Ökad närvaro genom distansering : En intervjuundersökning av några förskollärares och grundskollärares erfarenhet kring nyttan av specialpedagogisk handledning

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundläggande nivå

Ökad närvaro genom distansering

En intervjuundersökning av några förskollärares och

grundskollärares erfarenhet kring nyttan av specialpedagogisk handledning

Increased engagement through a sense of perspective

Karin Sjösten

Specialpedagogexamen, 90 högskolepoäng Examinator: Helena Andersson

2

Abstract

Sjösten, Karin (2016). Ökad närvaro genom distansering. En intervjuundersökning av några förskollärares och grundskollärares erfarenhet kring nyttan av specialpedagogisk handledning ( Increased engagement through a sense of perspective. A study based on interviews of certain

number of pre-school and primary school teachers´ experience of the value of supervision.)

Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö Högskola.

Syftet med min undersökning är att bidra med kunskap om förskollärares och

grundskollärares erfarenheter och uppfattningar om specialpedagogisk handledning och dess konsekvenser för det pedagogiska arbetet. Studien fokuserar på erfarenheter av

specialpedagogisk handledning inom förskola och skola. Preciserade frågeställningar

 Inom vilka problemområde och i vilka situationer söker förskollärare och grundskollärare stöd i form av specialpedagogisk handledning?

 På vilket sätt fyller handledningen en funktion i utvecklingen av det pedagogiska arbetet?

Jag har använt mig av en kvalitativ intervjustudie med 6 pedagoger inom förskola och skola. Resultatet visar att behovet av handledning framför allt väcks inför arbetet med olika barns avvikande beteende där pedagogen känner sig rådvill och i behov av specialpedagogisk handledning. Pedagoger söker specialpedagogisk handledning för att bättre kunna bemöta barnen och för att de behöver hjälp med att utveckla det pedagogiska arbetet.

Vidare kan behovet uppstå då det gäller svårigheter med föräldrakontakter. Den

specialpedagogiska handledningen upplevs också som en möjlighet till att spegla den egna arbetsmetoden och till att få råd för att kunna gå vidare och bättre hantera olika situationer. Pedagoger säger sig haft stor nytta av, att genom den pedagogiska handledningen få

distansera sig och reflektera över till sin arbetssituation, det har hjälpt dem att se klarare och att därigenom kunna utveckla det pedagogiska arbetet. Den specialpedagogiska

handledningen har bidragit till en professionell utveckling och även till trygghet och ökad tillit till den egna kapaciteten.

3

Förord

Det kom som en glad överraskning att få erbjudande från högskolan om möjlighet att slutföra min examensuppsats som jag påbörjat flera år tidigare. Det är en tillfredsställande känsla att slutföra min utbildning.

Tack för möjligheten och ett stort och varmt tack till min handledare Lotta Anderson för hennes förtydligande vägledning och positiva stöd under arbetets gång.

4

Innehållsförteckning

1. INLEDNING………5

1.1 Ett Problemområde………..6

1.2 Syfte och frågeställningar……….9

2 BEGREPP OCH TOLKNINGAR………...……….10

3 SYSTEMTEORI……….13

3.1 Några systemteoretiska begrepp ……….14

4 METOD………..14

4.1 Metodval………14

4.2 Urval och genomförande………15

4.3 Databearbetning………..16

4.4 Tillförlitlighet………..16

4.4 Etiska ställningstagande………..16

5 PRESENTATION OCH ANALYS AV EMPIRI………..18

5.1 Problemområden som föranleder specialpedagogisk handledning……….18

5.1.1. Barns avvikande beteende………..19

5.1.2. Delanalys kring problemområde som föranleder specialpedagogisk handledning………24

5.2 Pedagogers upplevelse av den specialpedagogiska handledningens funktion……….28

5.2.1. Grupphandledning med arbetslag……….29

5.2.2. Delanalys kring pedagogers upplevelse av den specialpedagogiska handledningens funktion……….30

6 DISKUSSION………34

6.1. Resultatdiskussion………..34

6.1.1. Personlig och professionell utveckling………..35

6.1.2. Andra reaktioner………..37

6.2. Specialpedagogiska implikationer………..38

6.3. Metoddiskussion………..40

6.4. Förslag till fortsatt forskning………..40

REFERENSER………..42

5

1 Inledning

Hela mitt yrkesliv har jag ägnat åt pedagogik inom skola och barnomsorg, i såväl kommunal som enskild regi. Arbetet med barnen har alltid varit stimulerande, engagerande och krävande. Jag har utbildat mig till och arbetat som fritidspedagog i grundskolan, förskollärare och lärare i friskola och nu skriver jag mitt examensarbete inom specialpedagogik. Då jag tänker tillbaka så är det en upplevelse inom mitt yrkesliv som jag värdesätter starkt. Jag arbetade på ett fritidshem med tre avdelningar. I upptagningsområdet bodde många nationaliteter och det var en blandning av olika sociala grupper. Många var barn till politiska flyktingar, och vi hade även en stor grupp av romer. Arbetet var mycket intensivt och vi hade under dagens lopp ansvar för olika verksamheter och för ett stort antal barn. På förmiddagarna och timmarna omedelbart efter lunch kom halvklasser till oss för så kallade Fria aktiviteter, d.v.s. olika skapande aktiviteter. På eftermiddagen bedrev vi traditionell fritidsverksamhet med ca 60 barn fördelade på de tre avdelningarna. Vi arbetade i våra hemvister med högläsning, skapande aktiviteter och pyssel och vi serverade frukost och mellanmål i köket. Därutöver arbetade vi i verkstäder med textilslöjd, träslöjd, målning och lera. Pedagogerna var mycket engagerade men kände att arbetsinsatsen ökat markant och att de inte hann med att reflektera över barnen, pedagogiken eller verksamhetens utbud i den utsträckning de önskade. Planeringstiden räckte inte till. Det var dagligen så många intryck och händelser som behövde ventileras, men de staplades obearbetade på varandra. Tröttheten, stressen och den gryende irritationen i arbetslaget uppmärksammades av föreståndaren. Hon insåg att pedagogerna gemensamt behövde få möjlighet till att samtala, analysera och vidareutveckla sin arbetssituation. En utomstående konsult med stor erfarenhet av handledning av olika arbetslag inom olika yrkesområden, engagerades som handledare. Arbetet tog avstamp i en konferens där vi fick god tid att prata av oss de mesta frustrationerna och med handledarens hjälp började vi så smått bena upp olika framkomliga vägar. Handledningen var oerhört stimulerande. Tillsammans fick arbetslaget fokusera på det gemensamma arbetet och reflektera kring pedagogiken och hur de bäst kunde strukturera upp arbetet. Handledningsarbetet utgjorde en ordentlig chans att över en längre tid få sätta ord på

6

arbetssituationen. Genom att verbalisera erfarenheter öppnades nya tankebanor upp för nyskapande och låsta tankemönster kunde överges. Handledningsarbetet fortsatte under ett läsår med sammankomster en gång i månaden. Denna arbetsmetodik har jag ofta tänkt på, och jag är glad över att jag fick uppleva vilken kraft det fanns i handledningen vad gällde utvecklingen av det fortsatta arbetet. Handledningen bidrog till ett ökat medvetandegörande av pedagogiken, metodiken och det sociala arbetet med barnen. Vi analyserade bl.a. på vilket sätt vi kunde samarbeta bäst. Vilka olika roller hade vi intagit eller tilldelats i arbetslaget, och var de överensstämmande med de som vi ville vara inför barnen? Dessa öppna gemensamma samtal under handledning gav oss stimulans och bekräftelse på att vi gjorde ett bra arbete med barnen. Samtalen bidrog också till nyskapande. I vårt arbetslag blev resultatet av handledningen en förbättrad struktur som bidrog till att stressen minskade och att framförallt arbetsglädjen tog fart. Handledning är ett av de områden som ingår i en specialpedagogs arbetsuppgifter och mitt intresse väcktes för att undersöka om och hur nyttan av handledning upplevts av andra pedagoger.

