Historieämnet under förändring- Från folkskolans nationalistiska historieundervisning till dagens mångkulturella klassrum

Malmö högskola Lärarutbildningen Individ och samhälle

Examensarbete 10 poäng

Historieämnet under förändring

– Från folkskolans nationalistiska historieundervisning till dagens

mångkulturella klassrum.

School history under changing progress

-

Författare: Anna Nesic och Marija Markovinovic

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Johanna Ljungberg Historievetenskap och lärande

Höstterminen 2005 Examinator: Thomas Småberg

Författare: Anna Nesic & Marija Markovinovic

Titel: Historieämnet under förändring- Från folkskolans nationalistiska historieundervisning

till dagens mångkulturella klassrum

Engelsk Titel: School history under changing progress- From the elementary schools

nationalistic history learning to today’s multicultural classroom.

Abstract

Vårt arbete handlar om hur historieämnet sett ut och förändrats i stora drag sedan folkskolans tid fram till idag. Vår fokus ligger dock på huruvida man inom historieämnet arbetar med en historieundervisning anpassad för de mångkulturella eleverna och hur man ska arbeta för att integrera de mångkulturella elevernas historiekultur i undervisningen samt skapa en

historiekunskap vilken alla elever kan använda sig av. För att få en bredare inblick har vi även valt att få med hur det mångkulturella samhället kommit att påverka historieämnets karaktär. För att klarlägga detta har vi gjort intervjuer med tre personer med svensk bakgrund och tre med utländsk bakgrund och genomfört enkätundersökningar där vår

undersökningsgrupp bestod av två femteklassare på skolor med elever med blandade

etniciteter. Vi har även använt oss av litteratur vilka relaterar till vårt (undersökningsområde). Det generella vi kan se av vårt resultat är att historieämnets karaktär förändrats med tiden men dock inte upplägget av historieundervisningen. Även om man uppmärksammat de elever med annan etnicitet och kommit att kalla Sverige för ett mångkulturellt samhälle integreras inte de mångkulturella elevernas historiekulturella arv med den svenska historieundervisningen.

Nyckelord: Historiemedvetande, historiekultur, historiebruk, historieundervisning, samhällsförändringar, den stora historien, den lilla historien

Innehållsförteckning

sid

1. Inledning

7

2. Bakgrund

9

3. Syfte och frågeställning

4. Teoriavsnitt

4.1. Historieämnet i folkskolan 12

4.2. Det nya seklet, 1900-talet, och historieämnets karaktärsförändring 14

4.3. Historiemedvetandet och historiekultur 17

4.4. Mål för ämnet 19

5. Metod och material

5.1. Datainsamling

5.2. Enkät

5.2.1. Val av åldersgrupp till vår enkätundersökning 21

5.2.2. Stickprov ur populationen 22 5.2.3. Varför enkätundersökning 22

5.3. Intervju

5.4. Kommentarer kring undersökningarna

5.4.1 Varför det val av undersökningsgrupp som vi använder oss av? 24

5.4.2. Varför vi enbart intervjuat kvinnor? 25

5.4.3. Varför ett elevperspektiv? 25

5.5. Källkritiska problem

25

6. Resultatavsnitt

26

6.1. Läroplanerna

6.2.1. Närmare presentation av informanterna 31

6.2.2. Intervjufrågor 32

6.2.3. Analys av intervjuerna 37

6.3 Enkäter 42

6.3.1. Närmare presentation av informanterna 42

6.3.2. Enkätfrågorna 43 6.3.3. Analys av enkäterna 46

7. Diskussion

8. Sammanfattning

51

9. Källförteckning

53

Bilaga

55

1. Inledning

I vår tid har livet fått en betydligt snabbare rytm än förr och det gäller särskilt tillväxten av fakta, kunskap, teknik och innovationer. Vi behöver en ny sorts människa, som kan anpassa sig till att leva i en föränderlig värld och som har lärt sig att betrakta omvälvningar som något naturligt- även när de är oförutsedda. Det samhälle som fostrar sådana människor kommer att kunna överleva och det som inte gör det kommer att gå under1_.

Vi vet att grunden för ett samhälles tillväxt är beroende av dess möjligheter till förändring, dess möjligheter att följa med i den utveckling som sker lokalt och globalt. Här i Sverige är vi relativt bra, inom många områden, på att förändra oss i takt med att globaliseringen växer, både som individer och som samhälle, men frågan är om skolan och framförallt

historieundervisningen följer med i denna förändringsspiral2_{. Denna fråga kan förmodligen} diskuteras i det oändliga och det finns lika många åsikter som människor. Vi tycker dock att detta är en väldigt väsentlig fråga, oerhört viktigt för att kunna hjälpa till med att skapa individer som vet vem de är och är insatta i samhället, globalt och lokalt sett, och kan hjälpa till med att skapa en värld att leva i som kommer att överleva alla möjliga förändringar. Under den senaste hundraårsperioden har Sverige förändrats ofantligt mycket inom de flesta

områden, detta är något som vi med lätthet kan se om vi tittar bakåt, industrins, teknikens, sjukvårdens framväxt är bara några få exempel där det skett stora och omvälvande

förändringar. Hans Albin Larsson ger konkret exempel på hur de samhälleliga processerna kommit att sätta sina spår i historieundervisningen. Han menar på att; ”Framväxten av

välfärdsamhället ställde samhällsvetenskaperna i centrum, vilket innebar att

historievetenskapen under 1960-talet sattes på undantag, men att det som naturvetenskap, teknik och samhällsvetenskap representerade utifrån vissa tidstypiska värderingar snart också fick direkta effekter på historievetenskapen”3. Trots att man i Hans Albin Larssons

resonemang främst kan finna hur akademiernas uppfattning ändrades, dvs. hur de

samhälleliga processerna påverkade forskarnas syn på universiteten och inte historielärarna på grundskolorna, tycker vi att hans resonemang även kan kopplas till den allmänna folkskolans historieundervisning med tanke på nedsippringsteorin. Nedsippringsteorin är en benämning

1 _{Maslow citeras ur Trädgårdh Cecilia, Examensarbete, Grundskolelärarutbildningen 4-9. Elevmedverkan-}

chimär eller verklighet?, Malmö 2001:10.

2 Dahlberg Hans, Hundra år i Sverige, Milano 1991, s.194-199.

3 Larsson Hans Albin, Barnet kastades ut med badvattnet. Historien om hur skolans historieundervisning

vilken används för att visa hur historieforskningens nya rön vandrar från forskarna till den enskilda individen. Forskarnas kunskap sipprar ner på lärarna, sedan vidare till eleverna och då slutligen från eleverna till individerna runt dem4.

Men återigen är frågan har skolan förändrats lika mycket? Vi vet att Sveriges befolkning blivit väldigt mångkulturell under denna hundraårsperiod, d.v.s. från att ha varit en i stort sett homogen befolkning med svenskt ursprung till att ha blivit en folkmängd som har rötter från alla världens länder5. I en kärnfamilj kan det finnas en blandning av många olika

nationaliteter, vilket under t.ex.1800-talet nästan inte alls förekom. I en mångkulturell familj eller ett land finns det alltså representanter från många länder, vilka har olika historiska berättelser och referenser, än de som den svenska skolan bygger sin undervisning på. Denna mångkulturalitet kan enligt Annick Sjögren, docent i etnologi vid institutet för

folklivsforskning i Stockholm, visa stora skillnader vad gäller t.ex. fakta om den konkreta omgivningen, språkets funktion och grundläggande värderingar likaväl som självklara

förkunskaper om historia, geografi och religion6_{. Detta faktum borde kräva stora förändringar} i skolans historieundervisning, just för att vi ska kunna hjälpa till att forma upplysta och medvetna individer. Enligt svensk lag har alla barn som är bosatta i landet skolplikt, det har ingen betydelse om barnet är svensk eller utländsk medborgare eller t.o.m. är statslös. Skolplikten kan fullgöras i grundskolan, särskolan, specialskolan, sameskolan eller en fristående skola. Vårdnadshavaren ska vidare se till att barnet fullgör sin skolplikt7. Kraven som samhället, d.v.s. myndigheterna, ställer på föräldrarna är stora, men lever myndigheterna själv upp till de förväntningar de ställer på individen? Vi kan krasst konstatera att under lång tid har de institutioner som söker förverkliga bildningsverksamhet dominerats av frågor som har att göra med ekonomi, administration och organisation. Frågor om verksamhetens grundläggande motiv, mål och avsikter har till stor del fått stå tillbaka för tidigare nämnda fakta, dvs. de ekonomiska faktorerna, administrativa och organisationernas8. Vi tycker därför att det skulle vara väldigt intressant att undersöka följande frågor lite närmare, att först och främst se om historieundervisningen förändrats under denna period (1850-2005), om det skett en förändring, har den då sin grund i att mångkulturaliteten i Sverige ökat och slutligen ställer vi oss frågan, hur viktig är då en eventuell förändring för eleven i våra mångkulturella skolor? 4 _{Eliasson Per, Föreläsning, Malmö Högskola, 2005-11-11.}

