Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
”SÅ LÄNGE POLITIKER OCH
JOURNALISTER SÄGER ”DAGIS” KAN
INTE VÅR STATUS HÖJAS”
EN INTERVJUSTUDIE MED REKTORER I FÖRSKOLAN OM
PROFESSIONENS FÖRÄNDRADE YRKESTITEL
THERÉSE HULTMAN
Huvudområde: Didaktik Nivå: Avancerad
Högskolepoäng: 15
Kursnamn: Examensarbete i didaktik 15hp
Handledare: Linda Jonsson Examinator: Karin Bergman Seminariedatum: 21-06-03
FÖRORD
1998 utexaminerades jag som förskollärare på Lärarhögskolan i Stockholm – samma år som den första läroplanen för förskolan kom ut. Jag känner att jag har en lång erfarenhet inom förskolan vid det här laget och jag är otroligt stolt över att vara en del av den. Alla dessa fantastiska pedagoger jag har fått äran att samarbeta med och inspireras av under alla dessa år; som lägger ner hela sin själ i sitt arbete för barnens bästa och för att erbjuda en
inspirerande undervisning i starten på det livslånga lärandet. Vi vet att vi gör ett bra jobb inom förskolan, vi vet att vi har gjort det i många års tid. Vårt yrke må ha en låg status i samhället men vi fortsätter med det vi gör för att vi vet att vi gör skillnad. För varenda unge. För varje barns rätt till trygghet i social samvaro med andra barn. För varje barns rätt att upptäcka glädjen att lära sig och utvecklas. För varje barns rätt att mötas av respekt och nyfikenhet över deras förundran och ständiga nyfikenhet och upptäckarglädje.
Det var länge sedan det hette daghem och förskolan låg under socialdepartementet. Vi erbjuder en annan verksamhet idag; en utbildning och undervisning som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. ”Dagis” tillhör en förfluten tid.
För ca tio år sedan bestämde jag att en dag skriva en magisteruppsats. Jag hade precis studerat klart pedagogistautbildningen 2009-2010 och hungrade efter mer. Jag hamnade inom ledarskapsbanan och det har hänt en hel del sedan dess. Jag färdigställde
Rektorsprogrammet februari 2021 och skrev på denna uppsats parallellt. Jag har läst kurserna genom Uppsala Universitet och Stockholms Universitet och jag har skrivit uppsatsen genom Mälardalens högskola. Jag vill tacka min handledare Linda Jonsson på MDH för all hjälp med att färdigställa uppsatsen. Utan dig hade det inte gått! Stort tack för ditt engagemang!
Stort tack till de rektorer som deltog i studien och gjorde denna uppsats möjlig!
Jag vill också tacka alla i min omgivning som har stöttat och uppmuntrat mig. Särskilt vill jag tacka min älskade sambo Anders och mina barn Olivia och Sixten. Ni har sett mig kämpa med skrivlusten och ni har sett vardagsrummet belamras med alla mina böcker. Utan stödet från er hade det inte varit möjligt! Jag älskar er till månen och tillbaka!
Det har funnits stunder då jag har varit på väg att ge upp. Samtidigt har skrivandet av denna uppsats gett mig värdefulla stunder då ett år av pandemi inte har gjort det möjligt att gå på konserter, se mitt älskade Djurgår´n på plats och träffa släkt och vänner.
”Den vinner som är trägen, den förlorar som ger upp” (Lars Winnerbäck)
SAMMANFATTNING
Författarens namn Therése Hultman
”Så länge politiker och journalister säger ”dagis” kan inte vår status höjas”
En intervjustudie med rektorer i förskolan om professionens förändrade yrkestitel
Årtal 2021 Antal sidor: 48
Syftet med aktuell studie är att undersöka vad den ändrade titeln från förskolechef till rektor kan innebära för yrkesuppdraget. I studien undersöks hur yrkesuppdraget har definierats i läroplaner och styrdokument genom åren för att få en fördjupad förståelse för hur
yrkesuppdraget har skrivits fram. Utgångspunkt har tagits i den teoretiska ansatsen av Foucaults perspektiv på makt. I den kvalitativa studien har sju rektorer i förskolan
intervjuats. Intervjuerna visar att förutsättningarna för uppdraget ser väldigt olika ut, med olika stora enheter och olika ledningsorganisation, vilket främst påverkar rektorernas möjlighet att verka som pedagogiska ledare. I studien lyfts hur chefskapet i förskolan har beskrivits historiskt i styrdokument. Rektorerna i denna studie menar att fortbildning för rektorer i förskolan i form av rektorsprogrammet blir en viktig del för att höja kvaliteten och likvärdigheten i förskolan. Men främst lyfter de att deras ändrade yrkestitel kan innebära ökad status för förskolan i allmänhetens ögon och att de själva kan mötas mer respektfullt i och med denna titel. Effekterna av professionens förändrade yrkestitel tror de kan ta tid då det behöver implementeras på alla håll. Först och främst måste alla huvudmän använda sig av rätt benämning och sedan måste även samhället, med politiker och journalister i spetsen, använda rätt vokabulär när det kommer till förskolans kontext.
Nyckelord: förskola, förskolechef, rektor, skolledarskap, pedagogiskt ledarskap, funktionellt delat ledarskap, Foucault
INNEHÅLL
1
INLEDNING ... 8
1.1 Syfte ...10 1.2 Frågeställningar ...10 1.3 Disposition ...102
TIDIGARE FORSKNING ... 11
2.1 Ledarskapet i förskolan från Barnstugeutredningen och framåt ...11
2.2 Pedagogiskt ledarskap ...13
2.3 Rektors organisation ...14
3
TEORI ... 16
3.1 Foucault ...17
3.1.1 Makt och vetande ...18
3.1.2 Styrning (governmentality) ...19
4
METOD ... 20
4.1 Forskningsansats ...20 4.2 Genomförande ...20 4.2.1 Urval ...21 4.2.2 Datainsamlingsmetod...21 4.3 Studiens giltighet ...224.3.1 Validitet och reliabilitet ...22
4.3.2 Forskningsetiska aspekter ...23
5
RESULTAT OCH ANALYS ... 23
5.1.1 Ledningsorganisation ...24
5.1.2 Pedagogiskt ledarskap ...25
5.1.4 Chefsrollen i styrdokumenten ...27
6
DISKUSSION ... 30
6.1 Resultatdiskussion ...30
6.2 Metoddiskussion ...33
6.3 Resultat i relation till tidigare forskning ...34
6.4 Slutsatser ...36
6.5 Förslag till fortsatt forskning ...40
BILAGA A INTERVJUBREV
BILAGA B INTERVJUFRÅGOR
1 INLEDNING
Från och med den 1 juli 2019 benämns chefer i förskolan rektorer. Regeringen ville genom titelbytet stärka det pedagogiska ledarskapet i förskolan och öka likvärdigheten. Chefer inom hela utbildningsväsendet har nu samma titel och omfattas därmed av samma
fortbildningsinsatser. Det statliga rektorsprogrammet, en akademisk befattningsutbildning, anordnas i syfte att stärka rektors förmåga att leda och styra verksamheten. Utbildningen har tidigare varit obligatorisk för rektorer inom grundskolan och gymnasieskolan. Många
förskolechefer har deltagit i utbildningen på frivillig basis. I och med den ändrade yrkestiteln blir utbildningen obligatorisk även för rektorer i förskolan.
”Den som leder och samordnar det pedagogiska arbetet vid en förskoleenhet ska benämnas rektor i stället för förskolechef. I de fall det blir otydligt vilken skolform en rektor ansvarar för ska benämningen kompletteras med skolform. Ett krav införs på att rektorer för
förskoleenheter ska genomgå en obligatorisk befattningsutbildning. Utbildningen ska påbörjas snarast möjligt efter tillträdandet av anställningen och vara genomförd inom fem år efter tillträdesdagen” (Regeringens proposition 2017/18:194).
Genom titelbytet vill regeringen stärka ledarskapet i hela utbildningskedjan. Även rektorer i förskolan ska genom fortbildningsinsatser få verktyg att stärka det pedagogiska ledarskapet, och därmed öka kvaliteten i utbildningen.
För att få en förståelse för hur ledarskapet i förskolan har förändrats genom åren är det betydelsefullt att göra en historisk tillbakablick. Förskolan var länge en institution för omsorg och fostran. 1998 flyttades ansvaret för förskolan från Socialdepartementet till
Utbildningsdepartementet och förskolan blev således en del av utbildningsväsendet. Samma år fick förskolan sin första läroplan och i och med detta betonades förskolan som en
institution där starten på det livslånga lärandet skulle implementeras. Betoningen
förflyttades från ett fostrans- och omsorgsideal mot lärande. Samtidigt lyftes betydelsen av förskolans särart, med en förening av omsorg, fostran och lärande. Förskolan har ändå, sedan denna reform, blivit alltmer lik skolan gällande mål, riktlinjer och statlig reglering (Folke-Fichtelius, 2008) och hamnade i och med reformen i en brytningstid mellan traditionella förväntningar och utveckling (Skolverket, 2004).