1.1

Ett problemområde

I den specialpedagogiska påbyggnadsutbildning, som trädde i kraft 1990, ger ett utvecklat pedagogiskt ideal sig tillkänna.

Specialpedagogens överordnade uppgift är att identifiera och undanröja

faktorer i undervisnings- lärandemiljöerna som orsakar att elever får svårigheter. Det medför att specialpedagogen knyts närmare skolans ledning, får en mer utpräglad funktion som kvalificerad samtalspartner i det pedagogiska arbetet på

skolan och tar ansvar för det övergripande specialpedagogiska arbetet (SOU 1999:63,s.202).

Synen på den enskilde eleven i behov av stöd förändras och detta visar sig i en

perspektivförskjutning. I examensordning SFS 2007: 638 är det under rubriken ”färdigheter och förmågor” formulerat så här:

För specialpedagogsexamen ska studenten:

 Visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika läromiljöer.

7

 Visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå.

 Visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer.

 Visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda.

 Visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever.(Ibid)

I arbetet med att upprätta ett åtgärdsprogram uppmärksammas både individ-, grupp- och organisationsnivån. Från att tidigare ha sett problem som behäftade individen, är uppmärksamheten nu riktad till den kontext individen vistas i, vad gäller miljö och relationerna kring eleven. Det förändrade synsättet har också inneburit ett förändrat språkbruk. Vi talar inte längre om barn med särskilda behov, vilket antyder att problemet är behäftat vid eleven, utan språket har ändrats till benämningen barn i behov av särskilt stöd. Det är i kollisioner med omgivningen som behovet av stöd uppstår och följaktligen är det i första hand omgivningen och inte den enskilde individen som ska förändras och anpassas, så att behovet av stöd minimeras.

I utbildningen utvidgades innehållet och försköts från direkt specialundervisning av elever mot handledning och konsultation (Sahlin 2004) I boken ”En skola för alla. Att arbeta förebyggande och stödjande” SÖ (1985), lanserades den handledande funktionen. Här stod att läsa att en av specialpedagogens viktigaste framtida uppgifter skulle bli att i arbetet utarbeta, genomföra och utvärdera åtgärdsprogram med syfte till pedagogiska förändringar i undervisningen. I genomförandet ingår såväl undervisning, som handledning och rådgivning till andra. Specialpedagogen har i sitt uppdrag som handledare stora möjligheter att medverka till att skapa ett bättre arbetsklimat i klassrummet eller barngruppen. Specialpedagogen kan genom handledningen stödja pedagogen till att vidga perspektivet, så att i analysen av ett barns svårigheter få in en helhetssyn, så att man lämnar det individorienterade perspektivet. I handledningen finns möjligheter att medvetandegöra förskollärare och lärare om den fysiska miljöns och relationernas betydelse i strävan efter att skapa ett bättre klimat.

8

I lärarutbildningens slutbetänkande 1999, LUK 99 (SOU 1999:63), framhålls det att ”det är skolans uppgift att möta samtliga elever som går i skolan”. Så långt det är möjligt bör alla elever undervisas inkluderade i klassen/gruppen. Det gamla förfaringssättet, där enskilda elever fick lämna klassrummet för extraundervisning förkastades.

Enligt skollagen av 2010 paragraf 3, ska särskilt stöd som huvudregel ges inom den elevgrupp som eleven normalt tillhör. Elev som är i behov av särskilt stöd, bör inte särskiljas från sin klass och få enskild undervisning. Strävan är att elevens behov av extra anpassningar och extra stöd, så långt det är möjligt, tillgodoses inom ordinarie undervisningsgrupp. Innan rektor beslutar om särskilt stöd för en elev, ska det ha prövats om förändringar i organisationen kring en elev är tillräckligt stödjande, därefter om extra anpassningar inom ramen för ordinarie undervisning är tillräcklig. Konsekvensen blir att en större del av specialundervisningen läggs på läraren/förskoleläraren, vilket innebär utökat krav och ansvar för dem.

Inom de obligatoriska skolformerna kan en elev även under en tid få sitt behov av särskilt stöd tillgodosett genom enskild undervisning, undervisning i särskild studiegrupp, anpassad studiegång eller med stöd av en elev assistent. Det är elevens behov som utgör grunden för ämnen, omfattning och tidsperiod.

Många pedagoger som är verksamma inom skola och barnomsorg vittnar om den intensitet och stress som ingår i arbetssituationen. Pedagogen ställs dagligen inför många olika situationer som kräver en utvecklad förmåga till improvisation och snabba ställningstaganden. Lärarens arbetssituation beskrivs av Normell (2002), och hon framhåller att handledning kan fungera som ett verktyg mot utbrändhet och kraftlöshet. I handledningssituationen skapas ett rum där pedagogen verbaliserar sina tankar och känslor och distanserar sig till sin arbetssituation. För att åstadkomma en hälsosam arbetsmiljö är det grundläggande att man ges tillfälle att stanna upp och få tillfälle att utifrån betrakta det arbete man utför. Distansering är en nödvändig förutsättning för att kunna reflektera över sitt arbete, analysera, ifrågasätta, utvärdera, förändra och gå vidare. Stressen och känslan av otillräcklighet jagar oss om vi ständigt drivs vidare i våra liv utan en naturlig rytm av arbete - vila, närvaro - distans, planering - utvärdering. Pedagoger måste ges tid till att reflektera och till att sätta ord på sin situation och med stöd av en specialpedagogisk handledares frågor få nya insikter och inspiration till förändringar och utvecklingsmöjligheter. Kinge (2000) beskriver hur alla pedagoger i skolan fattar hundratals snabba beslut dagligen och att reflektionstiden är

9

minimal. Hon beskriver skolan som en enormt prestationsinriktad arbetsplats. Med denna förståelse av en komplex och mångfasetterad verksamhet i såväl skola som barnomsorg, vill jag studera vilken nytta pedagoger kan ha av specialpedagogisk handledning. Vilket stöd kan handledningen utgöra för den verksamma pedagogen? Sahlin (2004) skriver i sin studie kring 10 pionjärer som går in som handledare i skolans praktik att det finns goda möjligheter till professionell utveckling genom handledning i vad hon benämner ”arbetet med bråkstakar”. Ämnet specialpedagogisk handledning vill jag studera närmare, och min utgångspunkt är att undersöka när pedagogen söker specialpedagogisk handledning och hur pedagogen uppfattar handledningens funktion för utvecklandet av det fortsatta pedagogiska arbetet.

1.2

Syfte och frågeställningar

Syftet är att bidra med kunskap om förskollärares och grundskollärareserfarenheter och uppfattningar om specialpedagogisk handledning och dess konsekvenser för det pedagogiska arbetet.

Följande frågeställningar fokuseras:

 Inom vilka problemområden och i vilka situationer söker förskollärare och grundskollärare stöd i form av specialpedagogisk handledning?

 På vilka sätt fyller handledningen en funktion i utvecklingen av det pedagogiska arbetet?

Avgränsning

Studien baseras på intervjuer med sex pedagoger yrkesverksamma i förskola, grundskola och särskola, alla med erfarenhet av att motta specialpedagogisk handledning.

Jag bedömde att sex pedagoger, var ett lämpligt antal för att få ett tillräckligt fylligt underlag till studien, och att antalet intervjuer skulle utgöra ett storleksmässigt hanterligt

intervjumaterial. Ursprungsplanen var att intervjua sex pedagoger inom förskola/skola, men tillgången av intresserade pedagoger avgjorde urvalet av respondenter. Det stannade vid att jag intervjuade tre förskollärare och tre lärare varav en verksam inom särskolan.