5 _{Ahrne Göran, Roman Christina, Franzén Mats, Det sociala landskapet, Göteborg 2000, s.87.} 6 _{Sjögren Annick, Den mångkulturella skolan, Lund 1996, s.298.}

7 _{Fredriksson Östen & Zetterblad Mariann, Boken om grundskolan, Eskilstuna 1996, s.22.} 8 _{Gustavsson Bernt, Folkbildningens idéhistoria, Ölandstryckarna 1992, s.7.}

Som ni kan se har detta väckt många frågor hos oss och dessa kommer vi att försöka besvara i vårt arbete.

2. Bakgrund

Historia beskriver och förklarar människan i tid och rum. Dessa förklaringar bidrar till att vi kan orientera oss i samtiden och förstå den. När vi begriper hur samhället och människorna fungerar infinner sig en trygghet. Människan förstår sin roll i sammanhanget9_.

En mycket vanlig uppfattning om den svenska skolan är att den ska ge eleverna

grundläggande kunskaper samt förutsättningar för deras livslånga lärande, men för att vi ska kunna göra detta behöver våra elever förstå sig själva och sin egen roll i sammanhanget. Denna teori stöds av Klas- Göran Karlsson, vilken skriver att;

”Man betonade behovet av att utveckla elevers förmåga att inplacera sig själva och det egna

samhället i olika läroprocesser av berättande karaktär enligt principen att historien är livets läromästare. Styrkan i den historiska berättelsen är att den tillskriver historien en mening och en riktning som är betydelsefull för identitetsbildningen”10. Målet var att frigöra

historieundervisningen från den ”historiefatalism” som i positivistisk anda bara fastslår historisk fakta om hur det ”är” 11.

Redan 1842 då allmän folkskola infördes i Sverige, fastslog man att staten hade det yttersta ansvaret för samtliga medborgares uppfostran12. Diskussionerna löpte emellertid då huruvida staten skulle fostra medborgarna eller endast bedriva religionsundervisning, resten skulle hemmet bistå med. Grunden fanns dock för att man ville att Sveriges medborgare skulle utvecklas till individer som tog ansvar för samhällets utveckling. Detta har, som vi ser, inte förändrats på mer än 150 år. Vi önskar fortfarande att kunna forma våra elever på detta sätt. Hans Albin Larsson tycker vi tydligt visar exempel på detta genom sitt valda citat taget ur Lpo94:s avsnitt ”Skolans värdegrund och uppgifter”, de grundläggande värden som hela grundskolan skall förmedla13: ”I överensstämmelse med den etik som förvaltas av kristen

tradition och västerländsk humanism skall skolan verka för människolivets okränkbarhet,

9 _{Adler Hermansson Magnus, Historieundervisningens byggstenar. Malmö 2004, s.9.}

10 _{Karlsson & Zander- Klas-Göran Karlsson, Historien är nu, Lund 2004, s.29.} 11 _{Karlsson & Zander- Klas-Göran Karlsson, Historien är nu, Lund 2004, s.29.} 12 _{Richardson Gunnar, Svensk utbildningshistoria, Lund 1999, s.45.}

13 _{Larsson Hans Albin, Barnet kastades ut med badvattnet. Historien om hur skolans historieundervisning} närmast blev historia-Aktuellt om historia, Småland 2001, s.83.

individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta. Likaså skall de grundläggande demokratiska värderingarna lyftas fram”14.

Själva ämnet historia fick en viktig roll relativt tidigt. Detta var ett ämne som man ansåg kunde hjälpa till att fostra barnen till de medborgare som det svenska samhället i sig önskade ha i sitt upplysta samhälle. Kungar och andra storheter, främst män, var de förebilder man strävade mot att barnen skulle ta efter. Nationalkänslan, statsidealismen och fosterlandskärlek genomsyrade helt enkelt undervisningen. De religiösa motiven tonades dock ner vid 1900-talets början och ersattes gradvis med att fosterlandskärleken växte fram i kombination med folkkulturella värden, hembygdskänsla och humanitet15.

Vi kan genom denna korta tillbakablick konstatera att historieämnet har varit ett väldigt viktigt ämne just för att vi, historielärare ska kunna utveckla våra elevers ansvarskänsla för samhället, men för att kunna göra detta måste vi ge dem möjligheter att förstå sig själva och det kan vi göra med hjälp av historieundervisningen. Det vi måste tänka på och noga avväga är hur vi ska nå detta mål. Det man inte tänkte på för 150 år sedan var hur man skulle kunna tillgodose elever med både svenskt och utländskt ursprung, man uppmärksammade inte att Sverige hade olika kulturer och etniska minoriteter som t.ex. samer och finsktalande

folkgrupper och att man behövde ta hänsyn till detta faktum i undervisningen16_{. Den rörlighet} som vi nu kan se, människor flyttar kors och tvärs över jordklotet, fanns inte i samma

utsträckning då och även om det fanns olika kulturella grupper och etniska minoriteter i vårt land, så fick de helt enkelt ta del av den undervisning som bjöds.

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att se hur historieundervisningen förändrats från folkskolans tid, mitten av 1800- talet, fram till idag med fokus på mångkulturaliteten i Sverige.

Vi anser att det är oerhört viktigt att undersöka historieundervisningen närmare med tanke på hur mycket den har minskat i våra skolor, så för vår egen framtida undervisnings skull, anser vi detta vara en bas, som vi definitivt måste ha att stå på då vi snart själva ska stå för våra barns historieundervisning. I en artikel som vi läste i gryningstimman av detta arbete skrev Maja Hagerman, författare och historiker, att ju mer samhället förändras, förstärks en

14 _{Kursplaner för Grundskolan, s.26.}

15 _{Larsson Hans Albin, Barnet kastades ut med badvattnet.Historien om hur skolans historieundervisning} närmast blev historia-Aktuellt om historia , Småland 2001. s.51.

exilkänsla för människan och desto större blir törsten efter långa linjer och stora berättelser som kan ge oss en känsla att höra till i det stora sammanhanget17.

Om detta stämmer kan kanske diskuteras, vi anser, att det stämmer i viss mån. På vuxna människor kan man många gånger sätta likhetstecken med Maja Hagermans påstående och dessa känslor, men för ett barn anser vi, att anpassningen till det nya går mycket lättare. Barn reflekterar inte över detta, de följer helt enkelt med i utvecklingen, medan de vuxna känner exilkänslor och vill lägga över dem på sina barn, i tron att de måste känna på samma sätt. Alla människor har ett behov av att höra till, men detta är ett problem som förmodligen är större för de vuxna än för barnen. Problemet kan möjligtvis utvecklas till att även bli barnens problem om de vuxna lägger över känslorna på barnen och följden blir då att barnen inbillar sig att de känner på samma sätt. Belägg för detta påstående kan man finna i en artikel som gymnasieläraren, David Mellberg, skrivit, där han bl.a. tar upp att individer som har problem med sin identitet också har problem med sin historiska berättelse, eller tvärtom samt att förstå och involvera elevens livssituation är viktigt i arbete med historia 18_.

Dessa påståenden gav oss en tankeställare och därav kom vi fram till följande frågeställningar:

♣ Hur har historieundervisningen förändrats genom tiderna (1850-2005)?

♣ Hur har synen av Sverige som ett mångkulturellt samhälle kommit att förändra historieundervisningen?

♣ Hur viktiga var och är förändringarna för de mångkulturella eleverna genom tiderna? Om vi kan hitta svaren på våra frågor har vi förhoppningsvis även hittat basen som vi ska stå på, för att arbeta mot en historieundervisning som kan ge alla våra elever nyttiga kunskaper, som de kan använda i sina vardagliga liv och som kan hjälpa vårt samhälle vid förändringar.

