitetsarbete av fler faktorer då språk och kultur skiljer sig mellan hemmet och det omgivande samhället, men även i den visuellt orienterade skolan. Kulturkrockar som uppstår kan vara svåra att hantera och navigera, speciellt om den ursprungliga kulturen i hemmet skiljer sig väsentligt från den i det omgivande samhället. Som döv elev med migrationsbakgrund är gruppen jämnåriga att dela samma erfarenheter med mycket liten, vilket gör situationen än mer komplex (Gennari, Tamanza & Montanari, 2016) När vår omgivande miljö och sociala relationer förändras skapas möjligheter för en individ att

förändra sitt sätt att vara, det vill säga att flytta eller byta till en ny miljö påverkar vem vi är och hur vi är. Vid en förändring tar vi med oss vårt system av tidigare kulturella tillhörigheter, våra tankar om hur världen är beskaffad samt de vi känner oss lojala mot in i det nya. Inledningsvis är vi som

besökare tills den punkt då det nya systemet internaliserats och på så sätt förändrat oss. Utifrån ett byte av skolform har en sådan förändring, det vill säga transition, följaktligen konsekvenser både

akademiskt och socialt för eleven och den miljö eleven möter har stor betydelse för hur väl eleven anpassar sig och anpassas till de nya förhållandena (Pillay & Terlizzi, 2009). Skolsystemen i olika delar av världen varierar och det kan vara svårt att överföra resultat av internationella studier till en svensk kontext. De kan dock ge en fingervisning om hur olika skolbyten kan påverka möjligheterna för elever som är döva eller har hörselnedsättning. Ovan nämnda studier visar att elever som byter skolform till en specialskola kan få ett ökat självförtroende, utvecklas akademiskt samt förändra sin identitet (Brunnberg, 2003; Pillay & Terlizzi, 2009).

Metod

Under detta metodkapitel redogör vi för studiens arbetsgång. Först presenteras val av forskningsansats och forskningsmetod. Vidare kommer även studiens urval att beskrivas och hur utformningen av intervjuer sett ut samt hur datainsamling skett. Avslutningsvis redogörs för hur vi genomfört vår analys samt studiens trovärdighet och tillförlitlighet.

Val av forskningsansats och metod

Vid studiens början utgick vi ifrån en induktiv ansats då vi ville utifrån empirin finna samband som sedan kunde generaliseras (Fejes & Thornberg, 2015). Allt eftersom arbetet fortskred och vår läsning av vald teoretisk anknytning samt tidigare forskning utökades förändrades vårt förhållningssätt till processen, och vi fann en abduktiv ansats mer tillämplig. En abduktiv ansats utgår från empiriska fakta, men även ifrån teoretisk förförståelse. I analysen kan empirin knytas till studier och teorier som en inspirationskälla för att upptäcka olika fynd och mönster som ger förståelse. Abduktion kan ses som ett ”lyft” över empirin för att få kunskap och djupstruktur (Alvesson & Sköldberg, 2005). Utifrån en abduktiv ansats tog vi hjälp av Schlossbergs transitionsmodell för att skapa teman där deltagarnas utsagor ledde oss fram till underteman. Alvesson & Sköldberg (2005) förklarar abduktion som

12

serieberättelser med sammanhang, motiv, intentioner, orsaker, kontexter med mera, och analysen styrks genom att inhämta mer empiri som sedan länkas till varandra eller sätts in i ett större sammanhang. I vår undersökning innebar det att vi parallellt med läsning av teori och tidigare forskning först genomförde fem intervjuer. Vi påbörjade en tematisk analys i relation till den valda transitionsmodellen och genomförde sedan ytterligare fyra intervjuer.

