Elevinflytande-makt som gemenskap eller som dominans?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur-språk-medier

Examensarbete

15 poäng

Elevinflytande – makt som gemenskap

eller som dominans?

Pupils´ influence - power with or power over?

Rickard Bergqvist

Lärarexamen 300 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2008

Handledare: Marie Thavenius Examinator: Bengt Sjöstedt

Abstract

Mitt syfte med detta arbete var att undersöka hur elever och lärare i två klasser upplever och definierar elevinflytande. Jag har utfört intervjuer med två lärare och fyra elever samt utfört en enkätundersökning i de två klasserna. Resultatet av undersökningen visar att om läraren visar en öppenhet gentemot eleverna, för en dialog med dem om skolarbetet och betraktar sina elever som medproducenter så resulterar det i en känsla hos eleverna att de har ett stort inflytande. Å andra sidan visar resultatet att eleverna kan känna sig håglösa och omotiverade om läraren känner ett hot mot sin maktposition och om han/hon betraktar sina elever som omogna och oförmögna att ta ansvar.

Elevinflytande handlar om makt som dominans eller som gemenskap. Inflytandet kan vara antingen positivt eller negativt. Strävan i skolan bör vara att betrakta elever som medproducenter och att ge dem ett större ansvar för sin utbildning ju äldre de blir. För att nå det målet bör det finnas tydliga ramar och en tydlig information till eleverna vad som förväntas av dem. Men också att lärarna är starka i sin position som ledare och att de inte är rädda för att ge eleverna möjligheten att utöva ett visst inflytande. Slutsatsen av undersökningen blir att om eleverna ska kunna utöva inflytande över sin utbildning måste vi våga prata om vad elevinflytande är och vad det innebär i praktiken. I vår profession som lärare får vi inte vara rädda för att erkänna att det handlar om makt men att makten inte ägs av någon utan skapas i den interaktion som sker mellan lärare och elever.

Innehållsförteckning

1. Inledning……… 6

1.1 Syfte och problemställning/problemformulering……… 7

2. Teoriavsnitt………. 8

2.1 Begrepp………. 8

2.2 Olika undersökningar av elevinflytande i Sverige……… 9

2.3 Teori om elevers ansvar och inflytande………10

2.4 Teori om inflytande i förhållande till makt………...13

3. Metod………..16

3.1 Urval och procedur………...18

3.2 Databearbetning………19

4. Resultat………...20

4.1 Enkätundersökning………20

4.2 Elevinflytande som begrepp………..21

4.3 Inflytande som makt eller gemenskap och lärarnas tolkning av styrdokument ………24

4.4 Hur långt bör elevinflytande sträcka sig?……….25

5. Analys och diskussion………27

5.1 Inflytande som makt eller gemenskap………...28

5.2 Sju kännetecknande drag av makt som gemenskap………..32

6. Slutsats………...35

Litteraturförteckning………..37

Bilagor………38

Bilaga 1: Intervjufrågor till lärarna……….38

Intervjufrågor till eleverna………...38

1. Inledning

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer (Lpo94: 13).

Citatet ur läroplanen (Lpo94) lyfter fram vikten av elevernas rättighet men även skyldighet att påverka sin skolgång. Då vi lever i ett samhälle som präglas av demokratiska värderingar är det viktigt att skolan som institution inte lever ett avskilt liv isolerat från det övriga samhället utan försöker anamma dess värderingar och tillämpa dem i det dagliga arbetet i skolan. Vidare talas det om att läraren skall ”tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen…” (Lpo94:16). Då styrdokumenten gång på gång återkommer till elevernas möjlighet att påverka sin skolgång inser man att elevinflytande bör viktigt i skolans dagliga verksamhet.

Om man ska nå målet för varje elev att de ”har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former” (Lpo94:15) är det av största vikt att man som pedagog tolkar och förstår när och på vilket sätt eleverna ska kunna påverka sin utbildning.

Under min praktiktid, 2004 – 2008, där jag främst arbetat med elever i årskurs 7 till och med 9 har jag ofta funderat över hur realistiskt det är att låta eleverna utöva inflytande över och kunna påverka sin undervisning i praktiken. Det har framför allt slagit mig att de i princip inte har något inflytande överhuvudtaget inför skolstart då läraren redan har gjort sin grovplanering. Elevinflytandet har kunnat skönjas men i stort sett endast vid elevråd eller liknande, och vid de tillfällen när läraren anser att eleverna gjort sig förtjänta av en belöning i form av att exempelvis se en film efter deras önskemål. En annan tanke som slog mig är att lärarna väldigt sällan talar om elevinflytande. De samtal jag har haft med mina blivande kollegor har oftast handlat om det formella inflytandet. När det gäller den omedelbara undervisningssituationen finns det nästan ingen reflektion kring elevers möjlighet till inflytande.

Mitt intresse för denna viktiga fråga om elevinflytande växte ytterligare när jag tog del av Erik Lissmans D-uppsats i statsvetenskap vars syfte var att undersöka ”… i vilken

utsträckning normer gällande elevdemokrati/elevinflytande överförs mellan institutioner” (2006:5) . Lissman skriver bl.a. om elevers möjligheter att påverka sin undervisning:

Rent konkret är studenters möjligheter att påverka viktiga frågor gällande exempelvis undervisningens innehåll samt tids- och miljörelaterade aspekter nämligen mycket små. Det begränsade inflytande som elever ändå åtnjuter i form av delaktighet i beslut rörande vissa obetydliga detaljfrågor brukar dessutom minska när deras ålder stiger.