16 _{Bozarslan Aycan, Möte med mångfald, Malmö 2001, s.107.}

17 _{Hagerman Maja, Vad betyder historieämnet för ungdomar.}

4. Teoriavsnitt.

De teoretiska ramar vi valt att hålla oss inom är hämtade från facklitteratur som har producerats av verksamma forskare och pedagoger.De teoretiska utgångspunkterna vi har som grund för vårt arbete är att de samhälleliga förändringar som skett under de närmaste hundra åren borde speglas i skolan och mer specifikt i historieundervisningen.

4.1. Historieämnet i folkskolan

Historia var sedan folkskolans införande ett viktigt inslag i barnens uppfostran. Av kungar, främst Gustav Vasa och Karl XII, och andra stora män skulle man lära sig vad man skulle sträva efter i livet. Historiska berättelser utgjorde sanningarna i barnens böcker och det var efter dessa man skulle sträva efter att leva sitt liv. Man kan även säga att man under detta århundrade, 1800-talet, hade ett historiemedvetande som befann sig till en viss del i idealtypen Intet nytt sker under solen.19 _{Den grupp som hamnar inom denna kategori är av} tron att man befinner sig i samma historiska rum hela tiden. Det som har hänt har relevans inte för att det har hänt i en annan tid eller på en annan plats, utan för att det gäller oss inom ramen för en och samma mänskliga erfarenhet.

Nationalismen präglade dåtidens skola och skulle göra det fram till första- och andra

världskriget. De metoder man använde sig av för att uppnå dessa mål var bl.a. Christoffer L. Anjous. Enligt honom skulle läraren inleda med att tala om för barnen vad dagens historiska berättelse handlade om och var den utspelade sig, därefter skulle själva historien berättas. När detta var slutfört fortsatte lektionen med repetition och åter repetition. De lärare som följde dessa beskrivningar behövde inte tveka om hur de skulle bedriva sin undervisning20. Utöver Anjous metoder fanns det naturligtvis andra som t.ex. föredragsmetoden. Även här berättade läraren för barnen som sedan i sin tur skulle återberätta detta. Dessa båda metoder påminner om varandra, men det fanns en viktig skillnad, föredragsmetoden skulle förutom att ge barnen historiska kunskaper även utveckla deras språk- och tankeförmåga. Denna metod föredrog man att använda på de yngre barnen och Anjous metod till de högre årskurserna. Vi vill även

19_{I sin bok, ”Historiebruk- att använda det förflutna”, använder sig, professor i historiebruk och kulturarv,}

Aronsson Peter av sin klassificering som utgår från fyra logiskt möjliga idealtyper av historiemedvetande; Intet

nytt sker under solen(Predikaren 1:9), Historien upprepar sig inte- förr helt annat än nu, Guldåldern och

slutligen Framsteget- från mörker stiga vi mot ljuset. De två första har inget förändringsperspektiv: den första säger att inget ändras och den andra att allt är annorlunda, men inget om ändringsförloppet. De två följande ser kontinuerlig förändring åt två skilda håll, framsteget respektive förfall. I vårt arbete har vi valt att använda oss av två idealtyper ur Aronssons klassificering, Intet nytt sker under solen och Framsteget- från mörker stiga vi mot

ljuset. Detta för att med hjälp av dessa förklara samhällets syn på historien. Anledningen att vi endast använt oss

av två idealtyper är för att vi endast fann dem relevanta i våran undersökning.

tillägga att det fanns ytterliggare en metod, lektyrmetoden, som byggde på barnens

självstudier av historiska arbeten och källskrifter. Denna metod ansågs dock inte vara lämplig för Sverige och avfärdades utan vidare21.

Metoderna tycker vi, visar att man försökte tänka till om hur barnen lärde sig och man insåg att det var skillnader på äldre och yngre barn. Vi känner dock att man förmedlade en historia som är ”rätt”. Det fanns helt enkelt inga andra versioner, förståelsen för att andra människor kan ha en annan historiekultur existerade inte. Inte heller väljer man att ta med den lilla historien, den enskilda individen. Det yttersta syftet var och är att legitimera det egna

samhället, dess ambitioner, ordning och plats i solen22. Kenneth Nordgren, anser vi, förklarar denna syn på historieundervisningen och dens syfte genom att skriva; ”Målet för

historieundervisningen anknöt till tidens moraliska och nationalistiska historieuppfattning, att lära barnen hur svenska folket utvecklats under Guds ledning”23_.

Att historieundervisningen var formad på detta sätt kan till en viss del ha att göra med att Sverige till största del var ett homogent land. Även om invandringen till Sverige började redan för 2000 år sedan då samerna tog obefolkat land i besittning, på 1300- talet var det finnarna som invandrade, under medeltiden invandrade många tyskar hit o.s.v.24_{. finner vi inte} att denna invandring är något som blivit sett av det svenska samhället. Sverige sågs som ett homogent land, andra nationaliteter räknades helt enkelt inte. Det som skedde i det egna samhället var det som var relevant och den vita mannen framställdes som den överlägsna rasen. Allt som skilde sig från ens egna historie- och samhällssyn kom att bli irrelevant, meningslöst och fel. Anledningen till att man inte tog hänsyn till andra historiekulturer kan eventuellt ha berott på att det inte existerade någon mångkulturalitet vilket i förlängningen ledde till att man inte insåg att ett annat land kanske hade just en annan historiekultur med andra aktörer och betydelsefulla händelser. Våra resonemang stöder sig här på Peter Aronsson som menar att;

”En berättelse utvecklas inom kulturen, kan undersöka dess gränser, tänja, men inte gå utöver den”25.

Kenneth Nordgren påpekar också det svenska samhällets synsätt förr i ”Forskningsarbete pågår”. Han skriver;” I Sverige etablerades, särskilt under andra hälften av 1800-och början

av 1900-talet, en föreställning om att landet alltid varit särpräglat homogent såväl språkligt

21_{Karlsson & Zander- Nordgren Kenneth, Historien är nu, Lund 2004. s.342.} 22Aronsson Peter, Historiebruk -att använda det förflutna, Lund 2004, s.121.

23 _{Karlsson & Zander- Nordgren Kenneth, Historien är nu, Lund 2004. s.341.} 24 _{Sjögren Per, Den svenska historien, Borås 1993, s.75-76.}

som kulturellt och etniskt26_{”. Kenneth Nordgren har säkert rätt i att detta var ett synsätt som}

fanns i Sverige, men enligt oss, så kanske endast hos de styrande i samhället, gemene man insåg förmodligen att så var inte fallet, men det var inte lönt att protestera mot överhögheten, det var bara till att hålla med och inte opponera sig.

4.2. Det nya seklet, 1900-talet, och historieämnets karaktärsförändring

Efter världskrigen skapades ett allt större materiellt välstånd, en stabil politisk situation och en trygg svensk nationalstat och man antog att denna utveckling skulle fortsätta. För många av dessa modernister luktade historien bara unken konservatism och nationalism och ansågs inte kunna erbjuda den moderna människan och samhället något, alltså minskade historieämnet radikalt i skolorna27_{. Den undervisning av historia som dock kvarstod skulle enligt}

folkskoleinspektör Karl Nordlund koncentrera sig på berättelser om dramatiska händelser och stora personligheter och målet att genom historien belysa nutiden var omöjligt att nå i

folkskolan. Författaren Hans Albin Larssons ger oss bakgrunden till varför detta tankesätt växte fram. Han menar på att i samband med demokratiseringen av Sverige under 1910-talet kom ett visst missnöje från socialdemokratiskt håll mot den traditionella

historieundervisningen i skolan, som ansågs ge en negativ bild av arbetarrörelsen och dess värderingar28_{. I detta fall var det som ledde till förändringar i den gamla}

historieundervisningen baserat på det politiska nytänkandet och de nya politiska reformerna. Man började lägga allt större fokus på den lilla människans betydelse för de samhälleliga och politiska förändringarna och processerna och man insåg att för att eleverna skulle kunna ta till sig den historieundervisning som de fick i skolan var man tvungen att anpassa den till hur dåtidens samhällsstruktur såg ut. Genom att lyfta fram elevernas och deras fäders kulturella arv blev även deras plats i historian mer synlig och eleverna fick en möjlighet att se hur den enskilda individen påverkade dåtidens samhälle. Hans Albin Larssons resonemang visar att det var nu den lilla historien fick en liten plats i skolämnet historia.