10

2

Begrepp och tolkningar

Då ordet ”handledning” används som nyckelord i litteratursökning så visar det sig att begreppet används inom vitt spridda områden. Det finns en mängd olika användningsområden och många olika sätt att se på handledning och i facklitteraturen presenteras flera sätt att beskriva handledning och dess avgränsningar. Med ambitionen att ringa in definitionen av den specialpedagogiska handledningen som min studie omfattar, kommer jag här att redogöra för olika forskare och författares definition av begreppet. Min avgränsning i studien går vid specialpedagogisk handledning inom lärande- och förskolemiljöer. Min egen definition av specialpedagogisk handledning är handledning utförd av en specialpedagog till pedagoger. Den specialpedagogiska handledningen utgår från den kontext där handledningen tar sin ansats och där ärenden och frågeställningar är av specialpedagogisk karaktär. Det kan exempelvis röra sig om frågor av förbyggande eller åtgärdande karaktär kring undervisning eller kring socialisationsprocesser.

Flera forskare påpekar att begreppet ”handledning” är mångtydigt och att det används med skiftande innebörder i skilda sammanhang. Det innebär att begreppet i sig är tomt och innehållslöst frånkopplat sitt sammanhang. Emsheimer (1995) är en av dem som menar att bestämningen av begreppet är beroende av sammanhanget. Vad ska handledningen leda till för den handledde och vilka mål ska den leda till i praktiken? Hammarström-Lewenhagen och Ekström(1999) ställer sig också tveksamma till möjligheten att definiera begreppet isolerat och skildrar handledningen som en metod för kompetensutveckling. Sahlin (2004) beskriver också ”handledning i bemärkelsen kompetensutveckling” inom yrket då hon refererar till sitt arbete på Skå.(s 18)

I en inventering av litteratur och forskning kring handledning konstaterar Näslund (1995), att handledning inte kan användas som ett generellt begrepp, utan det måste preciseras för att kunna benämna en bestämd typ av handledning. Genom denna inventering finner Näslund dock några gemensamma drag i definitionerna och konstaterar att syftet är att överföra kunskap genom att integrera teoretisk kunskap med praktisk kunskap, att vara stödjande, påverkande och värderande. I likhet med Näslund beskriver även Bladini (2004) handledning som en form för påverkansprocesser. Sahlin (2004) och Bladini (2004) uppmärksammar var för sig begreppet reflektion som en naturlig ingrediens och koppling till pedagogisk

11

handledning. Sahlin urskiljer två utvecklingslinjer när det gäller pedagogisk handledning. Den ena benämns ”clinical supervision” vilken i första hand bygger på en rationell analys av undervisning. Den andra utvecklingslinjen benämns ”reflective teaching” där grunden för analys och reflektion i handledningen bygger på personlig kunskap och mening om undervisning. I den senare utvecklingslinjen, menar Sahlin (2004) att det i litteraturen kring det pedagogiska handledningsområdet finns spår av fyra olika tankefigurer: ett tekniskt, ett tolkande eller hermeneutiskt, ett kritiskt orienterande och ett eklektiskt, som består av en blandning av de tre förstnämnda spåren (s.62).

Handal och Lauvås (1993) menar att handledning ska utgöra en professionell hjälp till utveckling av den pedagogiska verksamheten. De poängterar också att verksamheten är beroende av kvaliteten på det arbete som utförs av handledaren. Gjems (1997) beskriver också handledning som ett redskap för att utveckla kompetens och en inlärningsprocess som har sin utgångspunkt i deltagarnas förutsättningar och erfarenheter. Handledningens fördelar jämfört med andra inlärningsformer anser hon vara att deltagarna själva definierar behoven av kunskap och kompetens. I handledningsprocessen reflekterar deltagarna över sitt praktiska yrkesutövande kopplat till teoretiska kunskaper och sambandet dem emellan. Gjems (1997) utgår från ett systemteoretiskt perspektiv på handledning. Denna infallsvinkel är riktad mot relationer mellan människor och konsekvenser av handlingar. Tyngdpunkten i den handledningsmodellen är att få förståelse för hur alla relationer påverkar varandra i en cirkulär rörelse.

Kinge(1999) ringar in begreppet handledning genom att understryka att de centrala delarna i handledningen utgörs av reflektion, medvetandegörande, och utveckling av en yrkesidentitet. Hon pekar på skillnader mellan olika verksamheter med benämningar som konsultation, handledning, rådgivning, undervisning och terapi. Dessa skiljer sig åt innehållsmässigt och organisatoriskt. Först och främst är mål och innehåll olika, liksom ansvars- och rollfördelning mellan handledare och den som handleds. Vidare särskiljer hon terapi från handledning genom dess olika innehåll. Handledning uppmärksammar yrkesmässiga frågeställningar medan terapi bearbetar personliga och privata problem. Handledning äger rum i ett möte mellan människor, och även om man koncentrerar sig på yrkesmässiga frågor finns känslor med i sammanhanget. Bladini (2004) skriver att syftet med all handledning sägs vara att deltagarna erbjuds möjlighet att till lärande och utveckling. Näslund (1995) beskriver fyra syften med handledning: 1, kunskapsinlärning - gäller framför allt handledning av studerande.

12

2, färdighetsutveckling - medvetandegöra deltagarna om sitt eget agerande i sitt vardagsarbete. 3, personlig utveckling - uppmärksamheten riktas mot de interpersonella processerna. 4, integrerad yrkesskicklighet - att ha tillgång till ett yrkesspråk samt kunna integrera teori med intuition i vardagsarbetet. Handledning är en pedagogisk metod som till sin natur är både teoretisk och erfarenhetsbaserad. Sahlin(2004) skriver att den yrkeskår som oftast förknippas med specialpedagogisk handledning i skolan är psykologer eller kuratorer som gett handledning till lärare. Därför är handledning av yrkesverksamma lärare given av specialpedagogiskt utbildade lärare, ett relativt outforskat område. Det är först under 1990-talet som specialpedagogisk lärarledd handledning uppmärksammas och börjar studeras.

Ahlberg (2001) beskriver ur ett historiskt perspektiv hur det från början var ett individinriktat perspektiv där svårigheter tillskrevs individen. Då specialpedagogiken är i förvandling och genom ett inkluderande undervisningssätt riktar skolan sitt deltagarperspektiv till att bli en angelägenhet för skolan att förändras för att anpassas eleven. Ahlberg beskriver det reflekterande samtalet som processinriktat, och den typen av samtal lämnar utrymme för problematisering och reflektion. Om däremot samtalet är produktinriktat och aktörerna söker en snabb lösning, begränsas samtalets rörelse och därmed möjligheterna till reflektion.(s. 161.) Ahlberg (2001) benämner sitt specialpedagogiska perspektiv ett ”kommunikativt-relationsinriktat perspektiv”. Med en liknande inriktning framhåller Gjems (1997) vikten av att pedagogen medvetandegörs om sin egen roll och uppmärksammas på vad som behöver utvecklas i professionen. Vidare skriver hon att ett helhetsperspektiv öppnar ögonen för olika handlingsalternativ.

Med koppling till systemteorin framhåller jag att för den som är inne i ett system kan det vara svårt att upptäcka hur samverkan i systemet påverkas av organisationen, individer och miljön. Då är pedagogerna hjälpta av att få distansera sig i handledningssamtalet. Genom den specialpedagogiska handledningen och genom dess samtal kan brister och behov urskiljas i verksamheten och så får verksamheten möjlighet att utvecklas. Ahlberg beskriver handledningssamtalen som en möjlighet för lärarna att reflektera över sin undervisning, att få syn på andra perspektiv än sina egna och att upptäcka förhållanden som de inte tidigare riktat uppmärksamheten mot.

Hammarstarström-Lewenhagen och Ekström (1999) framhåller handledningens stora fördel att arbeta med integrering av teori och praktik. Det faktum, att pedagogen efter handledning

13

går ut och praktiserar det som samtalet kretsat kring, bidrar till en ökad förståelse för problemet.

3

Systemteori

Som teoretisk modell till min studie har jag valt systemteori, som är en tvärvetenskaplig teori som riktar uppmärksamheten mot relationer mellan människor Gjems (1997). Den är därför en relevant utgångspunkt i handledningssammanhang, då specialpedagogisk handledning både ges till grupper, team eller till enskilda och det ofta är just relationer som står i fokus för handledningen. Oavsett om mottagaren av handledning är en pedagog eller flera, så är också relationen mellan handledaren och pedagog alltid väsentlig. Det gäller för handledaren att bygga upp tillit och en trygg atmosfär kring handledningen.