Sonja Sheridan, Ingrid Pramling Samuelsson och Eva Johansson lyfter i studien ”Barns tidiga lärande”, en tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lärande, att samtidigt som det går att utröna att en betoning på lärandet i förskolan har ökat så har en stor del av det
historiska fostransuppdraget behållits (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2009). Behovet av att stärka det pedagogiska ledarskapet i förskolan har lyfts som en nyckelfaktor för att höja kvaliteten på lärandet i förskolan och skapa en likvärdighet i kvaliteten på undervisningen. Det pedagogiska ledarskapet för chefer inom förskolan har upplevts som anonymt till funktion och position. Trots att föreståndarens funktion som pedagogisk ledare lyftes fram redan i Barnstugeutredningen (SOU 1972:27) har ledarskapet i förskolan
historiskt främst fungerat som en administrativ befattning. I Skolverkets rekommendationer för kvalitet i förskolan (2017) lyfts vikten av pedagogisk ledning för bibehållen kvalitet och
utveckling av det pedagogiska arbetet. Många har försökt sig på att definiera pedagogiskt ledarskap. Skolinspektionen (2012) uttrycker det på detta sätt:
”Pedagogiskt ledarskap är allt som handlar om att tolka målen samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och för att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling. Det betyder att rektor måste ha kunskap om och kompetens för att tolka uppdraget, omsätta det i
undervisning, leda och styra lärprocesser, samt skapa förståelse hos medarbetare för samband mellan insats och resultat.”
Uppdraget och ansvaret som rektor för förskola och grundskola är likvärdiga, men de har också sina olikheter. Rektorer för båda skolformerna beslutar om sin enhets inre
organisation och ansvarar för att fördela resurser i sin enhet efter barnens och elevernas olika förutsättningar och behov. Rektor leder det pedagogiska arbetet och har det övergripande ansvaret för att verksamheten bedrivs i enlighet med mål i läroplanen. Skolledare för både förskola och skola ansvarar även för att barns och elevers utbildning är likvärdig och
rättssäker. Uppdragen skiljer sig åt beroende på skolform men ansvaret är liknande, förutom att rektorn för grundskolan ansvarar för betygssättning, beslut om åtgärdsprogram och beslut om att vidta disciplinära åtgärder. Trots att det finns en del skillnader är det vanligt förekommande att studier kring skolledarskap baseras på intervjuer med rektorer för såväl förskola som grundskola; som om det på ett enkelt sätt gick att jämföra de två olika rollerna (Scherp, Scherp & Thelin, 2013). Skolan har uppnåendemål medan förskolan arbetar mot strävansmål, vilket gör att det blir svårare att utläsa förskolans resultat när det kommer till resultat av granskningsrapporter från Skolinspektionen. Rektorer i förskola ansvarar dessutom ofta för flera geografiskt utspridda enheter, vilket kan försvåra möjligheten att verka som pedagogisk ledare (Ivarson Alm, 2013, Riddersporre & Persson, 2013).
Titeln för chefer inom förskolan har ändrats genom åren; från barnträdgårdsledarinna till föreståndare, förskolechef och nu rektor. Dessa titelbyten har samtidigt inneburit att rollen har setts över och att arbetsuppgifterna har förändrats, men det har saknats en tydlighet kring vad som ingår i yrkesuppdraget. Därför har det inte heller funnits någon likvärdighet; ledaren för verksamheten formade sin egen roll och verksamhet. Det har inte heller funnits någon samordnad fortbildning för chefer inom förskolan; det har varit upp till den enskilda chefen eller huvudmannen (Ivarson Alm, 2013, Riddersporre & Persson, 2013).
Att regeringen ändrade titeln från förskolechef till rektor och samtidigt gjorde förtydliganden kring yrkesuppdraget i läroplanen får betydelse för chefer i förskolan, då det ska förtydliga uppdraget och skapa en likvärdighet genom att alla rektorer får samma ledarskapsutbildning. Jag vill med denna studie undersöka vad rektorer i förskolan tänker att den ändrade
1.1 Syfte
Syftet med aktuell studie är att undersöka vilken betydelse rektorer i förskolan tänker att deras ändrade yrkestitel kan få för yrkesuppdraget. Jag undersöker även hur yrkesuppdraget har definierats i läroplaner och styrdokument genom åren för att få en fördjupad förståelse för hur yrkesuppdraget har skrivits fram.
1.2 Frågeställningar
Studiens båda frågeställningar hänger samman då jag genom att undersöka hur
yrkesuppdraget har skrivits fram historiskt i styrdokument får en bakgrundsbeskrivning till dagens yrkesuppdrag. Det ger en djupare förståelse för hur yrkesuppdraget har formats fram tills idag.
Vilken betydelse tänker rektorer i förskolan att deras ändrade yrkestitel kan få för yrkesuppdraget?
Hur har chefskapet i förskolan beskrivits i läroplaner och styrdokument i en tillbakablick från Barnstugeutredningen (1968-1975
)
fram till 2021?1.3 Disposition
Först redovisas tidigare forskning, systematiskt genom att först undersöka historiskt hur ledarskapet i förskolan har sett ut och vuxit fram i olika styrdokument. Jag delar upp den tidigare forskningen i tre olika delar: Ledarskapet i förskolan från Barnstugeutredningen och framåt, pedagogiskt ledarskap och rektors organisation.
När det kommer till teoridelen så redogörs för Foucaults teorier i två delar; makt och vetande samt styrning/ governmentality.
Därefter metod, med forskningsansats, hur genomförandet har gått till med urval,
datainsamlingsmetod och analys av data. Tillförlitlighet, reliabilitet och validitet redovisas samt etiska aspekter.
Sedan följer resultatet av undersökningen och därefter en avslutande diskussion.
2 TIDIGARE FORSKNING
Det har inte varit helt lätt att hitta tidigare forskning kring ledarskapet inom förskolan. Sökning har skett via databaser, biblioteksbasen Libris och i uppsatser i DiVa.
Via kedjesökning har det ändå gått att få fatt i en del forskning. De sökord som har använts har varit rektor förskola, förskolechef, pedagogiskt ledarskap och skolledare. Det förekommer att studier kring ledarskapet i skola också omfattar chefskapet i förskolan. Via sökning efter studier kring pedagogiskt ledarskap har jag också hittat intressanta referenser att använda mig av. I uppsatsernas källförteckning har jag funnit intressanta källor att använda mig av i min uppsats. Jag har läst originaltexterna och använt mig av dessa som källor till denna uppsats.
Att avsnittet är indelad i de tre delarna ”Ledarskapet i förskolan från Barnstugeutredningen och framåt”, ”Pedagogiskt ledarskap” och ”Rektors organisation” beror på att jag efter den kvalitativa undersökningen har funnit dessa delar betydelsefulla för yrkesuppdraget. Genom att göra en bakgrundsbeskrivning av hur ledarskapet i förskolan har vuxit fram skapar det en fördjupad förståelse för yrkesuppdraget. Den ändrade yrkestiteln är tänkt att öka det
pedagogiska ledarskapet (Regeringens proposition 2017/18:194) och därför undersöks hur detta har definierats.
2.1 Ledarskapet i förskolan från Barnstugeutredningen och framåt
Ivarson Alm (2013) har forskat kring förskolans styrning och ledning från 50-talet och fram till 2000-talet och lyfter fram denna forskning i ”Ledarskap i förskolan”. I hennes tidiga forskning framkommer det att förskolan inte bara skulle ta hand om de inskrivna barnen, utan se till deras hela situation och bli som en social samlingsplats, där barn, vuxna,föräldrar, grannar och pensionärer skulle kunna känna sig som hemma. Föreståndarna blev en del av kommunens socialtjänst och samarbetade med tjänstemännen på
socialförvaltningen gällande familjer med svårigheter. Förskolan blev en institution som skulle rätta till sociala problem i samhället; förskolans mål och innehåll blev otydliga och därmed även chefens roll. Med en kännedom om att förskolan har en sådan historia är det lätt att förstå att förskolans roll i samhället blev otydlig.
Regeringen insåg att förskolan behövde en översyn och tillsatte ”Barnstugeutredningen”, bestående av en kommitté som mellan 1968 och 1975 genomförde utredningar av förskola och fritidshem. I betänkandet kring förskolan som kommittén förde fram 1972 (Förskolan del 1–2 SOU 1972:26–27) framkommer det att gruppen behandlade vetenskaplig teoribildning som grund för betänkandet kring förskolans omfattning, kvalitativa innehåll och metodik. Kommittén skrev fram den psykoanalytiska utvecklingsteorin utifrån forskning baserat på teorier av bland annat psykologer som B. F Skinner, Sigmund Freud, Erik H Eriksson och Jean Piaget. Den teoretiska grund som sedan mynnade ut i det pedagogiska programmet för förskolan baserades på neurofysiologisk teori i kombination med kognitiv teori och
psykodynamisk teori. Utredningen påvisade förskolans potential att förändra samhället i en mer jämlik riktning, menar Birgitta Hammarström Lewenhagen (2013) som i sin avhandling
undersöker vad som formade den svenska förskolemodellen 1968–1998. Att förskolan redan på den tiden såg som en institution som kunde utjämna olikheter och skapa en likvärdighet är intressant med tanke på att det fortfarande är ett viktigt mål som regeringen har för förskolan.