Under andra hälften av 1900-talet ville man mer och mer se bort från historieämnets krig och kungar och nu växte ämnet SO fram istället. Detta ämne skulle delas lika mellan historia, geografi, samhällskunskap och religion. Lärarens intresse var nu det som bestämde de olika 25 _{Aronsson Peter, Historiebruk -att använda det förflutna, Lund 2004, s.85.}

26 _{Karlsson & Zander- Nordgren Kenneth, ur forskningsarbete pågår Per-Olof Erikson (red), Umeå 2005.} 27_{Karlsson & Zander- Karlsson Klas-Göran, Historien är nu, Lund 2004, s.23.}

28 _{Larsson Albin Hans, Barnet kastades ut med badvattnet. Historien om hur skolans historieundervisning} närmast blev historia- Aktuellt om historia, Småland Quebecor, 2001, s.66.

ämnenas innehåll och det var läroboken som styrde undervisningen. Denna trend skulle hålla i sig fram till 2000-talet.

Historieämnets karaktär kom nu även att ändras betydande. Även om det inte var

västeuropeiska länders avsikt att förändra befolkningens sammansättning genom immigration, så var det just det som skedde. Nu kunde man inte längre undervisa en nationalistisk historia då gruppen av elever inte längre var homogen.

1970-talet kom att präglas av nya tankar och idéer vilket kan förklaras av att samhället på den tiden inte längre befann sig under tankesättet Intet nytt under solen utan snarare under

Framsteget- från mörker stiga vi mot ljuset. Detta för att Sverige på den tiden kom att präglas

av sitt välfärdssamhälle, ekonomin var god och samhället var på väg uppåt. Nya tankesätt och idéer kom inte bara att ske inom skolans värld utan kom att genomsyra hela samhället. Trots att samhället kom att växa och man ständigt kom med nya influenser inom skolans värld la man inte så stor vikt vid historiemedvetandet och det historiekulturella arvet.

Det är först på 1980-talet som många anser att historieämnet blev mer professionellt29_{. Det} var även nu som begreppet historiemedvetandet växte fram på allvar och man började arbeta mer med att stärka och använda sig just av elevernas historiemedvetande.

Historiemedvetandet är ett begrepp som vunnit mark främst inom den nordiska och tyska historiedidaktiken och det innebär att varje människa har ett historiemedvetande, d.v.s. reflekterar och integrerar historien i sin egen identitetsbildning, sitt eget handlande och vetande. För att förstå nuet tolkar vi dåtiden och har på så sätt beredskap inför framtiden, alltså använder oss av vårat historiemedvetande.

På 1980-talet började man följaktligen reflektera över att skolan inte är den enda

distributören, man blev medveten om att människor tog till sig historisk kunskap även utanför klassrummet genom t ex. tv, radio, annan litteratur osv. Det material som användes inom historieämnet började också ifrågasättas, man blev medveten om de källkritiska problemen. En annan bidragande faktor var det ökande medvetandet om historiemedvetandets vikt för undervisningen både i och utanför klassrummet. Trots att man blev mer medveten om den historiekunskap som expanderade utanför klassrummet ansågs ändå den historia som lärdes ut i skolan för att vara den som var den rätta. Peter Aronsson lyfter fram vad han tror sig vara anledningen till varför man ansåg att enbart den historia som lärdes ut i skolan var den trovärdiga;

”De historieberättande genrer som inte pekar fram emot det vetenskapliga genombrottet undertrycks trots att de dominerar både medialt och publikt: biografer, lokalhistoria, och moraliserande anekdoter blir till misstag på vägen mot den viktiga och riktiga historien”30 . Detta påstående instämmer vi delvis med. Precis som Aronsson säger att den historia som lärdes ut i klassrummet ansågs vara den rätta, anser vi också att man i skolan tyckte att man helt enkelt inte hann med att utveckla historieämnet mer. Det fick eleverna göra på egen hand och detta kunde de göra med hjälp av t.ex. media. Att detta skulle vara misstag på vägen mot den rena historien vill vi inte riktigt hålla med om.

På slutet av 1980- talet kom skolämnet att spela en självständig roll. Historielärarna ansågs inte längre enbart vara distributörer av den nya forskningen utan skolämnet blev mer

självständig och ämnet i sig blir mer viktigt31_{. Frågor som varför det är viktigt för oss att lära} historia började ställas och arbetas utifrån. Man började även arbeta utanför läromedlens värld. För att få in människan i de historiska förloppen började man arbeta med rollspel. Där ställdes eleverna inför frågor som; Hur såg det ut på den tiden? Hur tänkte man på den tiden?, o.s.v. Allt detta leder till att historiemedvetandet växer32_{. Den enskilda individen fick all} större plats i historieundervisningen och hur man skulle arbeta med historiemedvetandet blev en högaktuell fråga bland forskarna vilket i sin tur blev allt mer aktuellt bland lärarna och sedan eleverna.

I dagens samhälle då många barn inte har den svenska historiekulturens bakgrund med sig och många gånger inte ens vet vad vikingatiden var och hur vikingarna såg ut, är det viktigt att man arbetar utifrån upplevelser. Detta behöver inte nödvändigtvis innebära att man endast håller sig till rollspel utan även exempelvis tar barnen till museum där de får se sakerna i dess ”naturliga” miljö.

Trots att man under 1900-talets andra hälft kom fram med nya tankar och idéer inom historieämnet och valde att fokusera sig på vad som skulle lyftas fram inom ämnet så det skulle bli så givande som möjligt för eleverna och deras fortsatta utveckling, fanns det inte så många timmar i skolan som avsattes till historieämnet. De förändringar och den fokusering som ägde rum inom historieämnet skedde främst bland forskarna på universiteten och kom inte att påverka historieämnets betydelse inom skolans verksamhet. Kenneth Nordgren skriver i sin bok;

30 _{Aronsson Peter, Historiebruk -att använda det förflutna, Lund 2004, s.121.} 31 _{Eliasson Per, Föreläsning, Malmö Högskola, 2005-11-11.}

”Det finns en del forskning som belyser det svenska historieämnet historia från andra hälften av 1800-talet och framåt. Det som behövs säga här är att ämnet vandrat från att ha varit ett av skolans viktigaste bildningsämne till en undanskymd tillvaro med ständigt minskad undervisningstid under andra hälften av 1900-talet till att idag vara inne i en period av försiktig rehabilitering”33_.

4.3. Historiemedvetandet och historiekultur

Dansken Sören Kierkegaard fastslog att människan ska leva sitt liv framlänges men förstå det baklänges och i detta uttalande kan man se vikten av ett utvecklat historiemedvetande34. Detta begrepp har sedan 1990-talet spelat en nyckelroll i målformuleringar för historieämnet i utbildningssystemen. Varje människa har ett historiemedvetande, d.v.s. reflekterar och

integrerar historien i sin egen identitetsbildning, sitt eget handlande och vetande. Vi gör kanske inte detta medvetet, men vi gör det och utan vårt historiemedvetande skulle vi inte kunna existera som individer och samhällsvarelser. Den danske historiedidaktikern Bernard Eric Jensen har liknat historiemedvetandet vid ett språk, som vi inte heller kan välja att ha eller avstå från utan allvarliga konsekvenser för vår sociala och kulturella orientering35_. Stämmer detta så har definitivt elevernas sämre skolresultat ett samband med

historiemedvetandet.