Lissman 2006:4

Lissman konstaterar att när eleverna blir äldre och mognar så minskar deras inflytande. Den naturliga följden borde istället vara att den ökar, vilket också är ambitionen enligt styrdokumenten. Han säger vidare:

Flera av lagstiftningens och de bindande undervisningsdokumentens demokratimål uppnås alltså överlag inte. På goda grunder ser lärare, skolledare och studenterna själva därför reell elevdemokrati oftast som något obefintligt eller en slags skendemokrati.

Lissman 2006:4

Under lärarutbildningen har vi ofta tagit upp elevers rättigheter och möjligheter att påverka sin undervisning. För att skapa en bra lärandemiljö är det viktigt att alla i undervisnings-situationen är medvetna om både de rättigheter och skyldigheter som följer av demo-kratiseringsprocessen. Om jag som pedagog låter mina elever påverka sitt lärande så hjälper det även mig att bättre kunna utgå från varje elevs erfarenhet, behov och möjlighet (potential). I hur hög grad elever kan påverka sin undervisning beror till stor del på hur den enskilde läraren arbetar och hur han/hon tolkar styrdokumenten. Jag finner det därför intressant att undersöka hur två lärare tolkar styrdokumenten och vilken syn de har på elevinflytande samt hur två mindre elevgrupper upplever det faktiska inflytandet.

1.1 Syfte och problemställning

Mitt syfte med detta arbete är att undersöka hur elever och lärare i två klasser i årskurs nio upplever och definierar elevinflytande. Jag kommer även att undersöka i hur stor utsträckning elever respektive lärare anser att eleverna kan och bör påverka sin undervisningssituation. Jag har valt att göra avgränsningen att inte undersöka hur elevinflytandet i respektive klass i praktiken fungerar då det skulle krävas en mer omfattande undersökning. Undersökningen begränsas till den upplevda undervisningssituationen av lärare och elever i ämnet svenska och inte till elevinflytande i stort.

2. Teoriavsnitt

2.1 Begrepp

Formellt och informellt inflytande är två begrepp som forskare använder (Skolverket 2001). Det formella elevinflytandet har att göra med det inflytande elever har i klassråd, matråd osv. Forsberg nämner att när forskare talar om det informella elevinflytandet är det inflytande i den vardagliga undervisningspraktiken. Det formella inflytandet är lättare att påvisa då det sker genom förslag som eleverna röstar fram och att de därmed står för beslutsprocessen. Det informella inflytandet är mer en subjektiv upplevelse där eleverna inte alltid är medvetna om den inverkan de har på den faktiska undervisningen (Forsberg 2000).

Elevernas rätt till inflytande framkommer tydligt i skollag och i styrdokument. Men vad begreppet elevinflytande innebär är svårt att få svar på. Skollagen preciserar inte vad elevinflytande är. Den svarar inte på om det handlar om varje enskild elevs möjlighet att påverka eller om det handlar om ett kollektivt inflytande. Det går inte heller att utläsa i vilka frågor som elever ska ha inflytande.

I tidskriften Skolverkets arbete med elevinflytande och arbetssätt och arbetsformer i skolan utgiven av Skolverket skrivs det så här om elevinflytande:

Det är inte tillräckligt att i undervisningen enbart förmedla kunskaper om demokratiska värderingar. Undervisningen ska också bedrivas i demokratiska former. Hur rektorer, lärare och elever ser på och förhåller sig till elevinflytande har därför betydelse för elevernas möjligheter att påverka verksamheten (1998:4).

En viktig del av demokratiseringsprocessen är således vilken uppfattning alla berörda parter inom skolan har om elevinflytande. Det är av betydelse i hur hög grad rektorer, lärare och även elever arbetar i demokratiska former och att det diskuteras mellan parterna vad elevinflytande är. Det har slagit mig att lärarkollegiet sällan talar om elevinflytande. De samtal jag har haft med mina blivande kollegor har oftast handlat om det formella inflytandet. När det gäller den omedelbara undervisningssituationen finns det nästan ingen reflektion kring elevers möjlighet till inflytande.

I detta arbete kommer jag att fokusera på det informella elevinflytandet vilket är svårare att påvisa än det formella inflytandet. Båda formerna är givetvis viktiga för demokratiserings-processen men det informella inflytandet påverkar den direkta undervisningssituationen och därmed elevernas personliga utveckling. Det är viktigt för eleverna att de ser att det inflytande de utövar påverkar sådant som rör deras vardag vilket kan leda till en mer givande och

intressant skolgång. Om de har ett reellt inflytande och kan påverka arbetets utförande kan det bli lättare för dem att möta höga arbetskrav. Om de har möjlighet att t.ex. välja redovisningsformer kan det leda till minskad stress bland eleverna. Det är tydligt att det är viktigt med en dialog mellan lärare och elev (Arbetsmiljöverket 2001). Detta är helt i linje med det som står i läroplanen att läraren tillsammans med eleverna ska planera undervisningen och ”… låta eleverna pröva olika arbetssätt och arbetsformer och tillsammans med eleverna utvärdera undervisningen” (Lpo 94:14).

2.2 Olika undersökningar och utvärderingar av elevinflytande i Sverige

Undersökningen om elevinflytande som gjordes i Uppsala 2005 hade som syfte att göra en kartläggning av hur elevinflytande organiseras och praktiseras i grundskolorna i kommunen. Den belyste elevernas formella inflytande i skolan och de olika åtgärder skolorna gör för att stärka det som eleverna efterfrågar i syfte att stimulera deras inflytande. Resultatet av undersökningen visade huruvida skolpersonalens syn på elevinflytande motsvarade elevernas uppfattning (Uppsala kommun 2005).