Då vårt syfte var att undersöka elevers erfarenheter av att byta till en visuellt orienterad skolmiljö utgick vi från en kvalitativ ansats och semistrukturerade intervjuer som en metod för att få information om deltagarnas upplevelser. Metoden är lämplig att använda sig av vid kvalitativa studier om man vill utgå ifrån ett tolkande synsätt, det vill säga undersöka hur människor tolkar och förstår meningsfulla sammanhang och betydelser (Fejes & Thornberg, 2015). När vi människor gör nya erfarenheter i våra liv så kan dessa erfarenheter vara önskade eller inte önskade. Människor börjar reflektera över sin situation när de stöter på något som avviker från det vardagliga, det vill säga en händelse, en speciell situation eller något som berör oss av något slag. Vi har med hjälp av den kvalitativa

forskningsstrategin fått möjlighet att erhålla en djupare förståelse kring elevernas transition, det vill säga bytet av skolform, och samtidigt gett eleverna möjlighet att själva kunna delge och berätta vad som varit betydelsefullt och viktigt för dem. Kvalitativ forskning ger oss en djupare förståelse kring den sociala kontexten som studeras (Fejes & Thornberg, 2015).

Urval

Vår önskan var att intervjua elever i högstadieålder då det är en ålder där ungdomar påbörjar, eller har påbörjat, sitt identitetsarbete (Brice & Strauss, 2016; Kunnen, 2024). Själva bytet av skolform

behövde inte ha skett på högstadiet, utan det viktiga för studien var att ett sådant byte hade skett och att ungdomen därmed hade ställts inför den typen av förändring av skolmiljö vi ville undersöka. Det var också viktigt för oss att intervjua elever eftersom vi sett i tidigare forskning och studier att det oftast är lärarnas eller vuxnas perspektiv som kommer fram.

Eleverna i studien var vid intervjutillfället mellan 13 och 17 år. De hade gått i specialskolan i allt mellan 1,5 och 4 år. Ingen av eleverna hade tidigare varit inskriven i grundsärskolan, utan gått i en grundskola i hemkommunen. Två av de nio eleverna hade en nära familjemedlem som var döv eller hade hörselnedsättning, men enbart en av eleverna i urvalet använde teckenspråk till vardags för att kommunicera med familjen. Resterande åtta elever använde talat språk i hemmet, varav två dessutom hade ett annat talat språk som modersmål. Alla hade någon form av hörseltekniska hjälpmedel, det vill säga hörapparat, CI eller Baha, vilka de använde i varierande utsträckning.

Utformning av intervjuerna

Beträffande intervjufrågornas utformning så skapades en intervjuguide (Bilaga 3) med de frågor som var tänkta att ställas. I intervjuguiden skapades huvudområden för att se till att vårt syfte och våra frågeställningar stod i centrum. Huvudområdena till frågorna blev inledande och allmänna frågor, familj, fritid och kommunikation, skola och kommunikation och till sist identitet. Till dessa huvudområden skapade vi uppföljningsfrågor. Sammanlagt fanns det 27 frågor. Intervjuns struktur utgick ifrån en semistrukturerad form där deltagarna fritt kunde beskriva sitt sätt att uppfatta ett fenomen och även sammanhanget vilket är betydelsefullt för fenomenet (Lantz, 2013). Lantz (2013) påvisar att i den semistrukturerade intervjun skall frågeområden bestämmas och därefter kan en intervjuplan göras. I den semistrukturerade intervjun är det möjligt att ställa uppföljningsfrågor, och frågornas följd kan också förändras under intervjuns gång. Det var viktigt för oss att deltagarna spontant kunde tala om något som belystes senare under intervjun eller själv få berätta fritt om tankar som dök upp. Det var likaså viktigt att intervjufrågorna var utformade utifrån elevernas mognad och ålder så att alla elever skulle förstå frågorna korrekt. För vissa begrepp i studien använde vi synonymer i intervjuguiden för att underlätta för eleverna, exempelvis begrepp som att känna tillhörighet och att känna sig hemma istället för att fråga om deras sociala eller kulturella identitet.

13

Genomförande

Vi kontaktade cheferna för Skolutvecklingsenheten samt Skolstödsenheten inom Specialpedagogiska skolmyndigheten för att på så sätt få tillgång till kontaktpersoner på skolorna. Att vända oss direkt till ansvariga för enheterna som berör specialskolan tänkte vi kunde vara ett sätt att få tillgång till

eleverna, utan att fastna vid olika grindvakter såsom rektorer, biträdande enhetschefer och så vidare. Genom att få ett godkännande för genomförandet av studien från enhetschefen för alla specialskolor fick vi tillgång till kontaktpersoner på fyra av skolorna.