Sven Persson har skrivit flera forskningsöversikter om förskolans likvärdighet och möjlighet att verka för social jämlikhet. Han har i Vetenskapsrådets rapportserie skrivit om detta, exempelvis genom skriften ”Har vi en likvärdig förskola för alla barn?” När han har forskat kring hur förskolan har vuxit fram historiskt har han kommit fram till att medan skolan hade som uppdrag att reproducera samhällets normer och värderingar, hade förskolan till uppdrag att förändra dessa. Som övergripande mål även att förbättra familjernas levnadsvillkor. Daghemmen, som på 50-talet hade setts som en nödvändighet för de mödrar som inte hade råd att vara hemma med sina barn, skulle nu bli en förskola för alla. På det sättet sågs förskolan som en integrerad del av familjepolitik, socialpolitik, arbetsmarknadspolitik och jämställdhetspolitik (Persson, 2020). Att förskolan hade en sådan viktig roll inom så många olika politiska arenor fick förstås påverkan på hur ledarskapet i förskolan formades. Kristina Malmberg och Anders Arnqvist beskriver i ”Ledning i förskola – villkor och uttryck” hur ledningen i förskolan har förändrats under de senaste decennierna. Även Ewa Ivarsson Alm har studerat hur förskolan som institution och ledarskapet i förskolan har vuxit fram från tidigt 50-tal och fram till 2010-talet och sammanfattar sin forskning i ”Ledarskap i förskolan”. I granskningen av Barnstugeutredningen konstateras i båda dessa studier att utredningen lyfte fram att den administrativa bördan behövde minska för att ge
föreståndaren en möjlighet att delta i arbetslagen som pedagogisk pådrivare. Däremot skulle föreståndaren även fortsättningsvis ansvara för förskolans egendom, ekonomi och
administration. Utredningen kom även fram till att förskolan saknade handledning i de pedagogiska frågorna och att förskolan skulle behöva en pedagogkonsulttjänst, som precis som skolans studierektor skulle vägleda i de pedagogiska frågorna. När beslut sedan togs om att inrätta en allmän förskola, fattades inte några ytterligare beslut för utveckling av
förskolan och inte heller om de utbildningsinsatser för förskolan som fanns med i
utredningen (Malmberg & Arnqvist (red), 2019, Ivarson Alm, 2013). Det framkommer att utredningar har visat på brister i kvalitet och likvärdighet i förskolan samt att ledarskapet i förskolan behövde ses över för att ge förskolechefen möjlighet att verka som pedagogisk ledare. Beslut som sedan verkar ha fått stå tillbaka då satsningar istället har gjorts inom skolan. Först från 90-talet och framåt skedde den främsta utvecklingen av förskolechefens yrkesuppdrag och ansvar; från ett väldigt nära ledarskap med en förskolechef på varje förskola till en mer central roll närmare skolan och med ansvar för många förskolor. Även språkbruket kring ledarskapet i förskolan och tankarna kring chefens roll uppmärksammades och genomlystes (Ivarson Alm, 2013). Johanna Ringarp och Elisabet Nihlfors har studerat hur styrningen och ledningen av svensk förskola har sett ut genom åren och sammanfattar sin forskning i ”Styrning och ledning av svensk förskola och skola”. De har gjort jämförelser mellan ledningen för förskola och skola och menar att skillnader dels kan bero på
läroplanernas olika uppbyggnad, men att det även får betydelse att skolformerna har olika status hos olika huvudmän. Många huvudmän valde tidigare att samla skola och förskola under en och samma ledning. Detta innebar att många förskolor leddes av en chef som inte hade utbildning eller erfarenhet inom förskolan, vilket medförde att förskollärare fick ta ett stort ansvar, pedagogiskt såväl som administrativt. Med skollagen 2010 fastställdes att det
pedagogiska arbetet skulle ledas av en rektor respektive en förskolechef och då kunde
huvudmän inte längre organisera för en chef över båda dessa skolformer (Ringarp & Nihlfors, 2020). När förskola och skola sammanfördes under en ledning visar min undersökning att det innebar att förskolan fick stå tillbaka och att rektorer med vana att leda skolor skulle leda en förskoleverksamhet de hade liten kännedom om. Även om biträdande rektorer anställdes med ett särskilt ansvar för att leda förskoleverksamheten verkar det ha blivit kännbart för förskolan att den som var högst ansvarig mest hade erfarenhet att leda skolor. I Skollagen ändrades det sedum så att kravet på en rektor per enhet infördes, något som också kvarstod när titeln den 1 juli 2019 ändrades från förskolechef till rektor.
2.2
Pedagogiskt ledarskap
Ledarskapet i förskolan kan delas upp i olika delar. Det administrativa ledarskapet innebär ansvar för organisatorisk arbetsmiljö, personaladministration, budget och övriga
ekonomifrågor. Det sociala ledarskapet innebär ansvar för social arbetsmiljö, personalvård, trivselfrågor med mera. Skollagen slår även fast att rektor ska utöva ett pedagogiskt
ledarskap. I beskrivningen av det pedagogiska ledarskapet betonas vikten av att hos
medarbetarna skapa en förståelse för sambandet mellan insats och resultat genom att driva ett systematiskt kvalitetsarbete. Även om det är rektor som har det yttersta ansvaret, måste medarbetarna involveras för att arbetet ska bli framgångsrikt. Även vårdnadshavarna ska ges möjlighet att delta i kvalitetsarbetet lyfter Bim Riddersporre och Magnus Erlandsson, som forskat mycket kring ledarskapet i förskolan och delger detta, bland annat i ”Pedagogiskt ledarskap i förskolan – handbok för rektorer” (Riddersporre & Erlandsson, 2019). Det ökade kravet på att även vårdnadshavare ska ha mer insyn i det systematiska kvalitetsarbetet för att få ett ökat inflytande är något som Kerstin Hägg och Svea Maria Kuoppa lyfter fram som en försvårande faktor för det pedagogiska ledarskapet, då fler parter ska involveras. I sin forskning, som resulterat i ”Professionell vägledning – med samtal som redskap” framhäver de att de demokratiska ideal och värderingar som blivit rådande kan sägas ha ersatt den auktoritära ordning som tidigare gav ”experter” som läkare, lärare och präster legitimitet att berätta vad som var rätt och riktigt utan att någon hävdade sin medborgerliga rätt till inflytande och att uttrycka sin åsikt (Hägg & Kuoppa, 2007). Bim Riddersporre och Magnus Erlandsson har i sin forskning kring det pedagogiska ledarskapet i förskolan lyft att
definitionen kan förstås på två olika sätt; dels kan det förstås som att ledaren för
verksamheten leder den på ett pedagogiskt sätt i relation till den personal den leder; att medarbetarna förstår ledarens budskap, uppmaningar och instruktioner. Det kan också förstås som att ledarskapet utvecklar pedagogiken i praktiken; att pedagogerna förändrar och förbättrar sin pedagogik som en effekt av ledarskapet (Riddersporre & Erlandsson, 2019, Sagerberg, 2019). Lars Svedberg har i sin forskning kring pedagogiskt ledarskap velat lyfta en vetenskapligt och erfarenhetsmässigt grundad förståelse för begreppet. Han för i
”Pedagogiskt ledarskap och pedagogisk ledning” fram att när pedagogiskt ledarskap används i forskning på organisationer utanför skolan betecknas det som ett önskvärt ledarskap i organisationer där lärandet inte ses som ett mål, utan mer som ett medel. Den pedagogiska ledaren ska då dela med sig av sin kunskap, samverka med medarbetarna, vara nära dem, lyssna, fråga, följa upp och ge snabb återkoppling. Ett lärarorienterat ledarskap innebär då
att avsiktligt organisera goda förutsättningar som en integrerad del i arbetsuppgifterna. En skillnad är att i affärsdrivande verksamhet är lärandet medlet för att nå målet, d.v.s. ekonomisk vinst. I offentlig verksamhet är i stället de ekonomiska resurserna medlet och lärandet är målet. I skolan är alltså relationen mellan mål och medel omvänd (Svedberg, 2019). Detta gäller i alla fall när det kommer till offentlig sektor. Det finns även inom skolans och förskolans värld verksamheter som bedrivs med ekonomiskt vinstdrivande intresse. Det finns förslag på begrepp som skulle kunna ersätta begreppet pedagogiskt ledarskap, som anses ligga mer i tiden, då skolledarskapet har förändrats i takt med att samhället har
förändrats. Ett förslag är ”pedagogisk ledning”, ett annat är ”skolledarskap”. Motiveringen för att använda någon av dessa begrepp är att fokus skiftar från den enskilda ledaren till ett systemiskt perspektiv där en pedagogisk ledning av förskolan fokuserar på sambanden mellan mål, organisatoriska förutsättningar, processer, resultat och hur dessa påverkar varandra. Det innebär att skolan inte kan vara bättre än summan av relationerna mellan de människor som arbetar i och med skolan, ett slags pedagogiskt (med)ledarskap. Det
pedagogiska ledarskapet belyser endast en liten del av det komplexa skolledarskapet. Genom att tala om ”skolledarskap” ges ledarskapet fler dimensioner och det kan ge en bredare diskussion kring vad ledarskap i skolan är, vilka förutsättningarna är samt vilka
erfarenhetsmässiga och formella krav som behöver ställas på framtidens rektorer inom förskola och skola (Svedberg, 2019, Riddersporre & Erlandsson, 2016).