Undersökningen visar på en del intressanta skillnader mellan elevers och lärares uppfattning av var eleverna vill ha elevinflytande och var de faktisk har det. Det framkommer bland annat att:

…grundskolans personal i allmänhet har en mer positiv bild av elevernas möjligheter till inflytande än vad eleverna har /…/. Utvärderaren menar att det finns ett behov av att skolans personal i högre utsträckning än vad som varit fallet uppmärksammar … elevernas åsikter och att de verkar för att elevernas synpunkter tas till vara samt att detta på ett tydligt sätt medvetandegörs för eleverna (2005:20).

Utvärderaren bedömer att skolpersonal tror att de medvetandegör eleverna om att de tar deras åsikter och synpunkter på allvar men att eleverna upplever det motsatta. Det visar på en brist hos de vuxna i skolans värld när de utgår från sig själva och tror att när de tar hänsyn till elevernas synpunkter så är eleverna medvetna om det. Denna brist kan vara en bidragande orsak till att många elever inte tycker att de kan påverka sin undervisningssituation i lika hög grad som lärare och andra vuxna i skolan anser att de kan göra.

Det är även intressant att undersökningen visar att eleverna prioriterar att ha inflytande över andra saker än vad de vuxna anser är viktigt för dem. Det sägs bl.a. att ”…eleverna prioriterar framförallt näraliggande saker såsom skolmat, läxor och schemat. Personalen

tycker att arbetssätten, undervisningen och skolans normer och regler är det som är mest angeläget för eleverna att ha inflytande över” (2005:21). Anledningen till denna skillnad kan bero på att skolmaten, läxorna och schemat är mer greppbart och har en tydligare och mer direkt inverkan i elevernas skolvardag. Skolundervisningen, normer och regler kan uppfattas som mer abstrakta begrepp för eleverna då de har svårt att greppa de långsiktiga effekterna av att utöva inflytande över dessa.

Det är intressant och anmärkningsvärt att eleverna, till skillnad från lärarna, anser att det är viktigare att kunna påverka formella företeelser såsom skolmat, läxor och schemat, istället för det mer informella elevinflytandet i den faktiska undervisningssituationen. Att personalen har en annan åsikt än eleverna är i sig inte så märkligt men med tanke på det som står i styrdokumenten under riktlinjer: ”Läraren skall utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande…” (Lpo 94:12) så är det anmärkningsvärt att man i denna viktiga fråga till synes inte utgår från elevernas behov, förutsättningar osv.

En annan undersökning gjord av Skolverket, 2001, vars syfte var ”… att kartlägga och analysera ungdomars kunskaper, attityder, värderingar och engagemang inom området demokrati- och samhällsfrågor men även att få kunskaper om skolans roll att fostra elever i demokratins anda”, visar att eleverna i första hand är ”… intresserade av att ha inflytande över sin arbetssituation” (2001:4 ff.). Beroende på hur man tolkar det så verkar det som om undersökningarna ger olika resultat, vilket kan bero på frågeställningarna. I samma undersökning sägs det bl.a. att en gemensam uppfattning hos de olika lärarkategorierna är att elevernas inflytande främst handlar om hur de ska arbeta och hur de ska redovisa sina arbeten. Det sägs vidare att ”Innehållsfrågan, dvs. vad eleverna skall arbeta med, tycks inte vara förhandlingsbar” (2001:8 ff.).

2.3 Teori om elevers ansvar och inflytande

Åsa Söderström arbetar som lektor på universitetet i Karlstad. Syftet med hennes avhandling var att undersöka den syn elever och lärare har på det ansvar elever har för sin utbildning och på vilket sätt deras syn relaterar till en överordnad samhällsideologi (Söderström 2006). Hon säger att ”styrdokumenten är den officiella karta efter vilken skolans aktörer förväntas navigera” (2006:16). Den här kartan är en återspegling av och återspeglas i det moderna samhällets ideologier (2006:16). Styrdokumenten har kommit till genom politiska kompromisser vilket gör att uppdraget för skolan är ideologiskt laddat. Elevernas ansvar beskrivs i styrdokumenten med övergripande ”idéer och värderingar som rör till exempel synen på människan/eleven, lärandet och samhället” (2006:16). Hon säger vidare att

”relationen mellan skolans verksamhet, skolans styrdokument och samhällsideologi/er är icke-hierarkisk i meningen att en rådande samhällsideologi både bestämmer och bestäms av elevers och lärares handlande” (2006:16). Hon definierar sedan begreppet ideologi i en vid och en snävare beskrivning. Hon citerar Aspelins vidare tolkning av Marx användning av begreppet ideologi: ´”Med ideologi menas ett komplex av generella påståenden om tidlösa och okontrollerbara förhållanden som av dess anhängare tillskrivs verklighetshalt och hos dem fungerar som stöd för deras sociala ställning”´. Den mer traditionella definitionen av begreppet är ”att ideologi utgör en speciell form av verklighetsuppfattning som knyts till en speciell samhällsgrupps maktintressen” (2006:18). Hon säger vidare att genom den dominerande maktställning en viss grupp har får deras åskådning en unik position i samhället. I och med deras dominerande ställning i samhället kan de dölja sociala orättvisor genom att framföra idéer som rättfärdigar den rådande sociala och ekonomiska ojämlikheten. Detta är grunden för den kapitalistiska samhällsideologin (2006:18). Hon säger att ”Frihet och möjligheten att konkurrera `drabbar inte alla samhällsklasser lika` men eftersom möjligheterna ändå finns bidrar det till att skapa ett falskt medvetande hos de grupper för vilka denna frihet och möjlighet att konkurrera är starkt begränsad” (2006:18 ff.).