Kontaktpersonerna på två av skolorna svarade och tog, i samarbete med rektorerna, fram vilka elever som uppfyllde våra kriterier (att ha flyttat till specialskolan efter att ha påbörjat sin skolgång i en annan skolform samt för tillfället i högstadieålder). Eleverna tillfrågades om de ville delta i vår studie och fick ta del av det informationsbrev (Bilaga 1) vi skickat ut samt en samtyckesblankett (Bilaga 2). Av de tillfrågade eleverna ville sammanlagt nio elever delta. Vi valde medvetet bort den skola vi själv arbetar på eftersom vi båda har arbetat nära dessa elever.

Det första intervjutillfället i vår studie genomfördes på plats på en av specialskolorna där vi träffade fem av de totalt nio eleverna i studien. Det var betydande för oss att träffa eleverna i en miljö där de kände sig trygga. Vid det andra intervjutillfället kunde vi tyvärr inte träffa deltagarna fysiskt på grund av rådande virusspridning i samhället. Intervjuerna genomfördes istället över Skype. Vi var noggranna med att testa ljud och ljus innan vi påbörjade intervjuerna samt att spela in vårt material på ett bra sätt. Vid själva intervjutillfället återkopplade vi inledningsvis till informationsbrevets (Bilaga 1) och samtyckesblankettens (Bilaga 2) innehåll för att säkerställa att eleverna förstod innebörden av hur intervjun skulle gå till samt hur materialet skulle behandlas (Trost & Hultåker, 2016). Intervjuerna gjordes enskilt för att få så personliga och tillförlitliga svar som möjligt. Vi ville inte att eleverna skulle känna tidspress eller känna sig obekväma, så lät vi eleverna i lugn och ro få svara på frågorna. Eleverna fick välja om de ville bli intervjuade på talad svenska eller teckenspråk för att på så sätt kunna få använda det språk de kunde uttrycka sig mest ohämmat på. Varje intervju tog cirka 30 minuter och under alla intervjutillfällen deltog vi båda och vi turades om att ställa frågor. Vi hade sen tidigare bestämt vem som skulle ställa vilka frågor från huvudområdena, men vid själva

intervjutillfällena hjälptes vi åt att ställa följdfrågor och föra samtalet framåt.

Det insamlade materialet analyserades utifrån Braun och Clarkes (2013) tematiska analysmodell, men med den modifikation att vi efter ungefär hälften av intervjuerna påbörjades en analys av materialet. Schlossbergs (2011) transitionsmodell fanns med oss i detta arbete. Den tematiska analysen beskrivs av författarna som en process i sex steg. Stegen genomförs inte nödvändigtvis ett i taget i numerisk ordning när teman och underteman skapas, utan är just en process där teman kan förändras under arbetets gång. Det kan innebära att vissa steg utförs flera gånger innan en fullständig analys är färdig. Allt innehåll i den tillgängliga datan måste inte tas med, utan fokus är på det som är väsentligt och meningsfullt för forskningsfrågan (Braun & Clarke, 2013).

Steg 1 - Genomläsning av materialet där anteckningar skrivs om sådant som är av potentiellt intresse

Vi inledde med att läsa igenom de transkriberade intervjuerna var för sig. Vi påbörjade detta arbete när ungefär hälften av intervjuerna var genomförda eftersom nästa intervjutillfälle låg lite längre fram i tiden. Vi gjorde anteckningar i marginalen med funderingar och tankar vi fick vid läsningen. Vi diskuterade därefter vår läsning och de tankar vi fått.

Steg 2 - Initiala koder skapas och fullständig kodning av materialet görs.

Vi läste återigen igenom materialet och utifrån diskussionen vi haft försökte vi skapa koder. Efter det läste vi igen och kodade materialet.

Steg 3 - Mönster och teman letas och undersöks.

Inför steg 3 hade vi läst in oss på Schlossbergs (1981;2011) transitionsmodell och använde de 4 S:en samt social identitet som preliminära teman. Vi läste återigen igenom intervjuerna och markerade vad

14

som gick in under de olika temana. Läsningen gjordes först enskilt och sedan jämförde vi med varandra för att säkerställa att vi tolkat materialet på liknande sätt. Efter detta gjorde vi ytterligare intervjuer och följde steg 1-3 på samma sätt med det materialet.