För att vi ska kunna hjälpa eleverna att förstå historien och utveckla deras historiemedvetande kan man använda sig av många olika sätt. För det första kan man som Eva Queckfeldt,

universitetslektor säger, använda sig av den historiska romanen till att skapa inlevelse och förståelse för det som en gång varit36. Just genom att använda romaner kan man få barnen att leva sig in i andra människors liv och leverne med hjälp av associationer till den egna

livsvärlden. Många fler bra exempel på hur historien kan användas i undervisningen ger Magnus Hermansson Adlers oss i en bok han skrivit. Här får läsaren ta del av hur man genom rollspel, film, bild, studiebesök, kvinnohistoria och den historiska berättelsen kan fördjupa sina elevers historiekunskaper och i förlängningen utveckla deras historiemedvetande, så de kan bli hela individer som kan bejaka olika kulturella aspekter och vara en tillgång för vårt samhälle i stort37. De förslag som Eva Queckfeldt och Magnus Hermansson Adler tar upp som vägar till att nå historiekunskaper förkastades tidigare, man ansåg då att det viktigaste var

33 _{Nordgren Kenneth, ur forskningsarbete pågår Per-Olof Erikson (red), Umeå 2005.} 34_{Karlsson & Zander- Karlsson Klas-Göran, Historien är nu, Lund 2004, s.40.} 35_{Karlsson & Zander- Karlsson Klas-Göran, Historien är nu, Lund 2004. s.44-45.} 36 _{Karlsson & Zander- Queckfeldt Eva, Historien är nu, Lund 2004, s.85.}

att den kunskap man tog del av skulle vara korrekt och akademisk, men nu vid ett nytt sekelskifte så kan vi tydligt se betoning på narration, gestaltning och upplevelse som centrala delar i lärandet. Att det verkligen förhåller sig på detta sätt kan man tydligt se i t.ex. de filmer som produceras. Filmen Schindlers List är ett exempel på hur man genom film kan skildra en historisk händelse vilken tittarna kan ta till sig genom en upplevelse känsla. För att öka på upplevelsen när det gäller denna film kan välja att göra ett studiebesök i Auschwitz38. Man kan med hjälp av t.ex. denna film bryta igenom barnens barriär av ointresse och skapa vägen för intresse och kunskapsförmedling. Här kan man ge barnen möjlighet att skapa en gemensam referensram och utöka deras syn på historiekulturen genom att i undervisningen ta in andra länders berättelser om andra världskriget.

Har man barn med utländskt ursprung i sin klass, kan man kanske få ta del av deras föräldrars berättelser om just andra världskriget. Detta skulle utveckla barnens historiemedvetande avsevärt och ge dem större möjligheter att förstå vår värld i nuet och ha beredskap för vad som ska komma i framtiden. Man kan tydligt se att historiemedvetande går hand i hand med historiekulturen och vi anser att detta är något som vi pedagoger måste bejaka i vår

undervisning. Med historiekultur menar vi på det kulturella arvet som alla individer är bärande på.

Genom att man arbetar med mikrohistoria sätts den lilla historien i centrum då syftet med mikrohistoria just är att lyfta fram och visa den enskilda individens historia och inflytande på samhället. Oavsett om man som pedagog väljer att arbeta tematiskt, med bild, musik, film, skönlitterära böcker, måste man se till att den lilla historien lyfts fram och att kopplingen mellan den stora och lilla historien finns.

I diskussionen om barnens skapande av ett historiemedvetande är det intressant att tillägga att i förslaget till kursplanen för kärnämnet historia 2007 kan man läsa följande:

♣ Utbildningen i kärnämneskursen i historia skall tillsammans med utbildningen i övriga

kärnämnen ge en kulturell referensram och medborgarkompetens.

♣ Specifikt syftar utbildningen i kärnämneskursen i historia till att utveckla elevens historiemedvetande genom att dels ge en bakgrund till förståelsen av vår egen tid och vår omvärld, dels ge insikter i kritiskt tänkande och granskning av uppgiftskällor.

♣Utbildningen i historia syftar till att utveckla elevens historiemedvetande genom att både i det korta och i det långa perspektivet skapa sammanhang och bakgrund för individer och samhällen39_.

4.4. Mål för ämnet historia:

♣ Fördjupa sitt historiemedvetande och utveckla sin förmåga att anlägga historiska

perspektiv.

♣ Utveckla kunskaper om historiska strukturer, utvecklingslinjer och förändringsprocesser som ger sammanhang och bakgrund till förståelsen av vår egen tid och om villkoren för demokratins framväxt och funktion.

♣ Uppöva sina historiska kunskaper för att underlätta förståelsen av nutiden och skapa handlingsberedskap inför framtiden40_.

Även om detta i första hand är skrivet för gymnasieskolan, så är det definitivt ett måste att även lägga grunden för detta i barnens tidiga skolår. Det är något man måste arbeta med över tid för att nå ett resultat som kan anses vara tillfredställande. Vikten av detta påpekar även förskollärare och författaren, Aycan Bozarslans, som säger att; ”…alla invandrare kommer

hit med sin historia och det är viktigt att ta del av varandras bakgrund för att kunna förstå varandra bättre och för att kunna mötas som människor”41_{. Ett påstående, som vi också anser}

är grunden för att vi ska kunna leva tillsammans med respekt för våra olikheter.

Det är därför väldigt positivt att man kan se att det ligger en betoning på att just skapa ett historiemedvetande och historiekultur, vilket ger oss en ökad förståelse för varandra, även om vi har olika bakgrund. Forskningen har på senare tid också alltmer pekat på att

undervisningen måste ta hela barnet i anspråk för att vara framgångsrik. Barnens liv hemma i familjen påverkar deras skolgång och bör därför uppmärksammas, när lärarna vill förbättra sin undervisning 42. Oavsett om barnen har svensk bakgrund eller utländsk så anser vi att man med hjälp av varierande undervisningsmetoder, som vi gett exempel på tidigare, måste sträva efter att detta uppnås om vi vill hjälpa barnen att uppnå de önskvärda kunskapsmålen som finns i samtliga skolämne. De barn med utländsk bakgrund kanske kan känna att de mist sitt hemlands historia och behöver den som grund medan de barn som har svensk bakgrund behöver detta för att förstå den komplexa värld vi lever i. Om inte annat så har man något att

39 _{Skolverket, Kursplan för ämnet historia, 2005, http://www.skolverket .se/sb/d/1055.} 40 _{Skolverket, Kursplan för ämnet historia, 2005, http://www.skolverket .se/sb/d/1055,.} 41 _{Bozarslan Aycan, Möte med mångfald, Malmö 2001, s.16.}

referera till vid alla utlandsresor som görs och då man ofta besöker landets kulturhistoriska turistmål. Vi anser även det som väldigt viktigt att historiekultur och historiemedvetande tas upp i läroplanerna, då skolan har en nyckelposition när det gäller just vilken historiekultur som ska tas upp och detta skapar våra barns identiteter.

Är då samhällsförändringarna grunden för att detta anses viktigare nu? Vi tror definitivt att den ökade mångkulturaliteten i vårt land har hjälpt till för att samhället ska inse vikten av att dessa begrepp står klara för våra barn och att de är en viktig grund för barnens utveckling och identitetsskapande. Vi har kanske äntligen börjat inse att olika historiekulturer kan både vara lika och olika, men vilket som, så är det något som berikar oss som människor, skapar förklaringar och förankringar som ger mening, trygghet och möjligheter att hantera framtida förändringar. Vi tycker att eftersom detta är väldigt viktiga begrepp, så gör vi en insats för oss själva, som pedagoger, genom att undersöka detta. För vår framtida lärargärning får vi en väldigt bra grund att stå på för hur vi på bästa sätt ska arbeta för att vi ska lyckas att göra våra elever medvetna om olika historiekulturer och vikten av ett utvecklat historiemedvetande. Skulle sedan någon annan pedagog ha intresse av samma sak, hoppas vi att de finner någon lärdom att hämta i vad vi genom vår undersökning kommit fram till.

5. Metod och material

Våra frågeställningar stod klara för oss ganska tidigt, även om vi har filat lite på dem innan de slutligen stod helt klara. Det var svårare att komma fram till hur vi i själva verket skulle gå till väga för att få så komplexa svar på dem som möjligt, vilket skulle vara avgörande för vårt resultat. Skulle vi använda oss av en kvalitativ eller kvantitativ metod? Kvalitativa metoder utmärks bl.a. av att man genom enkla och raka frågor får just komplexa svar, vilket ger ett rikt material att arbeta med. En kvantitativ metod ger dock material från en större grupp

människor, ofta genom enkätundersökningar, men detta material är kanske inte lika

komplext43_{. Syftet med vårt arbete måste i själva verket vara avgörande för vilka metoder vi} skulle välja.