Med denna grund kommer Söderström in på elevers ansvar i skolan. För att kunna utöva ett inflytande på sin utbildning är det viktigt att förstå begreppet ansvar. Ansvar kan enligt Söderström delas in i två delar. Den ena innebär att man tar ansvar för redan uppställda regler och normer och den andra att man svarar mot situationen. De normer och regler som ofta bestäms av olika institutioner är nödvändiga för att människor ska kunna leva tillsammans utan att förgöra varandra men det leder även till att det krävs en stark pliktkänsla hos aktörerna. Detta är även en förutsättning inom skolan där ”… tydliga normer och regler… och en stark känsla av plikt hos eleverna skapar ett ansvarsfullt beteende” (2006:25). Problemet kan vara när denna pliktkänsla kommer i konflikt med ens egna värderingar. Det ansvar en elev känner kan ändras beroende på vilken roll eleven befinner sig i till exempel i sin relation som klasskamrat eller i sin relation till läraren.

Söderström kopplar ansvar med att utöva inflytande. Om en elev har svårt att ta ansvar för sin undervisning/utbildning så tar ”… läraren ansvaret för att styra upp undervisningen och därmed minska elevernas friutrymme” (2006:191). När läraren gör detta så begränsas elevens möjligheter att påverka undervisningen. Problemet enligt Söderström är att det sker få samtal om elevers ansvarstagande och inflytande (2006:191). Hon talar även om den relation som finns mellan inflytande och frihet. Hon skriver:

Är det så att ansvar förutsätter ett stort mått av frihet kan man fråga sig i hur hög grad lärare och elever kan lösa problemet med att många elever har svårt att ta eget ansvar för sina studier då skolan är en plats med så tydliga begränsningar för friheten. Dessa begränsningar är till exempel att skolverksamheten är obligatorisk och att det finns övergripande mål med verksamheten mot vilka eleverna ska bedömas. De fysiska förutsättningarna för verksamheten är också en viktig begränsning (2006:191).

Hon nämner att elever ofta har uppfattningen att skolverksamheten är centralt styrd. Därför utgår de ifrån att de inte kan påverka vare sig vad som ska studeras eller i vilken ordning det ska göras. Hon säger vidare att det åligger lärarna att bjuda in eleverna till att påverka och utöva ett inflytande över innehållet i undervisningen (2006:191 ff.).

Ett problem som Söderström lyfter fram är samhällets fokusering på individen. Denna syn leder till att eleven ofta är ”… en mycket ensam individ som främst kan utöva ett individuellt, om dock begränsat, inflytande på sitt arbete” (2006:192). Istället för att förändra denna fokusering på individen så reproducerar man ofta det rådande förhållandet. I en del fall hade elever utövat ett större inflytande om man insett att man kunde påverka kollektivt.

Söderström talar om en paradox där elevernas möjlighet att ta ansvar och att utöva inflytande å ena sidan är oändlig samtidigt som den är starkt begränsad. Eleverna har en stor frihet att utföra och lämna in sina uppgifter i tid men samtidigt blir det allvarliga konsekvenser om det inte fullgörs på rätt sätt eller i tid. Konsekvensen av detta blir att eleverna inte anser det särskilt lönande att påverka vare sig innehållet eller metoderna då ramar och mål redan är bestämda (2006:192 ff.).

Elevernas bristande förmåga att ta ansvar och utöva inflytande ses ofta som en förklaring både av elever och av lärare. Enligt Söderströms undersökning upplever eleverna ofta att deras skolarbete är meningslöst och ser därför ingen mening med att ta ansvar eller att utöva något inflytande. Hon talar även om problemet med elevers motivation. Ofta handlar det om att få uppgifterna gjorda och inte att lära sig eller öka sin kompetens. Om deras enda drivkraft är att få saker och ting gjorda finns det inte heller någon mening med att utöva något inflytande (2006:192 ff.).

Söderström är övertygad om att ”… skolans aktörer har både kraft och möjlighet att påverka det som händer i skolan” (2006:193). Resultatet av hennes undersökning visar dock att de rutiner och regler som skapas under lektionerna till stor del är en reproduktion av skolan som system. Hon menar vidare att sättet att utöva makt och inflytande till stora delar är en reproduktion av skolans maktstruktur. Det råder en traditionell syn på elevers ansvar och

inflytande som är en återspegling av ”…skolans form, innehåll och relationen mellan lärare och elever” (2006:193).

Det råder en skenbar frihet och möjlighet för elever att påverka sin undervisningssituation i skolan. Söderström skriver att om elever vill ”… lyckas i skolan krävs det att de tar ansvar genom att göra sina uppgifter och lämna in dem i tid” (2006:194). Hennes undersökning visar att både elever och lärare talar mycket lite om att förändra innehållet i undervisningen. Eleverna tror inte att de kan påverka innehållet utan att det är givet utan någon direkt förankring till deras erfarenheter. De har inga förväntningar på att kunskapen ska beröra dem och det leder till att kunskapen kan upplevas som meningslös och ”… fritt från engagemang och känslor” (2006:194).

2.4 Teori om inflytande i förhållande till makt

Eva Forsberg, som jag tidigare hänvisade till angående informellt och formellt elevinflytande, har i sin avhandling Elevinflytandets många ansikten (2000) skrivit om makt och makt-strukturer i klassrummet. Forsberg är för närvarande universitetslektor i pedagogik på pedagogiska institutionen i Uppsala. Hennes avhandling handlar om demokrati och utbildning med elevinflytande som utgångspunkt. Hon undersöker bl. a. vilken roll olika maktstrukturer spelar när det gäller att fördela inflytandet i klassrummet och över undervisningen.