2.3
Rektors organisation
När Kristina Malmberg och Anders Arnqvist har granskat hur förskolechefsrollen har vuxit fram har de gjort jämförande studier i Sverige och Norge. Deras forskning visar att ledare i förskolan till stora delar fått ett större ansvarsområde att ansvara för under de senaste åren. Denna förändring har skett över hela Sverige, även om variationerna är stora. Medan någon har ansvar för en förskola på ett litet föräldrakooperativ är någon annan ansvarig för upp till elva enheter, med stöd av en biträdande rektor (Malmberg & Arnqvist, 2019). Att rektorer för förskolan har så olika stora enheter försvårar möjligheten att granska yrkesuppdraget, att mäta kvaliteten och att skapa en likvärdighet. Vid en studie av Anders Ivarsson Westerberg och Jenny Svensson; ”Skärpt skolinspektion i ett expanderande granskningslandskap” kring hur granskningen av offentliga verksamheter utförs framkommer det att rektorerna leder komplexa verksamheter och styrs av nationella mål, vilket kräver att verksamheternas ledare har en kvalificerad ledarskapsutbildning. Skolinspektionens kvalitetsgranskningar visar att rektorer upplever en svårighet att verka som pedagogiska ledare och att utbildning skulle kunna bli ett stöd för hur uppdraget ska utföras och hur kunskaperna kan omsättas i
praktiken (Ivarsson Westerberg & Svensson, 2019). Mångfalden av krav på rektor att ständigt utveckla verksamheten innebär att de behöver kunna prioritera vilka frågor som ska drivas och att disponera sin arbetstid på rätt sätt för verksamheten. Chefer i förskola ska enligt Skolinspektionen använda analyser för att bedöma och förbättra kvaliteten och därmed ge förutsättningar för att barnen ska utvecklas och utmanas i relation till strävansmålen. Lyckas rektorn med att balansera mellan olika krav och att leda verksamheten målinriktat finns goda förutsättningar för att ledarskapet ska leda till en kännedom och utveckling av sig själv, sina
medarbetare, verksamheten, omvärlden och externa intressenter. Detta lyfts av Ingmarie Munkhammar i ”Ledarskap i centrum – om rektor och förskolechef”, med Monika Törnsén och Helene Ärlestig som redaktörer (Munkhammar, 2019). Det komplexa i uppdraget handlar om att rektor i förskola har många olika styrdokument att förhålla sig till och uppdraget regleras i skollag och läroplan. Utöver alla krav på uppdraget som formuleras i styrdokumenten finns det en mängd andra personer och grupper som påverkar rektors arbete. Stefan Svenningsson och Mats Alvesson (2012) har forskat kring ledarskapets
betydelse i olika organisationer och sammanfattat sina studier i boken ”Ledarskap”. De lyfter att ledarskapet handlar om förändring och utveckling, att ha en förmåga att se helheten och att skapa entusiastiska medarbetare. Ledarskapet handlar också om att ha förmågan att lyssna, kommunicera visioner och vara tydlig. Dessutom ska en ledare vara
verklighetsförankrad, engagerad, omtänksam och positiv. Chefen ska bidra till arbetsplatsens trivsel och se till att det är kul och trevligt på arbetsplatsen. Organisationen ska präglas av personlig utveckling, etik, mångfald, jämställdhet och god hälsa, vilket chefen ska säkerställa. Chefskapet är komplext och makten finns både hos personen och positionen; möjligheter till handlingsstrategier hänger samman med organisationen och personer som rektor leder. I sin formella ledarroll påverkar och påverkas rektor av medarbetare och situation. Förutom de krav och förväntningar som finns från olika intressenter är organisationen rektor befinner sig i avgörande för val av strategi (Ivarson Alm, 2013, Törnsén & Ärlestig, 2018).
”Rektorer inom förskolan är ofta väldigt ensamma i sin position och det är värt att fundera kring organisationen, för att rektorn ska kunna leva upp till alla krav och förväntningar om att vara ”ett föredöme för mänskligheten och en övermänniska” (Ivarson Alm, 2013,).
För att förstå ledarskapet måste det finnas en kunskap och förståelse för kontexten, d.v.s. i vilket sammanhang ledarskapet utövas. I en verksamhet finns meningssystem, värderingar och grundläggande antaganden som bidrar till den organisationskultur som ledarskapet är nära kopplat till (Svenningsson & Alvesson, 2012). Linde (2012) som forskat kring
läroplansteori och sammanfattar detta i boken ”Det ska ni veta – en introduktion till läroplansteori”, menar att det har skett en förskjutning från att skolledaren ska vara en ”traditionsbärande och sammanhållande auktoritet” till att vara en aktiv del av reformarbete, lokal skolutveckling och utveckling. Därmed ställs höga krav på rektor att tillsammans med personalen jobba mot en gemensam och väldefinierad målsättning. Att leda en verksamhet med en ledningsgrupp runt sig samt att samtliga pedagoger också har ett gemensamt ansvar för måluppfyllelsen är nödvändigt för ett hållbart ledarskap: Rektor har ett stort ansvar i ett mångfasetterat uppdrag och det är inte rimligt att arbeta utifrån ett heroiskt ledarskap, där ledaren ensam ska leda arbetet framåt. Olof Johansson och Lars Svedberg (2018) har också forskat kring rektors betydelse för verksamhetens välbefinnande och framgång och de lyfter fördelarna med ett delat ledarskap i boken ”Att leda mot skolans mål”. I många delar av världen förekommer forskning om rektors delade ledarskap, då det ses som en lösning på rektors hektiska situation och svåra, mångfasetterade uppdrag. Resultatet av deras forskning visar att rektorer som delar ledarskapet får större utrymme att leda den pedagogiska
praktiken, de hinner utmana sina verksamheter och vara innovativa. Även Marianne Döös, Lena Wilhelmson och Tomas Backström (2013) har forskat kring delat ledarskap och de har
tillsammans skrivit ”Delat ledarskap – om chefer i samarbete”. Deras forskning visar att, vid en jämförelse mellan förskolans och skolans organisation, har rektor i skolan en liknande organisation runt sig, med en ledningsgrupp och elevhälsoteam, medan det ser väldigt olika ut när det gäller rektor för förskola. En del har mindre enheter att ansvara för, men är då i stället väldigt ensamma i sin ledarroll och har inte möjlighet att tillsätta en roll som
biträdande rektor. Andra rektorer har stora enheter, med flera förskolor utplacerade på olika håll geografiskt. De har ofta en biträdande rektor, alternativt utvecklingsledare på varje förskola, som stöttar rektorn i de administrativa delarna. En typ av ledarskap som dessa forskare vill lyfta fram är det funktionellt delade ledarskapet, där två chefer delar på ansvar och arbetsuppgifter. Den ena parten benämns exempelvis rektor och den andra parten benämns enhetschef eller administrativ rektor, men där cheferna är formellt likställda. De delar vardagens problem och har därmed ett bollplank inför beslut, till skillnad från ett singelledarskap. Forskning visar att det är gynnsamt för skolledarens arbetsmiljö samt att det bidrar till kvalitet och effektivitet. En traditionell bild av en organisation är den av en
pyramid, där den högsta chefen placeras ensam på toppen; ett s.k. heroiskt ledarskap. Om ledarskapet i stället tecknas som ett hjul, där ledaren placeras i hjulets nav, blir ledarskapet inte så ensamt. Det finns en kontakt med alla hjulens ekrar och alla måste bidra för att hjulet ska rulla framåt på ett säkert sätt. Det är en tankevända från ett heroiskt till ett post-heroiskt ledarskap (Riddersporre & Erlandsson, 2019, Sveningsson & Alvesson, 2012, Riddersporre & Erlandsson, 2016). Att som ensam ledare själv leda en så komplex verksamhet som förskolan är; med så många olika krav och förväntningar, kan vara problematiskt. Att huvudmän på många håll ser över hur stödfunktioner runt rektor är ordnade är nödvändigt för att säkerställa en god arbetsmiljö och för att ge rektor en möjlighet att utöva ett pedagogiskt ledarskap. Att använda sig av ett delat ledarskap är något som fler och fler huvudmän provar på för att skapa en ledningsorganisation som leder till ett hållbart ledarskap.