Hur skulle man då i en undersökning kunna få fram hur man i skolan i själva verket har arbetat och arbetar med begrepp som historiemedvetande och historiekultur? I vår

undersökning valde vi för att få svar på dessa frågor, att arbeta med enkäter och intervjuer. Enkäterna valde vi att göra i mångkulturella klasser, där vi ställde frågor som; Vad de arbetat 42 _{Sjögren Annick, Den mångkulturella skolan, Lund 1996, s.298.}

med under historielektioner och vad de skulle ha velat arbeta med?, Är historia ett viktigt ämne?, Lär du dig någon historia hemma? Var kan du använda den historia du lär dig? osv. Att vi valt att ha eleverna som undersökningsgrupp och inte lärarna är för att vi finner dem vara mer lämpliga att utvärdera historieundervisningen då vi vill se hur eleverna ställer sig till dagens historieundervisning och inte lärarna. När det gäller våra intervjuer har vi valt att ställa liknade frågor och även här har bakgrunden hos de intervjuade både varit svensk och

utländsk. Nedan följer en mer ingående presentation på vilka metoder vi har valt för att förhoppningsvis nå bästa resultat till detta arbete.

5.1. Datainsamling

Våra olika frågeställningar krävde olika metodval av oss, men vi kände att för att ha något att börja med var det bäst att läsa in oss på redan befintlig data i ämnet, just för att ha något att utgå från. När vi väl började leta efter relevant material upptäckte vi att det faktiskt fanns en hel del som redan var skrivet i ämnet och följaktligen gällde då för oss att lyfta fram teorier som vi tyckte var passande. Det fanns en hel del litteratur som vi vid närmare studier fann väldigt intressant och givande inom vårt arbetsområde.

Förutom att arbeta med redan befintlig litteratur föll vårt val också på att basera denna uppsats på enkäter, genomförda i två femteklasser och intervjuer med sex olika personer i varierande ålder och med varierande nationalitet, för att få större spännvidd på undersökningen. Vi kände att vi var relativt oerfarna inom detta område, så vi ville ha mycket material att arbeta med för att nå ett grundligt resultat. För att få ett perspektiv där vi verkligen kan se hur

historieundervisningen har förändrats, i ett mångkulturellt perspektiv, har vi också valt att göra en analys på de olika läroplaner som funnits genom tiderna och sedan sätta dessa i en jämförelse med vår övriga undersökning.

5.2. Enkät

5.2.1. Val av åldersgrupp till vår enkätundersökning

I vårt val av undersökningsgrupp var vi överens om att den lämpligaste gruppen var femteklassare. Detta för att vi ansåg att de troligtvis var den yngsta gruppen av den åldersgrupp som vi kommer att arbeta med som pedagoger, dvs. 1-7, vilka skulle ha den erfarenhet av historieämnet som krävs för att förstå och besvara våra frågor, d.v.s. kunna ge

oss tillfredställande svar på de frågor vi ställde i våra enkäter, just genom sin erfarenhet av historieämnet. Yngre barn skulle inte ha haft någon direkt erfarenhet av historieämnet och betydligt svårare att sätta ord på sina upplevelser och barn på högstadiet fann vi inte vara en direkt relevant undersökningsgrupp för oss eftersom vi kommer att arbeta med elever i årskurs 1-7.

5.2.2. Stickprov ur populationen

Vi har även valt att göra våra undersökningar i en mångkulturell skola där de flesta av barnen har olika kulturella bakgrunder, detta för att se hur mycket man i skolan, med dessa barn, arbetar med historiemedvetandet och om man överhuvudtaget väljer att arbeta med den historia som barnen finner relevant och där deras identitet stärks. Resultatet av våran underökning utgörs endast av elevernas svar och deras syn på historieundervisningen. Vi anser att denna grupp av elever är passande att använda som ett ”stickprov” från populationen. Den grupp av individer som är målet för en enkätundersökning brukar benämnas population. Vid enkätundersökningar är den oftast använda metoden att göra en urvalsundersökning genom att dra ett stickprov från populationen. Görs det på rätt sätt, kommer stickprovet att vara en avbild i miniatyr av populationen44_{. I vårt fall representerar} vår undersökningsgrupp, för hur man som elev ser å historieämnet och genom deras svar utläsa om de anser att historieläraren arbetar med historiemedvetandet och med att stärka barnens identitet samt att se elevernas förhållningssätt gentemot historieundervisningen.

5.2.3. Varför enkätundersökning?

Anledningen till att vi valde att göra en enkätundersökning istället för intervjuer med eleverna var för att vi på så sätt kunde nå ut till en stor grupp av elever där frågorna bestod av

kvantitativ karaktär, vilket som vi skrev tidigare innebär att svaren inte blir lika komplexa som vid en intervju, och där barnen fritt kunde svara på frågorna och få den tid de behöver för att i lugn och ro besvara frågorna. Det vi också fann positivt är att man vid enkätundersökning eliminerar den s.k. intervjuareffekten45.

44 _{Ejlertsson Göran, Enkäten i praktiken, Lund 2005 andra upplagan, s.19.}

45 _{Ejlertsson Göran,professor i folkhälsovetenskap vid Högskolan Kristianstad, skriver i sin bok Enkäten i} praktiken att det är väl dokumenterat att respondenten vid en intervju i större eller mindre utsträckning påverkas

Innan vi delade ut enkäterna klargjorde vi för eleverna att de skulle få vara anonyma och att det var av stor vikt att de på egen hand skulle besvara frågorna med de svar som de ansåg vara rätt, dvs. det finns inga rätt och fel utan var och en svarar så som de anser vara korrekt.

5.3. Intervju

5.3.1. Val av intevjupersonerna

Inledningsvis hade vi väldigt svårt med att veta vem vi skulle intervjua, hur många personer, kön o.s.v., men vår handledare hjälpte oss med att komma fram till hur vi skulle lägga upp detta. Vårt val föll slutligen på 6 kvinnor, 3 med svenskt ursprung och 3 med utländskt ursprung.

5.3.2. Val av åldersgrupp

Kvinnornas ålder, ville vi, skulle vara varierande med motivet att på så sätt få ett brett

spektrum på svaren. Två kvinnor är därför i sjuttioårsåldern, två i fyrtiofemårsåldern och två i 13-15 års ålder, i varje ålderskategori finns det en med svenskt ursprung och en med utländskt ursprung. De personer vi valt har alla varit elever i den svenska skolan och tagit del av den tidens historieundervisning.

5.3.3. Val av undersökningsmetoder

Inför intervjuerna diskuterade vi huruvida vi skulle använda oss av penna och papper eller bandspelare. Vi läste kvalitativa intervjuer av Jan Trost och han lade fram att det helt enkelt är en smaksak, vilket sätt man ska använda sig av. Fördelarna med bandspelare är bl.a. att man kan lyssna till svaren flera gånger, man lär av sina egna misstag genom att lyssna till sin egen röst och man behöver inte göra en massa anteckningar under intervjuns gång. Nackdelarna kan vara att det tar en väldig tid att lyssna till banden och att det är besvärligt att spola fram och tillbaka. Vad talar då för penna och papper? Vissa människor vill helt enkelt inte bli inspelade på band och vissa blir hämmade av detta, följaktligen har man då inget annat val än att använda penna och papper46_.

Vi vägde fördelar och nackdelar mot varandra och kom fram till att om vi gjorde våra

intervjuer tillsammans, så kunde faktiskt en av oss leda intervjun medan den andre skrev och det var så vi genomförde denna del av undersökningen. Detta fungerade väldigt bra och vi tyckte att vi fick ut maximalt av våra intervjuer. Det enda som vi kan se var ett problem vid

våra intervjuer var att vi genomförde dessa i våra informanters hem och följaktligen blev vi något distraherade av ringande telefoner och andra familjemedlemmars inhopp, men trots detta blev vi nöjda med resultatet.

5.4. Kommentarer kring undersökningarna

I detta avsnitt vill vi helt kort beröra hur vi har upplevt våra undersökningar och kommentera varför vi valt de informanter som vi valt.

Vi har sedan i våras haft relativt klart för oss vad vi ville arbeta med och detta har

utkristalliserats mer och mer under månaderna som gått. Vi har känt oss väldigt motiverade och sett fram emot att få inleda våra undersökningar. Ingen av oss har haft någon större erfarenhet av vare sig intervjuer eller enkäter, men det har vi inte sett som något problem. Vi har helt enkelt läst litteratur som berör detta och utgått från det. Intervjuer har vi dock arbetat något med under denna utbildnings gång, men enkäterna var något helt nytt. Vi tyckte

emellertid att det skulle bli väldigt spännande och se vad vi eventuellt kunde komma fram till med hjälp av våra undersökningar.