I kapitel 6 definierar hon begreppet inflytande som ett samhällsvetenskapligt begrepp som ”… avser någon form av påverkan, positiv såväl som negativ” (2000:129). Hon säger att i forskning som behandlar inflytande eller påverkan används eller definieras ofta inflytande i förhållande till makt. Forsberg skriver vidare att ”Makt och inflytande ses emellertid också som inneslutande varandra där omväxlande det ena eller det andra begreppet betraktas som över- eller underordnat” (2000:130). Hon nämner två typer av makt där den ena handlar om dominans t ex där två aktörer förhandlar och där den ena vinner. Den andra typen som hon väljer att kalla ”makt som gemenskap” (2000:132) handlar om maktutövande där parterna har ett gemensamt intresse och där ett gott mål nås genom ett givande och tagande. Det utmärkande för den senare är bl.a. ”ömsesidighet, närhet, empati, respekt för olikhet, intressegemenskap, gemensamt handlande, realiserande av gemensamma mål samt omsorg” (2000:138). Det intressanta med omsorg är att det kan uttrycka både dominans och gemenskap. Den enskilde läraren kan påtvinga elever tankar och idéer motiverad av omsorg om vad som är bäst för eleven men i egenskap av myndighetsperson blir det i en form av dominans. Det resonemang som nu förts angående makt, alltså om möjligheten att kunna

påverka, leder oss vidare till makten i klassrummet d.v.s. möjligheten att påverka eller utöva inflytande i undervisningssituationen.

Forsberg hänvisar till Bellous som ”… menar att makt kommer till uttryck i alla sociala situationer” (2000:143). Det innebär att eleverna dagligen är inbegripna i sociala relationer som innehåller både makt som dominans och som gemenskap. Därför handlar det inte om ifall eleverna har inflytande utan som Forsberg vidare säger ”Det är m.a.o. mer relevant att tala om elevinflytande med positiva respektive negativa förtecken” (2000:143). Detta för oss fram till följande slutsats enligt henne:

Det innebär också att elevinflytande inte enbart kan förstås som ett nollsummespel med elever som vinnare eller förlorare. Inte heller äger uttryck som ’om elever ska få inflytande måste lärarna träda tillbaka’ någon självklar giltighet (2000:143).

Om lärare tror att de måste träda tillbaka för att eleverna ska kunna påverka kan det var en av många orsaker till att en del lärare inte ger elever möjligheter att påverka eller utöva elevinflytande över sin undervisning. Lärare kan ha ett inre motstånd mot att förlora kontrollen och en del av sin makt om eleverna får för stort inflytande. Om lärare har den uppfattningen kan det bidra till att de reducerar elevers möjligheter att påverka sin undervisningssituation. Även om elever i en sådan situation utövar ett visst indirekt inflytande upplever de kanske inte att de kan påverka något överhuvudtaget.

Forsberg betonar att makt inte ägs av någon utan formas eller utövas i den interaktion som sker mellan olika individer eller grupper. Hon skriver vidare: ”genom att förstå makt dels som en relation, dels som något som kan komma till uttryck i både samspel och motspel betonas på ett tydligare sätt elevernas roll som medproducenter” istället för som hon säger ”… passiva offer för omständigheter vilka de aktivt bidrar till att skapa och/eller upprätthålla” (2000:143). En annan viktig faktor som Forsberg lyfter fram är att ”Elevinflytande kan komma till uttryck inte bara mellan de i klassrummet närvarande eleverna och lärarna, utan också i relation till aktörer som inte är i tid och rum närvarande” (Kursiverat av författaren. 2000:145). Hon menar att det som sker utanför klassrummet påverkar elever såväl som lärare vilket i sin tur påverkar den relation de har till varandra. Hon säger vidare ”Icke närvarande aktörers handlingar eller frånvaro av handlingar har konsekvenser som kommer till uttryck i komplexa påverkansrelationer i klassrummet och undervisningen…” (Kursiverat av författaren. 2000:146). Det innebär också att skolans ekonomi för lärarnas kompetensutveckling eller hur lärarlagen samarbetar och delar erfarenheter påverkar vad som

sker i klassrummet. Alla dessa faktorer spelar en roll i elevers möjligheter att påverka sin undervisning.

En intressant aspekt hos några undersökningar (Uppsala kommun 2005; Skolverket 2001) är att de utgår från elever som en enhet eller en given kategori utan närmare reflektion över varför man gör det. Elevgrupper kan se ut på många olika sätt med olika sammansättningar vad gäller kön, ålder, etnicitet osv. Inte ens den enskilde eleven kan alltid ses som en stabil enhet. Forsberg menar att man ”Vid studier av elevinflytande bör /…/ ta hänsyn till att en individ samtidigt kan ha flera och många gånger motstridiga intressen samt kan vara mer eller mindre medveten om dessa” (2000:146).

En sista aspekt som Forsberg lyfter fram är skolplikten. En elev som har en positiv syn på sin skolgång uppfattar det inte som ett problem med skolplikten. Däremot kan det upplevas som ett tvång om man har en genomgående negativ syn på sin skolgång. Då eleverna är tvungna att befinna sig i särskilda lokaler under vissa givna tider kan skolan sägas utöva ”en människoförflyttande makt (som dominans)” (2000:147). Forsberg visar med all tydlighet att elevinflytande inte är ett enkelt utan komplext begrepp med många olika perspektiv och infallsvinklar. Det finns mycket i klassrummet men även utanför den direkta undervisnings-situationen som påverkar den maktfördelning som sker i klassrummet.

Lissman talar också om rädslan för att förlora makt men han lyfter även fram andra faktorer som kan spela roll i det motstånd som existerar mot elevinflytande. Exempel på sådana faktorer kan vara bristande erfarenhet ”… samt påverkan från ämnen, läromedel, kunskapsmål och scheman”. Han talar även om att vissa ”… hypoteser gör gällande att ekonomiska, sociala, kulturella eller geografiska faktorer motarbetar elevdemokratin” och att sådana faktorer som ”tidspress, organisation, lokaler, merarbete och otymplighet…” (Lissman, 2006:7) kan vara en motverkande faktor mot elevinflytande enligt vissa.