3 TEORI
I denna del presenteras de teoretiska perspektiv och utgångspunkter som används i studien. Då våra tankar, perspektiv och tolkningar ofta är begränsade av vår egen kunskap, kreativitet och fantasi är det en fördel att göra studier med hjälp av en teori. Teorier bygger på andra människors erfarenheter insatta i mer eller mindre logiska system. Jesper Blomberg (2018) har forskat kring organisations- och ledarskapsanalys genom att använda sig av olika
perspektiv, teorier och analysmodeller och han lyfter betydelsen av att använda sig av teorier för att vidga sitt perspektiv:
”Ju större avståendet är mellan den teori man använder och dess grundläggande antaganden, det egna sunda förnuftet och de egna erfarenheterna, desto större potential har teorin att utmana analytikerns tänkande”.
För att kunna bilda en förståelse för vilka handlingsutrymmen rektorer har i sitt yrkesuppdrag behöver kontexten och styrningen fördjupas med hjälp av teoretiska perspektiv. Min utgångspunkt i den teoretiska ansatsen är Foucaults perspektiv på makt. Han hade inte en etablerad teori om makt utan ambitionen han hade var att skapa ett analysverktyg för att förstå hur makt utövas (Foucault, 1980).
Jag har läst en del originallitteratur av Foucault själv, men jag har också tagit hjälp av andra som har tolkat honom, som Roddy Nilsson, Thom Axelsson och Jonas Qvarsebo, Stephen J. Ball, Mats Alvesson & Kaj Sköldberg.
3.1 Foucault
Michel Foucault levde 1926–1984 och betraktas som en av 1900-talets mest betydelsefulla samhällsteoretiker. Han ville med sina verk ge nya perspektiv genom att förlägga sina studier på institutioner där de ”svagaste” i samhället vistades, som på sjukhus och i fängelser.
Foucault utgick från ett postmodernistiskt tänkande men vägrade att kalla sig själv för postmodernist. I sina skrifter om brott, galenskap, kropp och sexualitet utredde han upphovet av moderna institutioner, exempelvis fängelser och sjukhus. Detta har spelat en viktig roll för förståelsen av styrning och kontroll av sociala grupper. Foucault utformade betydande idéer om relationen mellan makt, diskurs och ideologi i förhållande till moderna organisationer. Flera inflytelserika tänkare såsom Karl Marx och Max Weber lade speciell vikt vid just makt och Foucault kom att fortsätta på denna väg som dessa klassiska tänkare hade lagt grunden till (Nilsson, 2008). Foucault ville inte säga sig vara en del av
socialkonstruktionismen, trots att hans tankar var så nära detta synsätt inom samhällsvetenskapen. Han ville inte placera in sig i ett fack. Precis som inom
socialkonstruktionismens hermeneutiska tradition anser Foucault att kunskap utgår från individens upplevelser av verkligheten och att alla processer är resultatet av sociala
interaktioner mellan människor. Det vi kan förstå av verkligheten är människans handlade och förståelse för verkligheten, och sitt agerande i den (Foucault, 1993). Kritiskt tänkande handlar för Foucault om att ständigt ifrågasätta vårt eget tänkande, de ingrodda tankebanor som finns i oss och våra förutbestämda utgångspunkter. En maktanalys inspirerad av
Foucault utgår inte från ett bestämt politiskt eller moraliskt antagande om hur saker och ting är eller bör vara; han talar inte om för oss vad vi ska realisera (Axelsson & Qvarsebo, 2017). Hela Foucaults tanke med hans forskargärning var att han ville frilägga olika tankar och maktmönster för läsaren att ta till sig av och självreflektera kring. Han ville inte tala om för oss vad vi ska göra med dessa insikter, utan bara öppna upp för nya möjligheter för hur det också kan vara möjligt att tänka. Foucault ville med sin forskning synliggöra de
föreställningar som ligger till grund för våra föreställningar och handlingsmönster. Detta menade han behövde göras genom att titta på det förflutna (Nilsson, 2008, Axelsson & Qvarsebo, 2017).
3.1.1 Makt och vetande
Foucault såg inte makten nödvändigtvis som en resurs och i hans beskrivning ges inte makten någon mätbar essens. Han menade att det är ointressant vem som har makten. Däremot måste makten alltid vara relationell, med två olika aktörer. Genom att studera teknologin som används för att utöva makt kan makten förstås. Då den inte är en resurs, och därför inte tillhör en viss position, går den inte att lokalisera. Däremot genomsyrar den all mänsklig aktivitet och behöver studeras i sina minsta beståndsdelar, maktens s.k.
”mikrofysik” (Foucault, 1993). Axelsson & Qvarsebo (2017) återger hur kriminologen Magnus Hörnqvist har beskrivit den suveräna makten hos Foucault utifrån fyra antaganden om repressiv makt. Det första antagandet handlar om dikterandet av lagar, alltså makt som lagstiftning. Foucault menade att lagen upprättar en ”binär regim” där handlingar delas in i kategorierna tillåtet eller inte tillåtet. Det andra antagandet är att den repressiva makten utövas genom medvetna beslut och att subjektet står inför att följa lagen eller inte. Det tredje antagandet är att makten är destruktiv, att den säger nej och undanröjer det som står i vägen för maktambitionerna. Det sistnämnda handlar om åtgärder som tvingar fram lydnad, när lagen inte åtlyds frivilligt. Då används makten till att förbjuda texter, förhindra insikter eller genom att förvanska verkligheten. Foucault (1993) menade att makt är något som utövas och inte något som någon äger. Han menade också att den som utsätts själv är deltagare i
maktens diskurs, och därmed reproducerar den. Makten producerar ett vetande samtidigt som vetandet producerar ett maktförhållande. Foucaults teori är alltså att maktteorin
samtidigt är en kunskapsteori, då vetandet i sig är ett kunskapsobjekt. Han menade att det är diskursen som ger betydelse till vissa fenomen i samhället och att det är när dessa
begripliggörs och klassificeras som de kan utsättas för makt.
”Vi befinner oss varken på åskådarbänkarna eller på scenen, utan inuti den panoptiska maskinen, omfattade av dess makt, som vi själva vidarebefordrar, eftersom vi själva utgör ett av dess kugghjul” (Foucault, 1993).
Alla individer är stöttepelare av makten och inte några oppositionella krafter. Konstitutionens samhälleliga subjekt blir maktutövningens primära funktion och
maktutövning innebär att konstruera undersåtar. På det sättet menade Foucault att vi får rollen antingen som förtryckare eller förtryckt, men att alla är med och återskapar makten i det system vi är en del av (Hörnqvist, 2012). Maktutövning och kunskapstillämpning står i relation till varandra. Genom klassificering, kodifiering, kalibrering, normalkurvor och olika indelningar hanteras kunskap inom olika områden. Kunskapen ligger sedan till grund för maktutövande, samtidigt som den producerar kunskap. Ledningsmetoden blir ett
maktinstrument som på olika sätt inringar och begränsar individens handlingsfält (Alvesson & Sköldberg, 2017, Schirato, Danaher & Webb, 2012). Foucault menade även att det inte finns något maktförhållande som inte producerar kunskap, då dessa aspekter är
sammanlänkade. Genom kombinationen makt och kunskap för diskursen alltid med sig sociala effekter. Därför menade han att relationen mellan makt och vetande alltid måste studeras empiriskt. Han prioriterade att studera maktrelationer och det starka bandet mellan makt och kunskap (Nilsson, 2008).
”Det är inte möjligt att utöva makt utan kunskap, det är omöjligt för kunskapen att inte framkalla makt” (Foucault 1980, översatt och hämtad i Nilsson, 2008).
Foucaults idé om makten är att den ska uppfattas som en central aspekt av relationer i vilka subjektiviteten omvandlas eller reproduceras i sociala praktiker som uttrycker makt.
Foucaults ansåg alltså att det var individen som var en produkt av makten (Alvesson & Sköldberg, 2017). Makt och kunskap blir beroende av varandra, de förutsätter varandra och kan inte studeras separat. Där makt utövas formas kunskap och den som äger makten kan således välja vilken sanning som framträder.
Foucault lade mycket vikt vid kunskapens klassificerade funktion, då han menade att det i all kunskap finns ett inslag av klassificering; en vilja att placera ut människor i olika bestämda fack. Han menade att denna identitetsbenämning i sig innebär en form av maktutövning, då människan ”nålas fast” och utan möjlighet att ta sig ur sin klassificering (Hörnqvist, 2012).