I fack som behandlar mellanmänskliga förhållanden så betecknar begreppet system en grupp människor som lever eller arbetar tillsammans under en längre tid. Detta benämns sociala system. Sociala system i handledning kan vi hitta inom olika yrkeskategorier exempelvis ett arbetslag på en förskola, skola, sjukhus men också team som rekryteras från olika professioner. Gjems (1997) formulerar det så här:

”Relationen mellan människorna i systemet håller ihop systemet. Samverkan mellan människorna, kvaliteten på kommunikationen mellan dem, handlingar som visar sig i rutiner och traditioner för systemet vidare och upprätthåller det.” (s.24).

Ett socialt system måste förstås och hanteras utifrån ett helhetsperspektiv eftersom en grundläggande utgångspunkt är att alla företeelser hänger samman. Alla handlingar får effekter på alla delarna i ett system. Det sker en ömsesidig påverkan. Till exempel det sätt på vilket ett nytt barn tas emot av olika kamrater i klassen eller gruppen, påverkar inte bara barnet i fråga, utan tongivande medlemmar i gruppen/klassen påverkar övriga, och även pedagogerna berörs av hur gruppstämningen påverkas. Det kan vara allt från mindre subtila förändringar på individ- och gruppnivå till mer påtagliga, som påverkar på organisationsnivå. Exempelvis om det nyanlända barnet är ett barn i behov av särskilt stöd, så beroende på stödbehovets omfattning, kan följden bli att ytterligare en pedagog måste tas in i verksamheten. Enskilda personers beteende och agerande i ett socialt system kan inte förstås

14

isolerade från varandra utan måste förstås i relation till varandra och till det sammanhang i vilket de ingår.

3.1 Några systemteoretiska begrepp som är centrala för handledningsteori

Grundläggande utgångspunkt för systemteori är att alla företeelser hänger samman och påverkar varandra ömsesidigt, vilket Gjems (1997) benämner cirkularitet. Det går inte att förstå enskilda människors agerande isolerat utan det är samspelet och sammanhanget som sätts i fokus. Vi ger premisser för varandras uppträdande och bidrar därigenom till att antingen upprätthålla, förstärka eller reducera det. Sociala system måste förstås ur ett

helhetsperspektiv, varje handling får effekt på alla delar i systemet. Inom skola och

barnomsorg arbetar människor nära tillsamman och många hanledningssamtal kretsar kring

relationer och samarbete. Även Här och nu perspektivet är väsentligt inom

systemteori.(Gjems, 1997).

4

Metod

Den kvalitativa forskningen utforskar och beskriver en viss företeelses kvalitéer och målet är att tolka och förstå de resultat som framkommer, inte att generalisera, förklara och förutsäga. Den kvalitativa forskningen beskriver hur människor upplever sin omvärld och betonar inkännande och förståelse och genom tolkningar öppnar den möjligheter till kunskap som är stängda för kvantitativa data. Intervjuer och observationer är de vanligaste metoderna.(Kvale, & Brinkman, 2009). Fördelen med intervjuer är att de ger utrymme för följdfrågor, intervjuaren har möjligheter att spontant följa upp sidospår och intervjuaren har tillgång till den intervjuades kroppsspråk och mimik. Nackdelen är att utskrift och analys är tidskrävande och att materialet inte låter sig generaliseras.

4.1

Metodval

I min studie vill jag undersöka pedagogers erfarenheter av handledning och hur den påverkat deras arbete. Studiens syfte ledde mig fram till val av metod. Jag använde mig av den kvalitativa forskningsintervjun för min datainsamling, eftersom det jag vill undersöka snarare är mer nyanserat än brett. (Kvale 1997). Jag reflekterade också över möjligheten att använda mig av enkätformen, men antog att det var en mer tidskrävande arbetsform och att det kunde

15

vara lättare att få intresserade pedagoger att ställa upp på en intervju. Enkäter kan lätt bli liggande obesvarade.

4.2

Urval och genomförande

Studien bygger på intervjuer med sex pedagoger med sin verksamhet förlagd på förskola, skola och särskola. Min ursprungsplan var att vända mig till tre förskollärare och tre lärare verksamma i de lägre årskurserna. Så blev det inte, eftersom jag hade svårigheter med att hitta respondenter, som hade tid och lust att ställa upp. Så tillgången på kontakter och intresserade pedagoger fick slutligen avgöra urvalet av respondenter.

När jag sökte efter lämpliga respondenter vände jag mig till rektorer och förskolechefer, och i ett brev som förklarade syftet med min studie, ställde jag också en förfrågan om det fanns pedagoger i deras verksamheter som hade erfarenhet av specialpedagogisk handledning över tid. Jag riktade frågan till ledningen i skolor/ förskolor belägna i stad och mindre samhälle. Ledningen bollade frågan vidare till specialpedagoger som arbetat med handledning i deras verksamheter. Specialpedagogerna förhörde sig bland de pedagoger de haft i handledning och det blev bland dessa pedagoger som jag fick kontakt med fem pedagoger som var intresserade av att delta i min studie. Den sjätte pedagogen, vars profession var som lärare inom särskolan, fick jag kontakt med genom en bekant, som arbetar som specialpedagog. Denna kontakt gjorde att ursprungsplanen vad gällde deltagande pedagoger förändrades, och spridningen blev större inom vilka professioner de var verksamma. Pedagogerna som ställde upp på intervju gick mer in i en ”kontraktsform” till skillnad från om de skulle besvara en enkät. Innan arbetet/intervjun påbörjades hade vi ingått ett avtal om tid och plats. Pedagogerna valde en för dem möjlig tidpunkt och jag anpassade mig efter det. Samtliga intervjuer utfördes på respektive pedagogs arbetsplats. De garanterades att deras svar behandlades konfidentiellt. Efter att ha utfört en pilotstudie informerade jag att intervjun skulle vara i ca 1 timme, med förskjutning på 15 minuter.

Gemensamt för pedagogerna är, att de i sin profession, blivit handledda över tid. Vid intervjuerna använde jag mig av en diktafon. Intervjuformen i undersökningen kan beskrivas som halvstrukturerad d.v.s. att jag använder mig av stora tematiska öppna frågeställningar, med utrymme för adekvata spontana följdfrågor och uppföljning av sidospår. Intervjuformen

16

gör det möjligt för intervjuaren att improvisera under intervjuns gång och forska vidare med följdfrågor. Då ordet ”pedagog” används i arbetet, åsyftas både förskollärare och lärare.

4.3 Databearbetning

Efter intervjuernas genomförande transkriberade jag ljudinspelningarna till ordagranna utskrifter för att kunna läsa dem upprepade gånger och på så sätt komma bakom det bokstavliga innehållet. Merriam (1994) menar att ordagranna utskrifter utgör den bästa grunden för analys. Vid bearbetningen av intervjumaterialet plockade jag fram den information som passade in under huvudfrågorna. För att göra intervjuerna överskådliga har jag grupperat svaren och använt mig av studiens frågeställningar som rubriker.

4.4 Tillförlitlighet

Studien grundar sig på 6 stycken intervjuer där jag försökt besvara frågor kring behovet av specialpedagogisk handledning och den specialpedagogiska handledningens funktion. Då jag valt den kvalitativa intervjun som metod tolkar och analyserar jag intervjudeltagarnas svar och tolkar samtal och utsagor medveten om att min egen erfarenhet och bakgrund kan påverka tillförlitligheten.

Reliabilitet- vid intervjun använde jag mig av en diktafon, intervjun transkriberades och sparades för senare analys, men också för att göra det möjligt att gå tillbaka till den intervjuade om oklarheter uppdagades. Jag har undvikit ledande frågor och vill tro att intervjuerna gett mig underlag för en bild av hur pedagogerna upplevt specialpedagogisk handledning.

Validitet – hur bra ger undersökningen svar på frågeställningen i syftet?