När det gäller intervjuerna så tycker vi att vi löste det väldigt bra då vi genomförde dem tillsammans. På detta sätt anser vi att vi fick med hela händelseförloppet. De personer vi intervjuade var väldigt positiva till vår undersökning och ställde upp utan att tveka. De ansåg att om deras lilla insats kunde göra så att barnen i skolan skulle få en bättre undervisning ställde de mer än gärna upp med sitt vetande.

Våra enkäter är vi lika nöjda med som intervjuerna, här tycker vi också att vi fått ut maximalt med information. Tack vare att vi var på plats själva och delade ut och samlade upp dem så hade vi nästintill inget bortfall, det var endast någon enstaka fråga som ett fåtal elever av någon anledning valde att inte besvara. Efter att ha läst andra examensarbete insåg vi att det kunde bli ett stort problem med obesvarade enkäter, så det var därför vi bestämde oss för att genomföra denna del av undersökningen på ett sätt där vi kunde minska denna risk, vilken skulle ha kunnat vara förödande för vårt resultat.

5.4.1. Varför det val av undersökningsgrupp som vi använder oss av?

Varför har vi då använt oss av informanter med ursprung från Sverige och det forna Jugoslavien, varför är de enbart kvinnor och varför ser vi vår undersökning från elevernas

perspektiv? Anledningarna till detta vill vi försöka förklara lite närmare så det blir lättare för läsaren att sätta sig in i våra resonemang.

Vi anser att Sverige under årens lopp genomgått en oerhört stor invandring just från det forna Jugoslavien, delvis genom arbetskraftsinvandringen på 1960-talet och dels genom senare års krig i detta land, vår befolkning består alltså till stor del av människor med ursprung från detta land och därför såg vi dem som en väldigt god representant för mångkulturaliteten här i Sverige47.

5.4.2. Varför vi enbart intervjuade kvinnor?

Delvis föll vårt val på kvinnor på grund av att de ofta har blivit dåligt representerade i den svenska historieundervisningen, man har och har haft en tendens att glömma bort dem till förmån för männen och deras syn på historien, därför ville vi se till att kvinnorna fick en framstående plats denna gång. Vi anser även att vi får med ett manligt perspektiv genom våra enkäter, där de svarande är både män och kvinnor.

5.4.3. Varför ett elevperspektiv?

Vi har som ni kan utläsa av texten valt att utgå från elevernas perspektiv därför att vi finner att även detta oftast är ett perspektiv som utlämnas. Vi får i stort sett alltid ta del av pedagoger och forskares teorier angående eleverna och deras undervisning, men vi tycker att vi vill sätta detta i förhållande till vad eleverna i själva verket upplever. Detta anser vi att vi också gör genom att vi tar del av befintlig litteratur, sedd från forskare och pedagogers perspektiv och sedan sätter detta i förhållande till våra informanters tankar.

5.5. Källkritiska problem

Precis som vi ska lära våra elever att vara källkritiska så måste vi själv också vara det. Det kan vara väldigt svårt ibland, man läser en text eller studerar ett material, tar till sig innehållet och sedan funderar man inte närmare över att det kanske inte alltid förhåller sig som det står i texten. Man måste helt enkelt ta hänsyn till andra aspekter också, som t.ex. källornas tillförlitlighet, äkthet, är det förstahandsinformation o.s.v. Vi måste hela tiden försöka reflektera över trovärdigheten i den information vi tar del av.

När det gäller trovärdigheten i våra enkäter så känner vi att det är förstahandsinformation, eleverna har gjort dessa på egen hand. Det som kanske sviker dem något är minnet. Att fylla i enkäterna på kort tid ger möjligtvis inte barnen utrymme att tänka efter ordentligt och komma med mer komplexa svar, men det har vi försökt ta i beaktande. Vi är även medvetna om att vårt resultat påverkas av att vi endast valt att ha eleverna som undersökningsgrupp och att vi inte använt oss av lärarna i undersökningen, eftersom då svaret troligen hade blivit

annorlunda. Genom våra enkäter får vi endast en bild av hur eleverna uppfattar

historieundervisningen och inte lärarna. Anledningen till att vi medvetet valt att endast använda oss av eleverna som undersökningsgrupp är för att vi vill se hur de uppfattar

historieundervisningen, och för att lärarna, trots med de bästa insinuationer, ibland förskönar deras historieundervisning och visar en bild av deras undervisning vilken inte alltid stämmer överens med elevernas uppfattning.

Vad gäller intervjuerna så kanske det källkritiska problemet är lite större. En del av dem vi intervjuat har inte sin skolgång i färskt minne och då är möjligheterna stora att det läggs till och tas ifrån information. Hade det varit ett sensationsämne vi hade arbetat med, hade förmodligen sanningshalten ökat, men detta faktum har vi tagit hänsyn till, på så sätt att vi är medvetna om att det kan finnas luckor i våra informanters minne och då vi är två som

genomför intervjuerna ger det oss större möjlighet att komma med följdfrågor, för att hjälpa upp informanternas hågkomster48.

6. Resultatavsnitt

Magnus Hermansson Adler säger att redan de gamla grekerna visste att människan

påverkades av politiken, ekonomin, kulturen med religion och sociala förhållanden. Utifrån dessa fyra system har i modern tid utvecklats särskilda inriktningar av historien. Vi talar nu om till exempel ekonomisk historia, socialhistoria, religionshistoria och kulturhistoria. Men politisk historia dominerar ännu undervisningen.49

Med detta som bakgrund vill vi i vårt resultatavsnitt lyfta fram de olika tidsperiodernas syn på ämnet historia, från folkskolans nationalistiska och fostrande historieundervisning från mitten av 1800-talet till dagens mångkulturellt samhälle där historieundervisningens fokus ligger på den enskilda individens historiemedvetande och historiekulturella arv.

6.1. Läroplanerna

För att vi skulle få en så klar och bred bild som möjligt hur historieundervisningen förändrats genom tiderna, om man inom skolans verksamhet tagit hänsyn till de mångkulturella barnen och hur dessa förändringar såg ut och vad som lyfts fram kände vi att vi var tvungna att granska läroplanerna i sig. Genom de böcker vi har läst har vi till viss del fått fram synen på historieundervisningen, hur historieundervisningen förändrats, olika arbetssätt inom

historieämnet osv., men vi känner ändå att denna bild inte blir hel förrän vi kompletterar detta med vad som står i läroplanerna för det är trots allt, de som vi lärare ska arbeta efter och styra vår undervisning och dess innehåll. Eftersom läroplanerna återspeglar den syn staten i det svenska samhället hade/har på syftet med skolan och vad pedagogerna har i uppgift att lära ut till barnen, har vi i vårt arbete ansett att detta är något vi måste beröra för att få ett

helhetsperspektiv.

Vi har valt att till stor del använda oss av Gruvberger då vi finner att det han för upp relaterar till vårt arbete och de avsnitt han tar med ur läroplanerna kan vi dra paralleller till. Detta innebär dock att de delar av läroplanerna han inte tar upp inte i heller i vårt arbete bearbetas och förs fram. Detta kan ses som ett källkritiskt problem då vi inte får med alla delar ur läroplanerna utan endast de som Gruvberger för fram och vilka anknyter till vårt arbete. Vidare vill vi även nämna att trots att Gruvberger till största del lyfter fram betydelsen av Sveriges och Nordens historia, och hur man såg på dessa under folkskolans

historieundervisning anser vi även att han belyser dåtidens, mitten av 1800-talet samt början på 1900-talet, svenska samhällets syn på hur betydelsefull de ansåg världshistorien vara, dvs. hur stor del av den svenska historieundervisningen gick åt till att ge eleverna kunskap kring andra länders historia, och denna del är relevant för vår undersökning.

6.1.1. Läroplanerna före 1919

När vi gjort våra undersökningar på hur historien förändrats har vi valt att börja så långt bak som till folkskolans tid, dvs. på 1800-talet. Redan 1842 stod det i folkskolestadgan att;

”Folkskolläraren skulle vid seminarium eller på annat sätt ha fått ”fullgiltig” insikt och ådagalagd färdighet att undervisa i ………fäderneslandets historia och huvuddragen av allmänhistorien50_.