3.1.2 Styrning (governmentality)
Foucault gjorde en indelning av makten i olika former, varav han namngav en
”governmentality”. Ordet bygger på en sammansättning av de franska orden ”gouverner” och ”mentalité”, som på svenska betyder ”styra” respektive ”inställning”. Styrning sker alltid med en klar uppfattning om hur objektet ska styras och Foucault menade att styrningens mål är att leda, forma eller påverka människors handlingsmönster (Nilsson, 2008). En annan tolkning av begreppet ”governmentality” är att Foucault menade en form av självstyrning; att individen agerar efter tillägnad kunskap. Denna kunskap kan individen ha tillägnat sig genom sin omgivning eller en överordnad person. Governmentality skulle då betyda att individen agerar, formas och omformas efter en styrning, och blir då en effekt av makten, som ett aktivt subjekt. Subjektet vidmakthåller på det sättet makten och sätter den i rörelse
(Axelsson & Qvarsebo, 2017). Foucault band samman de tre ord som återkommer i hans verk
kring olika diskurser – vetenskap, styrning och subjektivitet – som alla är beroende av varandra. När han undersökte hur styrningen av subjektet har sett ut historiskt använde han sig alltså av ordet ”governmentality” (Ball, 2013). Då makt skapas i mänskliga relationer menade Foucault att makt behöver studeras i interaktionen mellan människor: Individer har olika styrkor beroende på vilka styrkeförhållanden som föreligger. Makten är individuell, samtidigt som individen påverkas av rådande samhällsnormer och värderingar. Individen behöver inte uppleva att styrningen är påtvingad, utan den kan upplevas som en
självstyrning. Governmentality blir synligt i ”handling på handling”; ett subjekts handling påverkar i sin tur ett annat subjekts sätt att handla (Foucault, 2002, 2010). Det går också att använda governmentality i en vidare mening; Foucault talade om både ”styrningskonst” och ”styrningsmentalitet” och då handlar det om reflektionen över makt på en mer övergripande och systemisk nivå. Då ingår allt som kan ingå i reflektionen över styrning; vem eller vad som ska styras och hur det ska gå till, med hjälp av vilka metoder och tekniker och med vilket syfte och mål (Axelsson & Qvarsebo, 2017).
4 METOD
4.1 Forskningsansats
Jag har valt att genomföra en kvalitativ studie för att få svar på min frågeställning kring vilken betydelse rektorer i förskolan tänker att deras ändrade yrkestitel kan få för
yrkesuppdraget. Att få en bakgrundsbeskrivning av hur rollen har vuxit fram genom åren är betydelsefullt för att få en fördjupad förståelse för hur yrkesuppdraget har formats från Barnstugeutredningen och fram tills idag. För att få svar på min frågeställning kring detta har jag främst tagit hjälp av tidigare forskning.
”Den kvalitativa forskningsintervjun försöker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna (Kvale & Brinkman, 2017)”.
Intervjuer skiljer sig åt beroende på om deltagarna känner varandra eller inte. Förståelsen för intervjuobjektet har sin utgångspunkt i den frågandes erfarenhetssfär. Att inte ha egen erfarenhet av ämnet som diskuteras innebär begränsningar och att svaren kan vara
svårtolkade, till skillnad från om deltagarna har liknande erfarenhet och kunskap (Aspers, 2017). Då jag är förskollärare i grunden och arbetar som rektor i förskola har jag god kännedom om förskolan som kontext och om yrkesuppdraget som rektor i förskola.
Det finns flera olika typer av metoder som en forskare kan använda sig av, där de vanligaste är observationer och intervjuer (Aspers, 2017). Den empiriska datainsamlingen i denna studie genomförs med hjälp av intervjuer, då fokus är att få kunskap om rektorernas upplevelser och att skapa en förståelse utifrån de perspektiv som förmedlas genom dem. Intervjuerna har skett digitalt, där intervjufrågorna har skickats ut till informanterna via mail innan intervjutillfället.
4.2 Genomförande
Den kvalitativa forskningsintervjun innebär alltid att samtalsparterna är påverkade av kontexten och av varandra. Intervjun blir som en ”förmedlare” som både möjliggör och försvårar sätt att förhålla sig till varandra. Foucault uttryckte det som att den kvalitativa intervjun är en ”självteknologi som konstruerar individers kvaliteter och subjektiviteter på specifika sätt”. Han menade att användandet av dessa självteknologier både skapar och formar specifika subjekt (Kvale & Brinkman, 2017). Med begreppet självteknologi menade Foucault att individen arbetar med sig själv för att öka kunskapen om sig själv. Begreppet härstammar från hans studier av sexualitetens historia (2002) där han menade att förbud alltid är förknippade med skyldigheten att säga sanningen om sig själv. Bekännelsen och erkännandet blir då viktiga delar. Det är viktigt för denna studie att rektorerna har kunnat vara helt öppna och ärliga med hur de ser på sitt yrkesuppdrag och att de har kunnat uttrycka
vilka möjligheter och begränsningar de ser i utövandet av yrkesuppdraget. Därför genomfördes semistrukturerade intervjuer med färdiga följdfrågor.
4.2.1 Urval
Valet av respondenter skedde genom ett strategiskt urval. Innan insamlingen av empirin påbörjades fanns en tydligt definierad urvalsgrupp för undersökningen. Urvalet kan således betraktas som strategiskt då det syftade till att finna rektorer inom förskolan som kan svara på de frågor som undersökningen bygger på (Aspers 2017). Vid valet av urvalsgrupp bjöds rektorer i förskolan in som arbetar i olika kommuner inom Stockholms län. Fem av de sju rektorerna arbetar inom den offentliga sektorn och två av dem inom den privata sektorn. De fem rektorerna inom den offentliga sektorn ansvarade vid intervjutillfället för 2-7 förskolor, rektorerna inom den privata sektorn för 1-2 förskolor. När rektorerna citeras i texten
används initialer. Jag redovisar inte ålder, kön eller yrkeserfarenhet gällande informanterna då jag inte anser att det har betydelse för resultatet. Målet var att intervjua rektorer i olika stora verksamheter, för att få en bredd bland svaren och för att få en förståelse för hur olikheter i organisationen påverkar yrkesuppdraget. Jag har medvetet valt att intervjua rektorer som arbetar i olika kommuner för att få fram olikheter i hur yrkesuppdraget är format beroende på huvudman.
Att ett par veckor innan jul 2020 skicka ut en förfrågan till rektorer om intresse fanns att delta i denna undersökning var en problematisk uppgift. Sällan har en yrkeskår varit så utarbetad som just under denna period, mitt under ett år av pandemi. För att få ihop en tillräckligt stor urvalsgrupp skickades förfrågan ut till 19 rektorer, med en förhoppning om att en tredjedel av de tillfrågade skulle kunna tänka sig att delta. Sju av dessa tillfrågade rektorer ingår i studien.
4.2.2 Datainsamlingsmetod
Jag har använt mig av s.k. semistrukturerade intervjuer, vilket ger mig en större möjlighet att ändra i frågornas form och den som intervjuas får ett större utrymme att utveckla svaren. Kvale och Brinkman (2017) menar att när intervjuaren själv har kunskap om ämnet kan det få stor betydelse för vilken information som forskaren får ta del av och även för förmågan att lyssna och ställa andra frågor utifrån vad intervjupersonen berättar. Jag har genomfört personliga intervjuer, vilket är bra för att förstå svaren utifrån forskningspersonernas synvinkel. Även om jag hade färdiga följdfrågor så innebar min förförståelse kring
frågeställningarna och de svaren som informanterna gav att jag kunde ge andra följdfrågor och få informanterna att vidareutveckla sina svar. Efter genomförd undersökning har
informanternas intervjusvar transkriberats. Därefter har gemensamma nämnare identifierats och materialet har kunnat kategoriseras.
4.3 Studiens giltighet
Jag är medveten om att mitt urval, 7 rektorer, är en för liten studie för att jag ska kunna generalisera resultatet. Göransson och Nilholm (2009) skriver att en undersökning inte kan generaliseras till fler personer än de som ingår i studien. Det går inte att använda urvalet till att uttala sig för den större gruppen, men de kan ändå sägas utgöra representanter för yrkeskategorin.
”All vetenskaplig verksamhet syftar till att förstå hur världen hänger samman och därmed också till att kunna lyfta de resultat forskaren når fram till utöver det specifika fallet. En studie som inte går utöver sig själv i något avseende kan inte karakteriseras som en vetenskaplig studie” (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2016).
Kvale och Brinkmann (2017) lyfter att även om det ofta i kvalitativ forskning finns för få intervjupersoner för att kunna generalisera resultatet, så bör vi också ställa oss frågan om den kunskap som produceras i en specifik intervju kan överföras till andra relevanta
situationer. Jag tänker att resultatet av denna studie går att överföras till andra situationer, då resultatet av såväl litteraturstudier som den kvalitativa undersökningen på många sätt samstämmer.