För att åstadkomma en hög validitet är det viktigt att jämföra sina frågeställningar med syftet. Frågorna måste utformas så att de fångar in det område som undersökningen vill belysa.

4.5 Etiska ställningstaganden

I syfte att följa de forskningsetiska principer som råder, har jag använt mig av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

17

forskning. I deras rekommendationer fastslås att om en studie eller forskning ska gälla för att vara vetenskapligt utförd ska följande krav vara uppfyllda:

 Informationskravet – Forskaren ska informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.

Jag presenterar min undersökning och dess syfte för specialpedagoger och pedagoger som medverkar i studien.

 Samtyckeskravet - Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.

Efter det att jag presenterat min undersökning och dess syfte för aktuella pedagoger, blev de intresserade och ställde frivilligt upp på intervjun. Ville någon av pedagogerna avbryta sin medverkan under arbetets gång skulle det inte möta något hinder. Deltagarna informeras om att intervjun skulle spelas in på diktafon.

 Konfidentialitetskravet – Alla personer som ingår i undersökningen skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter förvaras så att ingen obehörig kommer åt dem.

Jag informerar deltagarna om att jag använder mig av diktafon vid intervjun, att samtalen skrivs ut ordagrant och lämnar garanti för att ingen utom jag själv har tillgång till vare sig ljudupptagning eller transkriberingen. Studien skrivs på sådant sätt att ingen identitet kan spåras. Efter det att studien blivit slutförd och författad garanterar jag att både ljudupptagningar och utskrifter skall förstöras.

 Nyttjandekravet – De insamlade uppgifterna får enbart användas för forskningsändamål.

Regeln innebär t.ex. att forskare som exempelvis sysslar med att kartlägga människors fritidsaktiviteter inte får sälja eller låna ut uppgifter om enskilda människor. Jag garanterar informanterna att intervjumaterialet endast används av mig.

18

5 Presentation och analys av empiri

I följande kapitel presenteras och analyseras empirin med utgångspunkt från studiens frågeställningar.

 Inom vilka problemområden och i vilka situationer söker pedagoger specialpedagogisk handledning?

 På vilka sätt fyller specialpedagogisk handledning en funktion i utvecklingen av det pedagogiska arbetet?

De framkomna anledningarna till behov av specialpedagogisk handledning som pedagogerna uppgivit, sammanställdes, grupperades och rubricerades. Rubrikerna uppger olika avvikande beteende som barnen uppvisat, behovet av stöd i olika pedagogiska frågor och i kontakt med föräldrar, akuta situationer, utsatthet och belastning. I presentationen använder jag mig mestadels av meningskoncentrat men också av citat för att belysa en uppfattning som pedagogen uttalat under intervjun. Därefter följer en analys av det framkomna materialet. På samma sätt arbetade jag med frågeställning nr 2 som berör vilken funktion den specialpedagogiska handledningen haft vad gäller utvecklingen av det pedagogiska arbetet.

5.1

Problemområden som föranleder specialpedagogisk handledning

I det första temat redovisas de problemområden och/eller situationer som föranlett pedagoger att söka specialpedagogisk handledning. I studien framkom flera olika motiv, men den övergripande och primära anledningen är att pedagogerna upplever svårigheter i sitt arbete med barn med avvikande beteende. Jag har strukturerat de specifika områden där respondenterna uppger att barn uppvisar ett avvikande beteende och på vilka sätt det yttrar sig. Det rör sig om barn med utagerande/aggressivt beteende, barn som har svårigheter i det sociala samspelet, barn som avviker i språkutvecklingen och barn med olika neuropsykologiska diagnoser. Därpå följer ytterligare några situationer som föranlett specialpedagogisk handledning, som inte inordnas under avvikande beteende.

19

5.1.1 Barns avvikande beteende

Pedagogerna uppmärksammar att barnets utveckling och/eller beteende på olika sätt avviker jämfört med barn i samma ålder. Pedagogerna upplever frustration i sitt arbete med enskilda barn och behovet av stöd kretsar kring olika pedagogiska frågor. Här följer exempel på de avvikande beteenden som pedagogerna sökt specialpedagogisk handledning för och exempel på hur dessa beteenden yttrar sig.

Utagerande/ aggressivt beteende

Den avvikelse som vållar störst oro hos pedagogerna och vars konsekvenser drabbar flera barn, är svårigheter kring barn med utagerande och aggressivt beteende. En förskollärare beskriver det så här:

Vi har en pojke som lätt blir arg knuffas, slåss och

bråkar. Han skrämmer de andra. Det vore bra med någon som kommer utifrån och ser med nya ögon och som kan ge oss lite råd.

Beskrivningen i citatet ovan visar att pedagogen utgår från ett individorienterat perspektiv, men samtidigt skymtar en önskan fram, att specialpedagogen ska bidra med en ny infallsvinkel. Det är väsentligt att det kvalificerade samtalet innefattar olika perspektiv som exempelvis sammanhanget, verksamheten och barnets relation till pedagogerna i förskolan. Det är inte ett bråkigt barn som ska förändras, utan specialpedagogens uppgift är att förmå pedagogerna att titta på den pedagogiska fysiska miljön och relationerna kring pojken, inklusive relationen med pedagogerna. Vad kan pedagogerna förändra i barnets omgivning och i sitt bemötande som gagnar pojkens utveckling? Utagerande barns beteende är det som oftast föranleder pedagogen att söka specialpedagogisk handledning. Pedagogerna upplever att de har ”prövat allt och tömt ut sina idéer” innan de söker specialpedagogiskt stöd. En grundskollärare säger så här:

De svåraste problemen lärarna upplever i skolan är kring de utåtagerande barnen som har en annan problematik i botten, och som far omkring och gör dåligt för de övriga barnen.

20

Läraren har sett att det utagerande barnet mår dåligt, men känt sig osäker på hur hen ska kunna stödja barnet på bästa sätt. Dessutom uppmärksammar läraren att barnets beteende har en negativ inverkan på de övriga barnen i klassen. Dessa omständigheter påskyndar läraren att söka hjälp extra tidigt, för att inte balansen och harmonin i klassen ska äventyras. I andra fall, då barnets avvikande beteende inte drabbar andra barn, försöker läraren hantera situationen själv under längre tid, innan de söker specialpedagogisk handledning. I de fall då de upplever att problemet är större och mer komplext, kan stödet få en annan och mer omfattande karaktär. Det kan bli ett samarbete över yrkeskategorierna som utmynnar i att exempelvis skolpsykologen hjälper läraren med förhållningssätt och förståelse av elevens problematik, medan specialpedagogen i sin handledning fokuserar på struktureringen av elevens skoldag. Den specialpedagogiska handledningen kan också vända sig till de elevassistenter som arbetar i elevens omedelbara närhet och vars uppgift är att i det vardagliga skolarbetet stödja och vägleda eleven. En av klasslärarna framhåller att specialpedagogisk handledning av elevassistenter kommit eleven väl tillgodo:

Vid flera tillfällen har vi begärt handledning till elevassistenter. Då har de fått bra konkreta råd kring elevens placering i klassrummet, schema med bilder, sådant som vi själva som lärare i grundskolan inte hade tänkt ut.

Det framkommer ett behov hos pedagogerna av att få ventilera och reflektera över sitt

arbetssätt. Ett samtal som tar sin ansats i problematisering kring enskilda barn utvecklas oftast till ett samtal kring förhållningssätt men kan även innefatta konkreta metodiska råd. En av klasslärarna uttrycker att det” vanligen blir den pedagogiska miljön som förändras och

utvecklas när stödinsatsen utförts”. Trots det framkommer tydliga önskemål från pedagogerna att bli utmanade till att utvecklas och gå vidare i pedagogiken.