Steg 4 - De teman som skapats utifrån materialet gås igenom och ses över, dessutom skapas en illustration av teman och underteman samt hur de förhåller sig till varandra.

När vi kom till steg 4 hade vi alla intervjuer klara och hade genomfört steg 1-3 med dem alla. Vi skapade fem teman och provade dem återigen på materialet.

Steg 5 - Teman definieras och namnges.

Våra fem teman namngavs och underteman skapades och grupperades under huvudtemana.

Huvudtemana fick namn efter de 4 S:en, Support, Situation, Strategier och Self, samt med ett tillägg Social identitet.

Steg 6 - Analys och rapportskrivning.

Under analysens gång kom våra teman att förändras, och vi gick således tillbaka till steg 4 och reviderade våra teman. Vi kom fram till att en kronologisk ordning för att beskriva elevernas

upplevelser av skolbytet gav en bättre förståelse för materialet. Vi insåg även att det vi benämnt som underteman egentligen var fristående från varandra. De underteman vi tagit fram blev istället huvudteman och placerade i en annan ordning. Således försvann de 4 S:en från namnen på temana, men var fortfarande en övergripande tolkningsram för vår analys. Den kronologiska ordningen

synliggörs av rubrikerna Flytta ut, Flytta in och Göra sig hemmastadd. För att skapa överblick för oss själva vid analysarbetet gjorde vi en matris över elevernas ålder, antal år i specialskolan, användning av hörseltekniska hjälpmedel, språkanvändning i hemmet, tidigare skola samt med vänner förut och nu. Det hjälpte oss hantera och tolka elevernas utsagor i resultatdelen.

Tillförlitlighet

En kvalitativ studie som denna, vilken fokuserar på individers erfarenheter och upplevelser, försöker dels gå på djupet i det individuella, men även lyfta det till det mer generella med hjälp av teori och tidigare forskning. Vi har därmed försökt växa mellan dessa perspektiv under hela arbetets gång. För att diskutera kvaliteten på föreliggande studie använder vi oss av Lincoln och Gubas (1985;1994) begrepp tillförlitlighet, vilket redogörs för i Bryman, 2011. Tillförlitlighet består av fyra kriterier vilka vi kommer återkoppla till nedan (Bryman, 2011).

Trovärdighet berör det faktum att det kan finnas många tänkbara beskrivningar av en social verklighet.

För att den beskrivning som görs i en studie ska vara trovärdig och därmed acceptabel krävs noggrann redogörelse för hur resultatet kommit till samt på vilka grunder slutsatser dragits, det vill säga hur trovärdig tolkningen av datan är (Bryman, 2011). För att öka trovärdigheten använde vi intervjun som en möjlighet att bekräfta om vi förstått eleverna rätt. Under intervjuns gång stannade vi som

intervjuare upp vid tillfällen då det blev naturliga pauser eller när vi var på väg in på ett nytt spår i samtalet. Vi sammanfattade det eleven berättat och gav eleven tillfälle att avgöra om vi förstått hen rätt samt tillägga eller utveckla ytterligare om de ansåg att vi missat något. Vi har enbart använt oss av en metod, semistrukturerade intervjuer, då vi anser att den metoden kan ge oss svar på våra

frågeställningar på ett sätt som exempelvis observationer inte skulle kunnat. För att öka trovärdigheten har vi fokuserat på att noggrant redogöra för hur resultatet tillkommit, och även under vår läsning och tolkning av intervjutranskriptionerna gjort vissa delar var för sig för att sedan kunna jämföra våra tolkningar, vilket beskrivs närmre i metoddelen under rubriken Datainsamling och analys.

Överförbarhet i kvalitativ forskning handlar inte om att kunna replikera precis samma undersökning

och få ett liknande resultat. Det är snarare det kontextuellt unika som studeras, och genom att göra så fylliga beskrivningar som möjligt ges andra möjligheter att bedöma hur pass överförbara resultaten är till en annan kontext (Bryman, 2011). Under våra handledningstillfällen har våra studiekamrater fått läsa den tidigare forskningen samt bakgrunden tillsammans med resultatet. De ledde till diskussioner om vilken information som krävs i bakgrunden för att som oinsatt i forskningsfältet ändå kunna förstå