Min studie kan också anses ha hög giltighet och tillförlitlighet då den har genomförts med noggrannhet. Jag har i god tid sänt ut mina frågeställningar till informanterna och jag har varit noggrann med att lyssna in informanternas svar och ställa följdfrågor. Jag har upprepat såväl fråga som svar vid behov. Resultatet kan anses vara pålitligt och den bör kunna
genomföras av andra med liknande resultat. Det går dock inte att generalisera utifrån resultatet eftersom endast ett fåtal rektorer har intervjuats.
4.3.1 Validitet och reliabilitet
Validitet handlar om att se i vilken utsträckning vi undersöker det vi avser att undersöka (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2016). För att min undersökning ska bli trovärdig och uppfylla kriterier för validitet har jag i mina intervjuer utgått från mitt syfte och övergripande
frågeställningar. Kvale & Brinkmann (2017) menar att tonvikten på valideringen inte bara ska tillämpas på slutprodukten, utan att det ska ske en kontinuerlig validering under hela forskningsprocessen för att kunna avgöra forskarens trovärdighet och hantverksskicklighet. Det råder i denna undersökning en överensstämmelse mellan forskningsfråga, datainsamling och analys.
Om validiteten handlar om vad som mäts, så handlar reliabiliteten om hur det mäts. Enligt Kvale och Brinkmann (2017) innebär reliabiliteten att resultatet ska kunna reproduceras vid andra tidpunkter och av andra forskare för att anses tillförlitligt. När det kommer till
intervjuer är frågan om intervjupersonerna kommer att ge samma svar till andra intervjuare. Om den intervjuade ändrar uppfattning under intervjuns gång producerar inte intervjuerna heller tillförlitlig, objektiv kunskap. Jag har varit noggrann vid tolkningen och analysen av materialet för att öka reliabiliteten. Vid intervjutillfället repeterade jag ibland informanternas svar för att säkerställa att jag hade tolkat det på ett korrekt sätt.
Tillförlitligheten är viktig för att säkerhetsställa att forskaren verkligen undersöker det som ska undersökas. Forskningens alla delar ska utföras noggrant och beskrivningen ska göras på ett korrekt och utförligt sätt (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2016). Min utgångspunkt var att undersöka vad rektorerna anser att deras ändrade yrkestitel kan innebära för
yrkesuppdraget; om de anser att det ska öka kvaliteten och likvärdigheten i förskolan som intentionen är och om det kan ge andra betydelsefulla följder för yrkesuppdraget.
4.3.2 Forskningsetiska aspekter
Vetenskapsrådet (2011) beskriver de forskningsetiska principerna på ett utförligt sätt. Det innebär informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav.
Informationskravet innebär att jag som uppsatsskrivare har informerat deltagarna i studien om syftet med undersökningen och hur jag skulle använda de resultat som framkom. De personer som har valt att delta i studien ska lita på att det inte går att identifiera vilka de är. Min förfrågan till rektorerna skickades via mejl, där jag beskrev den undersökning jag genomför och att det skulle resultera i en uppsats.
Samtyckeskravet innebär att de rektorer jag har intervjuat har gett sitt samtycke till att delta i studien. Jag gjorde det tydligt att det var frivilligt för rektorerna att delta och att de hade möjlighet att avböja.
Med konfidentialitetskravet menas att jag i min roll ska förhålla mig etiskt till informationen jag får ta del av och värna om deltagarnas integritet. De rektorer som deltog i studien citeras med initialer och det insamlade materialet förvaras så att ingen obehörig kan ta del av det. När studien är klar kommer materialet att förstöras och mail kommer att raderas.
Nyttjandekravet innebär att jag som uppsatsskrivare har deltagarens rättigheter i fokus och ser till att de inte far illa genom att delta i studien. Det insamlade materialet kommer endast användas i denna studie, vilket deltagarna har informerats om. I studien förekommer inga namn på personer, platser eller institutioner och de uppgifter som samlats in i studien kommer endast att användas i forskningssyfte.
Då jag själv arbetar som rektor i förskola var det mina kollegor jag intervjuade. Ingen av intervjupersonerna arbetar som min närmaste kollega, i den kommun där jag själv är verksam. De känner dock till att jag arbetar som rektor i förskola och det är värt, utifrån etiska aspekter, att fundera kring om det kan ha påverkat deras svar på mina frågor.
5 RESULTAT OCH ANALYS
Då regeringen från den 1 juli 2019 ändrade chefstiteln i förskolan från förskolechef till rektor har jag med denna studie velat undersöka vad rektorer i förskolan tänker om sitt
chefskapet i förskolan har beskrivits historiskt i styrdokument för att få en fördjupad förståelse för hur yrkesuppdraget har vuxit fram. För att synliggöra detta har jag valt två frågeställningar:
1. Vilken betydelse tänker rektorer i förskolan att deras ändrade yrkestitel kan få för yrkesuppdraget?
2. Hur har chefskapet i förskolan beskrivits i läroplaner och styrdokument i en tillbakablick från Barnstugeutredningen (1968–1975) fram till 2021?
Jag har genomfört en kvalitativ undersökning där jag har intervjuat rektorer inom förskolan. Kvale (1997) urskiljer fem metoder för kvalitativ analys: koncentrering, kategorisering, berättelse och tolkning. Analysen av data har koncentrerats genom att kärnfulla
formuleringar har lyfts fram. Materialet har kodats i ett antal kategorier:
”Ledningsorganisation”, ”Pedagogiskt ledarskap” samt ”Likvärdighet, höjd kvalitet och ökad status i förskolan”. Dessa kategorier har valts utifrån att det är delar som lyfts fram i den kvalitativa undersökningen och som är viktiga utifrån resultatet av den första
frågeställningen i denna undersökning: ”Vilken betydelse tänker rektorer i förskolan att deras ändrade yrkestitel kan få för yrkesuppdraget?”. Regeringen tog beslut om att ändra
chefstiteln i förskolan med intentionen att öka likvärdigheten och kvaliteten i förskolan. Det framkommer i denna studie att ledningsorganisationen är betydelsefull för rektorernas förutsättningar i sitt uppdrag. Då pedagogiskt ledarskap ses som en framgångsfaktor för att öka kvaliteten och likvärdigheten har jag även valt att använda mig av den kategorin. Då styrdokumenten tillsammans med tidigare forskning bildar en förståelse för hur chefsrollen i förskolan har vuxit fram genom åren, ända sedan Barnstugeutredningen, lyfts det också fram i resultatdelen. Utöver likvärdighet och höjd kvalitet anser informanterna i denna studie att det även kan få en stor betydelse för förskolans ökade status.
5.1.1 Ledningsorganisation
Intervjupersonerna arbetar inom olika organisationer och har olika förutsättningar för sitt uppdrag. Några av intervjupersonerna arbetar inom större enheter med ledningsgrupper, där otydligheten främst tycks handla om vem som ansvarar för vad för några av de som ingår i studien. Det pedagogiska uppdraget har exempelvis, för en av rektorerna, ingått i de biträdande rektorernas tjänstebeskrivning, men vid en omorganisation har direktiven förändrats, så att rektor nu ska ha det ansvaret. Informanten menar att
organisationsförändringar som denna har skett utan att enheterna har varit rustade för det. Hon menar att rektorerna varken har kunskapen, erfarenheten eller tiden att verka som pedagogiska ledare då det inte har ingått i deras uppdrag sedan tidigare. De biträdande rektorerna, som har haft det pedagogiska uppdraget sedan en lång tid tillbaka, har både kunskapen och erfarenheten, men i deras nya tjänstebeskrivning ska de nu ansvara mer för administrativa uppgifter, pedagogernas arbetsmiljö och klagomålshantering.
”Jag tycker inte alltid att det är fokus på huvuduppdraget. Budgeten är det viktigaste. Det är dilemmat med statligt kontra kommun. Det är kommunen som tillsätter
pengarna. Tycker inte kommunen att det statliga uppdraget i förskolan är viktigt så blir det inte förutsättningar för det. Hos mig kommer vi inte i närheten av vad man tänker sig kring personaltäthet och gruppstorlek.” (U.N)
En annan intervjuperson, som också arbetar i en stor förskoleenhet, upplever däremot att organisationen möjliggör att hon kan verka som pedagogisk ledare. Hon menar att den stora enheten möjliggör att de har ekonomiska möjligheter att ha flera personer i ledningsgruppen och en administratör som avlastar i de administrativa delarna.
”Vi har tillgång till mycket resurser, vilket möjliggör att vi kan komma det pedagogiska arbetet närmare. Så tack vare en stor enhet har vi råd att ha det administrativa stödet. Det ger oss bättre förutsättningar att arbeta tillsammans, att arbeta relationellt.” (C.R) Att organisationen upplevs vara väldigt tydlig framkommer särskilt i svaren från rektorer som endast ansvarar för små enheter bestående av 1-2 förskolor. Någon ansvarar för en liten, privat förskola och delar uppdraget med förskolans VD, vilket gör att beslutsvägarna är korta och att det sker en regelbunden dialog kring uppdraget och fördelning av ansvarsområden.