Problem kring interaktion

En annan form av avvikande beteende rör barnets svårigheter i interaktionen med andra barn. Inom förskolans verksamhet och då framför allt i leken framträder det tydligt om barn har svårigheter i samspelet med andra barn. Barnen kan ha problem att förstå och/eller att inordna sig i regler eller godta de roller som kan ingå i en redan påbörjad lek. Barnen är känsliga, vilket visar sig i att de lätt känner sig kränkta och orättvist behandlade, och har svårigheter att se sin egen roll i konflikter utan allt är ofta någon annans fel. Ett känsligt barn som ofta

21

känner sig orättvist behandlad, reagerar med följande utrop, då förskolläraren stoppar honom i hans framfart:

Jag har inte gjort något! Det var han som knuffades.

Förskolläraren berättar att samma barn är kraftigt utagerande och impulsstyrd. Han reagerar blixtsnabbt och kastar saker, stenar och spadar mot sina kamrater. Förskolläraren formulerar en beskrivning av honom på följande sätt:

Om någon bara råkar nudda honom, så upplever han sig knuffad och att de andra barnen vill honom illa. Hans kamrater är rädda för honom.

I begreppet interaktion innefattas förmåga att ge och ta i relation till andra. Det innefattar förmåga att förstå turordning, men också förmåga att agera rättvist i fördelandet av olika roller i lekar, att turas om med att bestämma eller inta en mer underordnad roll. Detta är sociala förmågor som inom förskolan kräver ett ständigt övande, eftersom en oförmåga att förstå sina kamrater ständigt leder till konflikter. Det krävs också övning i att se och förstå sin egen roll i uppkomna bråk och osämja. Viktigt är att låta barnen komma till tals och att de får försöka uttrycka hur de upplever situationer och att de då blir lyssnade till, både av kamrater och av förskollärare.

Avvikelse rörande språkutveckling

Behovet av specialpedagogisk handledning uppstår ofta då barn har språksvårigheter eller saknar adekvat ordförståelse. Barn som har en språksvårighet upplevs ibland som avvikande av sina kamrater, vilket kan få till följd att de hamnar utanför i lekar och blir isolerade. I det sociala samspelet är det av största vikt att bemästra ett språk för att kunna göra sig förstådd. Då barn har en försenad språkutveckling kan det innebära att kontakten med andra barn blir hämmad. Ett barn som talar otydligt eller dröjer kvar i babyspråk kan bli utesluten ur lekar med andra barn, eftersom de andra barnen inte förstår vad barnet säger, och då tappar de intresset. Detta kan få långtgående psykologiska konsekvenser, vad gäller det oförstådda barnets självkänsla och självförtroende och med den vetskapen poängterar förskolläraren hur viktigt det är att aktivt stödja den språkliga utvecklingen. Med språkets hjälp närmar sig barnen varandra och bygger vänskap och förtroende. Förskollärarna arbetar dagligen med att stärka barnen i att uttrycka sina behov och med att få dem om att lyssna på varandra. Genom

22

att använda språket som tydliga regelmarkörer lär barnen sig att säga ifrån. Det är en av förskolans viktiga uppgifter att lära barnen att då någon säger ifrån måste de andra barnen lyssna och respektera detta. Förskolläraren berättar att barnen får lära sig att sätta upp ett stopptecken med sin hand och utropa:

Stopp, sluta, jag är inte med mer!

Förskolläraren anser att genom att aktivt träna barnen att bemästra att verbalt uttrycka sin vilja och genom att öva barnen på att lyssna till varandra, så minskar risken för aggressivt beteende. Följande erfarenheter berättar förskolläraren om:

Vi har exempel på barn som inte kunnat göra sig förstådd, och då i stället tagit ut sin frustration i aggressioner. En tre-åring saknade språk totalt. Han kunde inte göra sig förstådd bland sina kamrater och hans frustration tog sig uttryck i aggressioner, han slogs och kastade leksaker på sina kamrater.

Olika neuropsykologiska diagnoser - autism

När det placeras barn med diagnos i en grupp och pedagogerna saknar erfarenhet av den, så söker pedagogen stöd av specialpedagog. Handledaren förmedlar kunskap kring hur barnet ska bemötas, vilket förhållningssätt som krävs av pedagogen samt vikten av att barnet alltid förbereds inför övergångar mellan olika aktiviteter eller andra förändringar. Inom områden som rör neuropsykologiska diagnoser verkar det vara självklart att söka hjälp. Läraren provar sig inte fram utan anser sig behöva vägledning från start. Det varierar vem handledningen riktas till, ibland är den riktad till enskilda lärare eller assistenter och ibland riktas handledningen till hela arbetslaget. Läraren berättar om handledaren och handledningen så här:

Hennes uppdrag var att handleda oss i hur man skulle bemöta barnet. I realiteten var specialpedagogen tvungen att observera hela den sociala situationen i klassrummet, eftersom vi också hade en flicka som rörde

runt väldigt mycket och vi var väldigt frustrerade. Flickan och pojken triggade varandra väldigt mycket. Specialpedagogen utgick i sitt arbete dels

23

från lärarens berättelse och dels från egna observationer i klassrummet.

Detta citat pekar tydligt på behovet av en helhetssyn och nödvändigheten av att belysa hela den kontext som klassen/enskilda barn befinner sig i och även de relationella sammanhangen.

Pedagogiska frågor

I det följande lyfter jag andra pedagogiska frågor där pedagogen haft behov av specialpedagogisk handledning och spegling av sitt arbete. En lärare som arbetar inom särskolan uttrycker att behovet av handledning uppstår då pedagogen är i behov av att stämma av om arbetssättet och bemötandet är riktigt. Hon formulerar det så här:

Den som kommer utifrån kan ställa hur bra och dumma frågor som helst och låtsas att de inte förstår någonting. Man tvingas svara, och svaren gör att man kan komma fram och upptäcka hur det är liksom. Handledningen är bra när man fastnar, hur går man vidare med ett barn som man tycker man inte

når, om de inte förstår vad jag säger, hur ska jag komma vidare.

Föräldrakontakter

Flera respondenter framhåller att de har haft hjälp av handledning i kontakten med föräldrar. En pedagog verksam inom förskolan säger så här:

Jag fick hjälp med att inte ta på mig föräldrarnas ångest som kan yttra sig i speciella krav och att de lägger över för mycket ansvar och skuld på pedagogen.

En annan lärare inom grundskolan har också framhållit behovet av specialpedagogisk handledning när det uppstått konflikter med föräldrar. Så här berättar hon:

Tillfälle då jag behövt handledning, men inte sökte, var då jag blev uppringd av en förälder som påstod att jag knuffat hans pojke. Det fanns inte något som stämde i detta. Jag har aldrig blivit så överrumplad, och jag visste inte alls hur jag skulle hantera det. Jag pratade med någon kollega, men aldrig med rektor. Sen kom detta fram senare i ett samtal med rektor som påpekade att jag borde ha sagt med detsamma, jag kanske inte hade fått någon handledning men vi hade kunnat prata om det.

24

Akuta situationer, Utsatthet och belastning

I studien framkom situationer där pedagoger känt sig utlämnade, men av olika skäl inte känt sig bekväma med att söka stöd hos någon i skolledningen. I andra situationer framkom det att pedagoger inte känt sig tagna på allvar då de vänt sig till skolledningen för stöd. Då det gäller akuta situationer framhåller en av grundskollärarna att hon känt sig ensam och utlämnad. Det som inträffade var att ett barn försvann från bostadsområdet. Läraren fick veta det av några föräldrar och kontaktade skolpsykologen och rektor.

Skolpsykogen skulle prata lite här i klassen

men det blev lite på stående fot och sen fick vi hämta krispärmen, så… då tog jag själv kontakt med socialsekreteraren kring flickan som försvann, det fanns liksom ingen uppbackning här, rektor fanns inte, psykologen bad jag finnas här för barnen, hon fanns inte. Sen på måndagen stod man här ändå ensam när barnen kom upprörda på morgonen.

Samma lärare berättar att de just haft ett dödsfall i klassen, en pappa, och hennes upplevelse är att när det händer stora saker då har det inte funnits någonting, alltså inget stöd. Hon känner sig inte lyssnad till av skolledningen utan har upplevt det som att hon fått en uppmuntrande klapp på axeln, och i vad som sägs från ledningen upplever hon en underton av att

”det här klarar du”. Hon säger vidare att ”i akuta situationer då kan jag verkligen sakna handledning.”