Till skillnad från Forsberg som menar att det alltid finns elevinflytande så tvekar Lissman över hur det ser ut i realiteten. Han talar bl.a. om att elevinflytande är en slags skendemokrati eftersom undervisningsdokumentens demokratimål inte uppnås och att elevernas möjligheter att påverka i vissa sammanhang minskar med åldern istället för att öka, vilket är dess egentliga ambition. Hans utgångspunkt, som i stort har sin grund i de undersökningar som gjorts kring elevinflytande, är att elever inte har mycket att säga till om eller möjlighet att påverka sin lärandesituation i någon högre grad (2006:4).

Han undersökte bl.a. vilka motiv regeringen, riksdagen och skolverket, institutioner som utgör delar av utbildningssystemet, har när de behandlar begreppet elevinflytande. Enligt honom är det dessa institutioner som har störst inverkan på den kommunala

utbildningspolitiken. Om det inte finns tydliga, enhetliga mål och regler för utbildningsväsendet så leder det till att tillämpningen blir svagare ju längre ner man kommer i den institutionella hierarkin. För att se hur stor möjlighet de ovanstående institutionerna har att påverka kommunala utbildnings-normer ställde Lissman följande fråga till regeringen, riksdagen, Skolverket och gymnasie-nämnden för Karlstad och Hammarö: ”Varför eftersträvar … elevdemokrati/elevinflytande?”. Hans förhoppning var att få fram institutionernas bakomliggande motiv till deras strävan efter elevdemokrati/elevinflytande (2006:9)

Han visar på att varken regeringen eller riksdagen lyfter fram pedagogikens betydelse utan snarare handlar det om en demokratisk fostran. I skrivelserna som Lissman hänvisar till anges inget som har med elevernas kunskapsförbättring att göra eller vilken påverkan elevinflytande kan ha på gemenskap, trivsel, valfrihet och effektivitet (2006:31 ff.).

Lissmans undersökning visar att Skolverket anser att det är viktigt med elevers möjligheter att kunna påverka sin lärandesituation och det betonas genom att de sätter upp elevdemokrati som ett mål. Han skriver vidare att ”Huvudansvaret för att studenter får möjlighet att påverka dessa faktorer läggs på dem själva. Men även lärarna utpekas i viss mån som medansvariga. Lärargruppens ansvar bottnar i deras pedagogiska förmåga. Ibland uppfattas denna pedagogik som en förutsättning för att nå utökad elevdemokrati” (2006:36).

Till skillnad från regeringen och riksdagen så slår kunskapsaspekten igenom hos Skolverket. Lissman skriver ” Den erhåller en viktig plats i argumentationen när det påstås att elevernas tillgång till inflytande hjälper dem att nå kunskapsmålen” (2006:36).

Lissman belyser med sin undersökning att normer förs över från olika institutioner. Det innebär att de intentioner som regeringen har med elevinflytande i förlängningen påverkar den faktiska undervisningssituationen. Det stämmer överens med Forsbergs teorier om att det inte endast är vad som sker i klassrummet som har en viss påverkan utan att det finns aktörer utanför. Lissman menar att regeringens och riksdagens agerande får underliggande myndigheter att avstå från viktiga aspekter på elevinflytande som rör ”gemenskap, trivsel och effektivisering” (2006:49).

3. Metod

Enligt Pål Repstad, norsk professor i religionssociologi och metodteoretiker, ger den kvantitativa intervjun en önskvärd bredd men inte djup. Ofta förlorar man flexibilitet när man använder sig av färdigformulerade frågor och metoden kan upplevas som fyrkantig och bidrar

till att den intervjuade svarar kort och slarvigt. Han skriver vidare att ”En kvantitativ intervju är ofta för snäv och för inrutad för att kunna fånga en levande människas nyanserade erfarenheter och förhållningssätt” (Repstad 2007:85).

Jag har istället valt att använda mig av en kvalitativ intervju. Det ställer högre krav på mig som intervjuare vid både analys och tolkning av resultatet men möjligheterna att nå en djupare förståelse för hur de intervjuade tänker är desto större:

Till skillnad från den kvantitativa metoden så kräver inte den kvalitativa metoden en exakt intervjuguide utan en intervjuguide med några huvudsakliga frågeställningar och några förberedda uppföljningsfrågor – det vill säga alternativa frågor som kan ställas beroende av vilka svar som ges på huvudfrågan – men man följer inte något detaljerat schema. Dessutom får man improvisera när man följer upp ett svar så att informanten uppmuntras att fördjupa sina svar och kanske ange grunden för dessa (2007:86).

För att få igång någon form av resonemang under intervjun med den ena elevgruppen, särskilt efter frågan ”Hur långt bör elevinflytande sträcka sig”, var jag tvungen att be dem fundera ut några konkreta förslag på hur långt elevinflytande bör sträcka sig. Generellt rådde en stor skillnad mellan de två elevgrupperna där den ovan nämnda upplevdes mindre entusiastisk än den andra inför intervjun. Det behövdes fler följdfrågor för att stimulera deras engagemang. Jag spelade in samtliga intervjuer och därefter transkriberade jag dem.

Det hade varit intressant att genomföra observationer för att undersöka hur det förhåller sig i praktiken men då jag undersöker lärares och elevers uppfattningar och upplevelser av elevinflytande anser jag det inte nödvändigt med observationer. En brist med observationer kan vara att det endast är det man kan se som analyseras, det vill säga man kan inte urskilja tankar, attityder och känslor hos dem som observeras. En annan risk med observationer är att ”… forskarens närvaro stör det ´naturliga´ beteendet…” (Repstad 2007:35), att de observerade gör sig till eller anpassar sitt beteende.