49 _{Adler Hermansson Magnus, Historieundervisningens byggstenar, Malmö 2004, s.17.}

50 _{Gruvberger Nils, Våra nordiska grannländer i folkskolans och grundskolans historieläroböcker sedan mitten av}

I 1882 respektive 1897 års folkskolestadgor kom det att ändras till att helt enkelt bli

historia.51 Det är först 1878 som den första läroplanen kom: ”Normalplan för undervisningen

i folkskolor och småskolor”. I den kompletterade man ”fäderneslandets historia” genom att lägga till att läraren under historieundervisningen även skulle ”redovisa utförliga berättelser

om de mest betydande personerna och händelserna” 52_{. Dessa tankar redogör även Kenneth}

Nordgren för, då han säger att målet för historieundervisningen anknöt till tidens moraliska och nationalistiska historieuppfattning. I vårt teoriavsnitt kan man tydligt se att den historia man lärde ut i skolan på 1800-talet fram till början på 1900-talet kom att präglas av att vara just detta, nationalistisk och fostrande. Gruvberger menar vidare på att historieundervisningen på den tiden var mycket begränsad, ett fåtal barn läste historia och varken normalplaner eller läroböcker är en verklighetsbeskrivning, utan utifrån dem kan man snarare rekonstruera intentionerna, vad man skulle vilja förmedla till eleverna om man haft resurserna.53

6.1.2. Läroplanerna 1919-1955

Den stora förändringen som kom att ske under denna period inom läroplanerna var att man ville anpassa historieundervisningen efter barnens utvecklingsnivå. Folkskoleöverstyrelsen kom med förslaget och skrev;

”Historieundervisningen skall giva barnen en efter deras ålder och utveckling lämpad kunskap om vårt folks öden från äldsta tider till våra dagar samt om dess samhörighet med andra folk närmast de skandinaviska”54_.

Anledningen till varför den sista raden är understruken, även i Gruvbergers text, beror på att även om man som mål hade att undervisa om de skandinaviska grannländers historia kom det inte att bli så. Väldigt få historieförlopp som barnen fick läsa om i skolan hade något att göra med eller relaterade till våra grannländers historia. I kursfördelningarna nämns Norden enbart i samband med forntiden och medeltiden.55 Återigen kan vi se att historien enbart används som ett medel för att visa det svenska samhällets utveckling och endast den stora historien var av betydelse. Trots att man beslutade sig för att anpassa historieundervisningen efter barnens

51 _{Gruvberger Nils, Våra nordiska grannländer i folkskolans och grundskolans historieläroböcker sedan mitten av}

1800-talet, rapport från barn- och ungdomsforskning Nr 28 1990, s.6.

52 _{Gruvberger Nils, Våra nordiska grannländer i folkskolans och grundskolans historieläroböcker sedan mitten av}

1800-talet, rapport från barn- och ungdomsforskning Nr 28 1990, s.6.

53 _{Gruvberger Nils, Våra nordiska grannländer i folkskolans och grundskolans historieläroböcker sedan mitten av}

1800-talet, rapport från barn- och ungdomsforskning Nr 28 1990, s.7.

54 _{Gruvberger Nils, Våra nordiska grannländer i folkskolans och grundskolans historieläroböcker sedan mitten av}

1800-talet, rapport från barn- och ungdomsforskning Nr 28 1990, s.7.

55 _{Gruvberger Nils, Våra nordiska grannländer i folkskolans och grundskolans historieläroböcker sedan mitten av}

utvecklingsnivå var historieundervisningens innehåll inte anpassat på så sätt att barnen fick en möjlighet att lära sig om andra människors kulturarv. De fick inte i heller se sambanden i historien då man inte gjorde kopplingar mellan den stora- och lilla historien, vilket innebär att de endast fick ta del av de svenska stormännens utveckling i historien och samhällets

utveckling men de fick inte lära sig om den enskilda individens levnadsvillkor under ett historiskt förlopp och inte se hur den enskilda individen är en del av den historia som skapas. Kenneth Nordgren ger även här, genom sin forskning, prov på att historieundervisningen inte förändrats nämnvärt, man undervisar om samma saker som tidigare även om det inletts diskussioner om metoderna som man använder sig av i undervisningen56.

6.1.3. 1955-1980

Från 1955-80 kom fyra läroplaner att frambringas i följd tätt inpå varandra. Vi kommer här endast att redogöra Lgr 69 och Lpo 94 då de förändringar som skedde inom läroplanerna under denna tid anknyter till Sverige som ett mångkulturellt samhälle.

6.1.4. Lgr69

Att det främsta syftet med Lgr69 var att ta upp invandringen till Sverige av olika folkgrupper och hur utbildningen skulle anpassas för att den skulle ge de mångkulturella barnen en

likvärdig utbildning som de svenska barnen hade rätt till klargörs redan i inledningen i Lgr69. Man skriver följande;

”Bland samhällets åtgärder för invandrare intar stödet till utbildning en central plats och syftar bl.a. till att ge invandrarnas barn en utbildning som är likvärdig med de svenska barnens. Undervisning i svenska språket och orientering om svenskt samhällsliv är ett primärt krav, men invandraren behöver även stöd i sin strävan att behålla kontakten med hemlandets språk och kultur och att förmedla kunskap om sitt hemlands kultur till invånarna i det nya landet. Ansvaret för att invandraren ges hjälp som kan minska deras svårigheter vilar på samhället i dess helhet” 57

Citatet är taget ur den andra upplagan av Lgr 69 vilken kom ut 1974. Vi finner det vara viktigt att nämna detta därför att Sverige först på 70- talet kom att få en invandrarpolitik vilken påverkade skolväsendet och där de olika skollagarna kom att inkludera och anpassas även efter de mångkulturella barnen. Vi tycker att citatet tar upp skolans och samhällets ansvar och

56 _{Karlsson & Zander- Nordgren Kenneth, Historien är nu, Lund 2004, s.343-346.} 57 _{Läroplan för grundskolan, Lgr69: andra reviderade upplagan, Stockholm 1974, s.6.}

syn på invandrarbarnens rätt till utbildning väldigt ingående. När man läser citatet får man känslan av att problemet med hur undervisningen i de olika skolämnena skall se ut, såväl i historieämnet som i svenskämnet, tas tag i och alla inom skolans verksamhet och de svenska politikerna kämpar för att skolans mål att integrera de mångkulturella barnen i det svenska samhället skall uppnås. Denna bild av att alla ämnen, inklusive historieämnet, skulle ha varit anpassat efter de mångkulturella barnen och att de gavs en möjlighet att lära och lära ut om sitt kulturarv stämmer inte riktigt överens med den bild man får av Nils Gruvberger , av hur historieundervisningens upplägg såg ut i Lgr69. Enligt Gruvberger kom inte

historieundervisningen att förändras mer än att man nu istället för att enbart undervisa den svenska historien valde att undervisa en ”Allmän och nordisk historia”, vilket innebar att Sverige (tidigare Fäderneslandet) utbytts mot Norden58_{. Inte heller Kenneth Nordgren anser} att historieämnet anpassades till att integrera de mångkulturella barnen i det svenska

samhället, förändringen för ämnet var att det fick minskat antal undervisningstimmar och uppdraget att fostra eleverna till demokratiska medborgare gick i första hand till

samhällskunskapsämnet59_{. Detta innebar alltså inte att historieämnets upplägg och innehåll} kom att ändras eller anpassas efter de mångkulturella barnen trots att detta var ett av huvudmålen i Lgr69.

6.1.5. Lpo94

I detta avsnitt kommer vi fram till hur dagens Läroplan ser ut och vilka riktlinjer vi

pedagoger, vi historielärare, har att följa gällande vårt val av arbete med barnen. Det avsnitt som vi kom att plocka ur Lpo94, vilket vi anser visar dagens syn på det mångkulturella samhället inom skolväsendet samt hur denna syn tillsammans med hur de mångkulturella barnens kulturarv skall anpassas i de olika skolämnena.

”Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över

nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det

gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och

58 _{Gruvberger Nils, Våra nordiska grannländer i folkskolans och grundskolans historieläroböcker sedan mitten av}

1800-talet, rapport från barn- och ungdomsforskning Nr 28 1990, s.9.

59 _{Karlsson & Zander- Nordgren Kennet, Historien är nu, Lund 2004, s.348.} 60 _{Skolverket, Läroplan för grundskolan, Lpo94.}