5.1.2 Delanalys kring problemområden som föranleder specialpedagogisk

handledning

Den största anledningen till att pedagoger söker stöd är då de upplever att de inte kommer vidare i sitt arbete kring barns avvikande beteende. I många fall, exempelvis då det gäller barn med koncentrationssvårigheter eller barn med bristande impulskontroll, prövar pedagogen under längre tid att själv hantera problemet, och söker stöd först då de anser sig inte ha fler idéer om hur de pedagogiskt ska utveckla arbetet med barnet. En pedagog uttryckte att hon sökte specialpedagogisk handledning då hon behövde få mer kunskap beträffande grava språksvårigheter. I detta specifika fall fick pedagogen hjälp av en specialpedagog vars huvudsakliga arbete var förlagt i en språkförskola där barn med svårare språkstörningar

25

vistades några timmar i veckan för att få stöd och träning i att utveckla sitt språk. I handledningen bedömde förskolläraren att specialpedagogen bidrog med mycket värdefulla insikter i barnets språksvårigheter. Specialpedagogen lyfte här fram ett mer individcentrerat perspektiv och bidrog med många konkreta råd. Pedagogen fick bl.a. i uppgift att tillsammans med barnet inhandla en bok, där hen tillsammans med barnet satte in bilder som hjälpte pojken i hans begreppsutveckling och i boken ritade också barnet bilder som åskådliggjorde olika begrepp. I detta fall anser jag att det finns en motivation för det mer individorienterade perspektivet. Barnet har sina svårigheter med att uttrycka sig verbalt, oavsett miljö och sammanhang, och det är pedagogen som behöver stöd och råd för att kunna utveckla kommunikationen mellan dem båda. Här vänder pedagogen sig till expertisen på just detta område och genom specialpedagogens erfarenhet förmedlas både kunskap och väldigt konkreta råd. Samtidigt framhåller pedagogen att specialpedagogen och pedagogen styr samtalet gemensamt. Det är pedagogen som väcker frågorna som hon behöver hjälp med, och det är pedagogen som har kunskap om just detta specifika barns svårigheter, medan specialpedagogen har en rik erfarenhet av språksvårigheter hos många barn. Detta är ett exempel på samverkan mellan professionsgrupper eftersom specialpedagogen var anställd inom språkförskolan.

När pedagoger upplever att de kört fast i arbetet med ett barn, är det av betydelse att pedagogen får hjälp av specialpedagogen att lyfta perspektivet och genom det kvalificerade samtalet även fokusera på den pedagogiska miljön och på relationerna kring barnet. Vad finns det i detta att förändra och arbeta vidare med? I enlighet med systemteorin, som starkt riktar uppmärksamheten mot relationen mellan människor vill jag uppmärksamma hur detta kommer till uttryck i intervjusamtalen. En pedagog lyfte fram ett fall kring ett barn som hade språksvårigheter. Specialpedagogen och pedagogen tittade tillsammans på hur hans svårigheter påverkade hans relationer. Pojken kunde inte alltid göra sig förstådd inför sina kamrater vilket kunde resultera i att barnen hamnade i konflikt med varandra. Då denna brist i förståelse och kommunikation observerades, uppmärksammade specialpedagogen pedagogen på hur extremt viktigt det var att pedagogen var fysiskt nära pojken, så att pedagogen kunde hjälpa pojken att tydliggöra hans intentioner för de andra barnen. Denna vakna närvaro från pedagogens sida gjorde att kamraterna utökade sin förståelse för pojkens språk, vilket därmed bidrog till att förstärka relationen mellan pojken och hans kamrater och att göra relationerna i barngruppen tryggare.

När det enskilda barnet/eleven blir objekt för specialpedagogens handledningssamtal så kan det bidra till att förstärka individperspektivet. Detta är något som handledaren ska vara

26

vaksam på eftersom specialpedagogisk handledning bör bidra till att vidga perspektivet. (Bladini 2004) Det som framkommit som det svåraste för pedagogen att själv hantera utan stöd, tycks vara då barn är utagerande och aggressiva och då detta avvikande beteende drabbar andra barn och skapar disharmoni, rädsla och konflikter i gruppen/klassen.

Då pedagogerna arbetar med den sortens beteenden, ökar stressen och pedagogerna upplever att de inte ser klart i hur de ska agera för att lugna ner barnets beteende och kunna skapa ro inom gruppen/klassen. Några pedagoger uttrycker att de behöver hjälp att se, så att de kan komma vidare i analysen kring enskilda barn och för att komma åt bakomliggande orsaker till dess utagerande och ibland aggressiva beteende. De uppfattar att barnet mår dåligt. Det aggressiva beteendet uppkommer ofta då barnet inte förmått att göra sig förstådd eller själv inte förstår, och denna frustration kan ha bakomliggande orsaker som exempelvis försenad och försvagad språkutveckling eller barnets svårigheter att interagera med andra barn.

Det gäller för pedagogen att vara observant på vilken form av handledning de behöver. Då pedagogen eftersträvar att komma åt bakomliggande psykologiska orsaker till ett barns avvikande beteende kan det vara relevant att börja med psykologisk handledning. I pedagogens strävan att sedan utveckla arbetet måste perspektivet utvidgas från det enskilda barnet. Nu framträder behovet av specialpedagogisk handledning då det blir aktuellt att exempelvis fokusera relationerna mellan barnen och analysera hur pedagogen kan utgöra ett stöd för barnet i kontakterna i gruppen och i anpassning av miljön kring barnet. Samverkan mellan olika professionsgrupper, bidrar till att pedagogen får en helhetssyn av barnet/situationen.

Problem med språkutveckling och interaktion drabbar ofta barnet genom en stark känsla av frustration som kan ta sig uttryck i ett aggressivt beteende. Det går inte att avgränsa just det aggressiva beteendet, eftersom aggressiviteten är ett symtom på en underliggande problematik. Problem kring språkutveckling och interaktion föranleder pedagoger att söka specialpedagogisk kunskap för att på bästa sätt kunna träna och öva barnet, med syfte att utveckla dess förmåga till förståelse och kommunikation. Det krävs ett ständigt pågående arbete för att få barn att förstå exempelvis sin egen roll i olika konflikter och situationer. Detta arbete kan ta sitt uttryck i att tänka högt tillsammans med barnen. När man tänker högt och reflekterar tillsammans med barn visar man barnen att det är välkommet och acceptabelt att tänka olika. Genom att lyssna på varandra öppnas möjligheter att upptäcka nya sätt att se på något som inträffat utan att någon behöver tappa ansikte eller prestige. På så sätt kan vi ge barnen möjlighet att reflektera över sådant som inte blev som de tänkt sig.(Åberg & Lenz Taguchi, 2006).

27

Inom problemområdet med rubriken ”Akuta situationer, utsatthet och belastning”, vill jag återknyta till pedagogens berättelse om två komplexa fall. Ett handlade om ett dödsfall i klassen och det andra om ett barns försvinnande. Här är behovet inte specialpedagogisk utan snarare psykologisk handledning. Trots att läraren kontaktade såväl rektor som skolpsykolog så uteblev stöd från skolledningen. Stödet borde utgjorts av att pedagogen fått hjälp av skolledningen med en handlingsplan. Detta stöd kunde vara att hen tillsammans med skolpsykologen informerat eleverna i klassen om det inträffade och utgjort en avlastning i efterföljande bearbetande samtal med de drabbades kamrater. Dessutom borde pedagogen själv blivit erbjuden psykologisk handledning.