Då jag ska undervisa i ämnet svenska föll det sig naturligt att min undersökning begränsas till det ämnet. Svenskämnet har en bredd och många olika moment som ger eleverna stor möjlighet att utöva inflytande över både form och innehåll. Svenskämnet har färdighetsmål såsom att lära sig läsa, skriva och tala korrekt. Men för att nå dit finns det många olika sätt att arbeta på och där har eleverna möjlighet att påverka. Det kan handla om att välja teman, vilken film eller bok man ska se eller läsa, att arbeta i grupp eller individuellt o.s.v.

Jag har även valt att genomföra en enkätundersökning som ett komplement till intervjuerna. Repstad skriver ”Att kombinera olika metoder ger ett bredare dataunderlag och

en säkrare grund för tolkningen” (2007:28). Risken hade varit stor, om jag inte hade genomfört denna enkätundersökning, att jag fått en ensidig bild förmedlad av mina informanter. Enkätundersökningen gjordes i Lenas (L) respektive Pias (L) klass under lektionstid den 14 november 2008.

3.1 Urval och procedur

För att kunna se hur elever och lärare beroende av vilket perspektiv, lärare- eller elevperspektiv, uppfattar och tolkar elevinflytande ansåg jag det relevant att utföra intervjuer med två lärare och ett urval elever ur deras elevgrupper i svenska. Som ett komplement till intervjuerna genomförde jag även en enkätundersökning.

Repstad skriver att projektet vanligtvis blir ”… bättre om man gör ingående analyser av ett fåtal intervjuer än ytliga analyser av många intervjuer” (2007:92) För att undersökningen ska vara generellt signifikant krävs betydligt fler informanter men för att undvika ytlighet som han talar om har jag valt att begränsa mig till sex informanter, två lärare och fyra elever. Då en jämförelse görs mellan två lärares och två elevgruppers upplevelser av elevinflytande är det inte heller nödvändigt med fler intervjuer för att få svar på min frågeställning. Jag intervjuade lärarna var för sig och eleverna i par. Anledningen till att jag valde att intervjua eleverna i par var att de genom stödet från varandra kunde slappna av och känna sig fria att säga vad de kände. Nackdelen med att intervjua i par kan vara att de ibland håller med varandra trots att de har en annan åsikt. Risken är också att en dominerar och den andre instämmer (2007:92). Jag anser dock att fördelarna är fler än nackdelarna. Intervjuerna tog mellan 30 och 40 minuter vardera.

De informanter jag valt är kända av mig sedan tidigare då de arbetar på en skola som jag tidigare vikarierat på vilket kan innebära vissa risker enligt Repstad. Han skriver bland annat ”I kapitel 2 varnade jag generellt för att okritiskt forska i miljöer där man har vänner, bekanta eller kolleger. Lojalitetsband, konkurrens och andra faktorer kan komma in och störa forskningen” (2007:90). Men Repstad tillägger längre ner att ”… det kan ha gjort att de lättare kunde öppna sig för mig än för en helt främmande person”. Min medvetenhet om riskerna gör att jag kommer att vara försiktig i min analys av resultatet så att jag inte lägger till sådant som jag känner till om informanterna sedan tidigare.

Två av mina informanter är kvinnor men då jag inte anlägger något genusperspektiv i denna undersökning så gör jag ingen fördjupad diskussion av detta faktum. Dock kan tilläggas att majoriteten av lärarna i språkämnen är kvinnor och att det skulle vara intressant att

undersöka om det finns någon skillnad mellan manliga respektive kvinnliga lärares syn på elevinflytande. De arbetar båda två på samma skola i en mellanstor stad i Sydsverige. Namnen är fingerade.

 Lena, 35 år, har arbetat som lärare på samma skola i åtta år och hon undervisar och är behörig i tyska och svenska.

 Pia, 42 år, har arbetat som lärare i 14 år på samma skola. Hon undervisar och är behörig i svenska, engelska och franska.

Fyra av mina informanter går i nian, två har Lena som lärare och två har Pia som lärare. För att välja informanter bland eleverna funderade jag först över att låta lärarna göra urvalet men eftersom de då skulle kunna välja elever som de har en god relation till skulle det kunna leda till ett snedvridet resultat. Jag frågade istället eleverna under lektionstid om någon kunde tänka sig att intervjuas om elevinflytande. Därefter valde jag slumpmässigt av de som anmälde sitt intresse. Mitt val av informanter föll på följande elever:

 Pelle som är 15 år och har Pia som lärare i svenska.  Nina som är 15 år och har Pia som lärare i svenska.  Jeanette som är 15 år och har Lena som lärare i svenska.  Maria som är 15 år och har Lena som lärare i svenska

Svenska etikregler, som delgivits informanterna, är information om undersökningens syfte och vilka metoder som ingår samt att deras medverkan är frivillig (Etik för forskare, 2002. Vetenskapsrådet. (1.11.2008.) www.vr.se). De har även fått information om att alla uppgifter om dem kommer att behandlas med största konfidentialitet och förvaras på ett säkert sätt. Den information som inhämtas får endast användas för denna undersökning (2007:90) .

3.2 Databearbetning

För att skapa en tydlig struktur har jag valt att redovisa enkätundersökningen och intervjuerna under följande rubriker:

 Enkätundersökning

 Elevinflytande som begrepp

 Inflytande som makt eller gemenskap och lärarnas tolkning av styrdokument  Hur långt bör elevinflytande sträcka sig?

Min förhoppning är att genom att sammanställa resultatet på det här sättet blir det lättare för läsaren att urskilja eventuella skillnader och likheter mellan lärare och elever men även mellan lärarna.

4. Resultat

För att underlätta läsningen av resultatet kommer det i fortsättningen stå en eller två bokstäver inom parantes efter varje informants namn. (L) står för lärare och (PE) står för Pias elev och (LE) för Lenas elev.