”Det är skönt att ha någon att bolla med, någon att ventilera med. Man kan inte alla frågor själv. Jag skulle aldrig jobba själv som rektor utan att ha någon att bolla med. Om du har jobbat i arbetslag som förskollärare så har du aldrig gjort arbetet själv; du har alltid haft någon att samarbeta med.” (H.K)
En annan rektor arbetar i en stor enhet med ansvar för sex kommunala förskolor, men hon upplever att de har fått till en bra uppdelning. I hennes enhet arbetar de med ett funktionellt delat ledarskap, där de har gjort det tydligt vem som ansvarar för det nationella respektive kommunala uppdraget. Hon menar att hennes kommun har satsat väl utifrån de medel de har; att det finns en tanke om att ett gott pedagogiskt ledarskap är det som senare genererar i att fler elever lyckas i grundskolan.
Förutsättningarna för uppdraget ser väldigt olika ut, vilket mer tycks bero på hur ledarskapsorganisationen är organiserad än hur stor enhet rektorerna ansvarar för. Att huvudmännen är tydliga med sina förväntningar rektors uppdrag, så att den inre
organisationen kan struktureras därefter, tycks vara någonting som är betydelsefullt för att få bra förutsättningar för att leda verksamheten mot måluppfyllelsen.
5.1.2 Pedagogiskt ledarskap
Flera av de intervjuade rektorerna har sökt i forskning kring definitionen av pedagogiskt ledarskap och de kan också konstatera att det finns många olika definitioner. När de själva försöker sig på en definition nämner de att det för dem står för att driva och leda uppdraget mot utbildning och undervisning, samt även omsorgsdelen med normer och värden. Att de som pedagogiska ledare ska utmana och inspirera pedagogerna och ge bästa möjliga
förutsättningar för uppdraget. För att få andra människor att lyckas och utvecklas nämner en rektor att det krävs tilltro, tillit, ödmjukhet och transparens.
”Jag anser att delaktighet och engagemang definierar pedagogiskt ledarskap. Att vara delaktig i en lärandegemenskap. Det är viktigt att kunna kommunicera med sina medarbetare och tala samma språk. Man måste vara uppdaterad i vad som händer på golvet och skapa forum för dialog och reflektion” (H.K)
Flera av de intervjuade lyfter även en oro för att uppdraget som pedagogisk ledare i rektorsrollen har förändrats; att mycket numera handlar om budget, administrativa uppgifter, inköp och att strukturera vilka av de olika uppgifterna som ska delegeras till biträdande rektorer, administratör, pedagoger eller vaktmästare samt att delta på olika möten med huvudmannen. Tiden för att själv vara fysiskt närvarande på förskolorna minskar mer och mer upplever flera av informanterna. Upplevelsen tycks vara att rektor flyttas längre och längre ifrån verksamheten, samtidigt som styrdokumenten tydliggör att det är rektor som har uppdraget som pedagogisk ledare. Ett par rektorer lyfter vikten av att förlägga mycket av sin tid bland pedagogerna, att de vill vara närvarande för att veta vilka frågeställningar pedagoger och barn står inför och hur de kan ge dem rätt stöd och insatser. De lyfter vikten av att pedagogerna ska känna sig lyssnade på och bekräftade. De prioriterar att delta i reflektionsmöten med arbetslagen och ser det som en viktig del i det pedagogiska
ledarskapet. Under dessa möten känner de att de kan utmana pedagogernas tankar, se vad som fungerar och säkerställa att de erbjuder en utbildning som vilar på vetenskaplig grund.
5.1.3 Likvärdighet, höjd kvalitet och ökad status i förskolan
Rektorerna lyfter betydelsen av att Rektorsprogrammet i och med titelbytet blir obligatorisk även för chefer i förskolan som en viktig förutsättning för att öka likvärdigheten och höja kvaliteten i förskolan. En av rektorerna nämner att flera av kollegorna i den kommun där hon verkar har motsatt sig att gå Rektorsprogrammet i många år. Då hon själv nu läser
utbildningen och inser vikten av att genomföra den, tycker hon att det är bra att den nu blir obligatoriskt, dels för att rektorerna blir bättre rustade för sitt uppdrag, dels för att hon tror att det kan innebära att personer som inte lever upp tills sitt uppdrag som rektor kan tvingas lämna sitt uppdrag.
”Ska man verkligen kunna avstå att gå Rektorsprogrammet? Märkligt om man ska jobba som rektor utan att gå en sådan utbildning. Det räcker inte med praktisk kunskap utan man måste vara uppdaterad på aktuell forskning och förstå varför vi gör som vi gör. Förskolan måste kvalitetssäkras och då kan inte vem som helst bli chef och klara av det.” (H.K)
Rektorerna lyfter också vikten av den genomlysning av uppdraget som har skett. Då
uppdraget jämförs med det uppdrag som rektorer för grundskolan har blir det också tydligt vad som är likt och olikt i uppdragen, vilket kan innebära att förståelsen för komplexiteten i yrket kan bli synliggjort. En av de intervjuade nämner att rektorer i förskolan, när det kommer till löneförhandlingar, ibland jämförs med biträdande rektorer i grundskolan. Det tycker hon är en orättvis jämförelse, då de inte alls har det ansvar som rektor för förskola har. En av de intervjuade rektorerna nämner också att titelbytet inte har skett fullt ut på alla håll i den kommun hon verkar – att titeln förskolechef fortfarande finns kvar i dokument samt att denna titel också fortfarande används till stora delar vid olika skolmöten. Rektorerna nämner
även att media och politiker inte har anammat den nya titeln och att det är där ändringen behöver ske först och främst.
”Så länge politiker och journalister säger ”dagis” kan inte vår status höjas” (S.L)
När samhället väl har anammat den ändrade chefstiteln och även använder rätt vokabulär, så tror rektorerna att det kan få ett genomslag – att den ändrade chefstiteln i första hand kan innebära en statushöjning för förskolan i allmänhet och chefsrollen i förskolan i synnerhet. Just en statushöjning lyfter de flesta av rektorerna som den viktigaste effekten av titelbytet. Flera av rektorerna nämner att de känner av en statushöjning i relationen med
vårdnadshavare då de nu har titeln rektor; att de upplever att vårdnadshavarna blir mer formella och ”sträcker på sig” i kontakten med dem. De tror att det kan bero på att alla själva har gått i skolan med erfarenhet av rektor som en skolledare de har haft respekt för.
”Jag tänker att vi har stigit i hierarkin och blir tagna på större allvar. Gentemot
vårdnadshavare har förskolans vikt och betydelse ökat i och med att titeln har ändrats till rektor. Alla har erfarenhet av en rektor, som man ser upp till och har respekt för. Förskolans värde har ökat gentemot vårdnadshavare men inte gentemot de andra skolformerna” (S. L-B)
Så länge det finns en inställning att förskolan finns för att föräldrar ska kunna jobba så är inställningen en annan en den som finns gentemot skolan, nämner en av rektorerna. Skolan anses viktig för att barnen ska utvecklas och därför får en rektor för grundskolan större genomslag för sina förslag gentemot vårdnadshavare, medan hon som rektor för förskolan upplever att hon måste motivera det på fler sätt. En annan rektor nämner att det är viktigt att förskolan inte ska utgå från skolan, även om förskolan är starten på den långa
utbildningskedjan. Det är lätt att förskolan kommer i andra hand när den sitter ihop med skolan, menar hon. Förskolans särart måste lyftas och förskolan ska känna en stolthet över det arbete som bedrivs. Hon nämner också att det inte är så konstigt att organisationen i förskolan ser annorlunda ut, då förskolan är en yngre skolform. Skolans organisation har byggts upp under många års tid, medan förskolan i sin nuvarande form inte har funnits så länge och förutsättningarna ser så olika ut på olika förskolor.
5.1.4 Chefsrollen i styrdokumenten
Från januari 1982 var det socialtjänstlagens portalparagraf som reglerade förskolan, vilket fick betydelse för förskolans inriktning och utformning och även för föreståndarens roll, vars direktiv svarade mer mot socialtjänstens mål. En portalparagraf är den första paragrafen i en lag; det är den som beskriver syftet med lagen och inom vilket område den ska verka. Det blev med socialtjänstlagen en stärkt betoning på vård och social omsorg och förskollärarnas utbildning inom barns utveckling, lärandet och lekens betydelse fick en lägre prioritering. Så här lyder den portalparagraf som blev ledande:
SoL 1 § Samhällets socialtjänst skall på demokratins och solidaritetens grund främja människans ekonomiska och sociala trygghet, jämlikhet och levnadsvillkor och aktiva deltagande i samhället (Socialstyrelsen 1981).