När det placeras barn i gruppen/klassen med en neuropsykologisk diagnos som pedagogen saknar kunskap om, så väntar inte pedagogen med att söka stöd, utan önskar specialpedagogisk handledning direkt vid placeringen. Jag fick intrycket av några förskollärare/lärare att de så gärna ville klara ut problem själv, och att det lite grann tog emot att söka stöd hos en specialpedagog. Kan det vara så att de upplevde behovet av stöd som ett nederlag? Malmgren Hansen (2002) beskriver hur hennes nyligen examinerade informanter skildrar hur många lärare ser på handledning som en värdering av deras pedagogiska handlande vilket väcker motstånd, oro och självförebråelser hos läraren. Men när det då gäller barn med diagnoser, så är det området så tydligt utanför lärarens yrkeskompetens, så det blir självklart och inte obekvämt att söka stöd kring just dessa barn. Om det är en före detta kollega som vidareutbildat sig till specialpedagog, så kan det kännas obekvämt att mötas i nya roller inför varandra. Denna åsikt finner stöd hos Lendal-Rosendhl och Rönnerman (2005), vilka anser att handledning inte kan uppnås av en person från det egna ledet, men man är inte ense i forskarvärlden. Gjems (1997) menar att handledaren helst ska ha samma tjänsteställning som den handledde och Handal-Lauvås (2000) tar upp att man som handledare kan plocka erfarenheter ur sin tidigare yrkesroll.

Det framkom också från lärarhåll att det är en tradition inom skolan att läraren ska orka och klara allt i sitt arbete med klassen, men samtidigt uttrycker de att deras arbete är ensamt och utsatt. Klasslärare kan behöva stöd då akuta problem kring elever uppstår eller då de känner sig eller de facto blir påhoppade av föräldrar.

Ur pedagogernas berättelser framgår det att de har ett starkt behov av att samtala kring de många intryck som genereras under en arbetsdag med barn och elever. De uttrycker ett behov att stämma av om de gör ett bra jobb. Det är lätt att ha förståelse för behovet av bekräftelse i ett arbete som inte ger så mycket återkoppling eller spegling. I sin bok ”Det mångtydiga

28

mötet” skriver Hammarström-Lewenhagen och Ekström (1999) om vikten av att skapa ”verkliga möten”- som de definierar som möten där den handledde blir sedd och erkänd. Detta erkännande kan utgöra en god grogrund för utveckling. Vidare påtalar de att handledning som fenomen tycks frigöra oanade kompetenser genom att den i sig ger samtals- och reflektionsutrymme.

5.2

handledningens funktion i utvecklingen av det pedagogiska arbetet.

Det finns områden som inte är knutna till enskilda barn utan den specialpedagogiska handledningen utgör ett stöd för pedagogen själv och verkar avlastande för pedagogen. Genom att handledningen ger tillfälle till reflektion, behöver pedagogen inte gå ensam och grunna på olika dilemman. I studien säger en lärare verksam inom särskolan så här:

för att gå vidare pedagogiskt är det utvecklande att få bra frågor, raka frågor ställda till sig. Det gör att man får tänka efter,

hur gör jag, och hur blev det så här och vad kan jag göra nu?

Då pedagogen har hamnat i konflikt med föräldrar upplevs det som stor hjälp att med specialpedagogens stöd finna ut var gränsen går mellan pedagogen själv och problemet.

Denna skiljelinje kan man behöva ha hjälp med att uppmärksamma, annars kan man snurra in sig, och ta på sig ett större personligt ansvar för ett barn, än vad som egentligen åligger en som pedagog.

Pedagogerna uttrycker att de genom den specialpedagogiska handledningen får en överblick och att de till följd av den distansering som samtalen innebär, blir mer fokuserade och får en ökad närvaro och ett utvecklat medvetande i sitt arbete. Detta uppfattar de som den stora fördelen med att få specialpedagogisk handledning. Det utökade medvetandet kan inbegripa samspel mellan barn och pedagog och även samspel mellan barn samt en större medvetenhet kring den pedagogiska miljön och hur de kan komma åt pedagogiska dilemman genom att göra förändringar i densamma. En lärare i särskola formulerar på detta sätt:

29

Handledningen har varit bra när vi arbetat med svårare barn. Vi har varit tvungna att dokumentera. Och det har hänt saker hela tiden så att man tappar överblicken, vad var det som hände, var det så farligt egentligen? Dokumentationen och samtalen med handledaren gör att man får sortera i ett flöde av händelser. Så leder det ofta fram till att man ser ett mönster i det, när man väl börjar titta.

Läraren berättar om hur specialpedagogens handledning har fått henne att mer frekvent använda sig av observation och dokumentation, som ett verktyg för att tydliggöra skeenden runt enskilda elever. Genom att dokumentera helt kort kring olika barn under dagen, får pedagogen hjälp att sortera i olika händelser. Det är till en hjälp inför kommande föräldrasamtal, att ha nedtecknat exempelvis med vem och vad barnet leker. Det är lika viktigt att notera såväl positiva som negativa händelser. Det är också avlastande för pedagogen att skriva ner hur hen har agerat i konflikthantering. Det behöver inte vara alltför detaljerade beskrivningar, det får inte bli belastande att dokumentera utan dokumentationen kan fungera dels som ett stöd för minnet och som en metod till att medvetandegöra den egna rollen och hur pedagogen agerar i olika situationer.

Ett citat från en grundskollärare, visar att hon upplever handledning som ett tillfälle där läraren och specialpedagogen tillsammans kunskapar:

Min erfarenhet och också handledningen har hjälpt mig att se den större övergripande bilden av elevsammansättningen i en klass, och dess olika konsekvenser.

5. 2.1 Grupphandledning med arbetslag

Läraren i en sammanslagen klass, 1-2, har erfarenhet av grupphandledning av arbetslaget. Syftet med handledningen var att diskutera arbetssituationen och olika situationer som uppstått kring arbete med föräldrar. Behovet av grupphandledning anser läraren vara stort, eftersom det ger tillfälle till en spegling och reflektion av olika arbetssituationer med såväl arbetskamrater som elever, men hon upplever inte samma intresse hos skolledningen, och berättar så här:

Jag förstår egentligen inte varför inte skolvärlden finner att det är något. Vi har ju hela tiden händelser, jag har ju enormt mycket i min klass som

30

egentligen hade krävt handledning.

Grupphandledningstillfällena utvecklades till att bli ett forum där man under trygga, kontrollerade former kunde ta upp olika känsliga ämnen som annars förmodligen sopats under mattan.

Det som kommer upp till ytan ska komma upp till ytan.

Fokus på samtalen kom att bli samarbetet i arbetslaget och inte så mycket det direkta arbetet med barnen.

5.2.2 Delanalys kring pedagogernas upplevelser av den specialpedagogiska

handledningens funktion i utvecklingen av det pedagogiska arbetet

I intervjuerna framkommer att den specialpedagogiska handledningen utgör ett stöd för pedagogen i dennes intensiva arbete i barngruppen/klassen. Det stöd som pedagogerna värdesätter är den specialpedagogiska handledningens reflekterande och utvecklande funktion. De nämner också handledningens avlastande funktion och menar att den specialpedagogiska handledningen ger dem möjlighet att sortera i det ständiga flödet av intryck som utgör en del av skol- och barnomsorgsverksamheten. Det uppfattas som ett stort dilemma att hinna med och räcka till i verksamheten och att kunna tillgodose alla barns behov. Normell (2004) beskriver hur skolan som arbetsplats nu är mer mångfasetterad och komplex än den var förr, och att denna utveckling har resulterat i att det blivit allt vanligare att skolans personal efterfrågar grupphandledning.

Pedagoger inom förskolan uttrycker att den specialpedagogiska handledningen bekräftar och stärker dem i deras självbild som yrkesutövare. Det är viktigt för alla yrkesutövare, framför allt för de som arbetar med människor, att få en spegling av sig själv i sin yrkesroll. Samtidigt framhåller pedagogerna att de vill få en specialpedagogisk handledning där de verkligen blir ifrågasatta och utmanade och kritiskt får granska sitt sätt att bemöta olika barns behov. Tillsammans med dokumentation har handledning en viktig funktion att fylla vad gäller en ökad medvetenhet om den egna rollen. Kinge (2000) skriver ”att ofta på grund av eget omedvetet försvar blir vi förhindrade att se barnets verkliga och underliggande behov” (sid 71). Genom att öka medvetenheten om det egna reaktionssättet kan man bli varse hur ens