För att läsningen ska ha ett önskvärt flyt har jag redigerat transkriberingen till en textvänlig talspråklighet utan att ändra betydelsen av vad mina informanter har sagt.

Jag har även delat in resultatet i fyra avsnitt för att få en tydligare struktur. Under den första rubriken ”Enkätundersökning” redovisas hur två klasser upplever vilket inflytande de har i svenskämnet och i hur hög grad de kan utöva formell påverkan såsom byte av klass, grupp eller när prov ska genomföras o.s.v. Under den andra rubriken, ”Elevinflytande som begrepp”, redovisas hur lärare och elever tolkar begreppet elevinflytande och om de anser att de har inflytande. Under den tredje rubriken, ”Inflytande som makt eller gemenskap och lärarnas tolkning av styrdokument”, redovisas hur lärarna resonerar kring maktfaktorn i klassrummet och hur de tolkar styrdokumenten. Under den fjärde och sista rubriken, ”Hur långt bör elevinflytande sträcka sig”, redovisas resultatet av elevers och lärares uppfattning i vilken utsträckning eleverna bör utöva inflytande.

4.1 Enkätundersökning

Enkäten (se bilaga 2, s. 39, 40) innehåller 22 påståenden om i hur hög grad eleverna anser att de kan påverka i skolan och hur de upplever klimatet i klassrummet när de har svenska. De första påståenden handlar om huruvida de kan påverka i formella sammanhang som att byta klass, grupp eller skola. Påståendet om de kan påverka skolbyte svarar 78 % ja och 71 % svarar att de kan påverka byte av klass. Om möjligheterna att påverka byte av grupp svarar 47 % jakande. Vad gäller val av läromedel och schemat svarade 26% ja och 30 % svarade att de kan påverka sitt schema. 50 % av eleverna menade att de kan påverka skolans normer och regler.

Påståendena 1g, 1h, 1j, 1k och 2 till och med 8 har med svenskämnet att göra. Det första påståendet att eleverna kan påverka vad de får lära sig i svenska svarade 30 % av eleverna i Pias (L) och 77 % i Lenas (L) klass ja. Nästa påstående handlar om ifall de upplever att de kan påverka arbetsformerna i svenska varav 65 % av Pias (L) elever och 60 % av Lenas (L) svarade ja. 15 % av Pias (L) elever svarade att de kunde påverka vad för slags prov de skall ha

i svenska och i Lenas (L) klass svarade 60 % av eleverna ja. På frågan om de kan påverka hur mycket läxor de skall ha i svenska svarade 10 % av Pias (L) elever ja och 50 % av Lenas (L).

Påstående nummer två att eleverna uppmuntras att skaffa sig en egen uppfattning i olika frågor svarade 70 % av Pias (L) ja och i Lenas (L) klass var antalet jakande svar 89 %. Att lärarna respekterar elevernas uppfattningar svarade 95 % av Pias (L) elever ja och 88 % av Lenas (L) elever. På det fjärde påståendet att eleverna känner att de kan säga vad de tycker även om de andra har en annan åsikt svarade 90 % av Pias elever ja och bland Lenas elever svarade 77 % ja. 90 % av Pias (L) elever svarade jakande på att lärarna tar upp olika syn-vinklar och åsikter när en fråga diskuteras. 78 % av Lenas (L) elever svarade ja på samma påstående. 80 % av Pias (L) och 84 % av Lenas (L) elever svarade ja på påstående nummer sex att lärarna uppmuntrar till diskussioner i samhällsfrågor. Om de upplever att deras inflytande är större idag än när de var yngre svarade 85 % av Pias (L) elever ja och 77 % av Lenas (L). Sista påståendet om lärarna tar elevernas synpunkter och förslag på allvar svarade 65 % av Pias (L) elever ja och 72 % av Lenas (L) elever svarade också jakande.

4.2 Elevinflytande som begrepp

Pia (L) talar om att elevinflytande inte innebär att eleverna ska bestämma över undervisningen eftersom de inte har den nödvändiga kunskapen om vilka metoder som behövs för att nå ett visst mål. Hon anser att elevinflytande är när eleverna kommer med önskemål inför ett arbete om hur man vill redovisa eller om man vill jobba i grupp eller individuellt. Pia (L) menar att det är bra att de kommer med idéer och är de bara realistiska och genomförbara så fungerar det. Hon säger att ”Det blir ju en del i att variera min undervisning, ofta så gör man samma moment år från år men variationen sker ju i och med att eleverna är olika… nåt sånt”.

Lena (L) nämner även hon att de kan påverka själva arbetsformen men att de inte kan välja inom de områden som läraren är utbildad i. Hon säger bl.a. ”de kan ju inte välja, säg, nu vill vi inte arbeta med skiljetecken nånsin, utan vi måste ha ramen sen inom den ramen så får de vara med och bestämma…”.

På samma fråga om vad elevinflytande är så svarar Pelle (PE) ”Det är väl vad eleven kan bidra med”. Nina (PE) säger att det är om man ”kan påverka skolan, lärare och hur den lär ut”. Jeanette (LE) säger att elevinflytande innebär ”att vi lever för att vara med och bestämma hur vi tycker att saker ska vara … undervisning och schema och sånt” och Maria håller med.

Även om Pia (L) säger att eleverna kan påverka redovisningar eller om de vill arbeta i grupp så menar hon att det är i begränsad utsträckning. ”Det är svårare att bedöma dem i

grupp och sådär, så ibland vill man kanske att det ska vara individuellt (…)”. Hon tror inte att hennes elever upplever att de har så mycket medbestämmande eftersom hon oftast presenterar en färdig plan. Så även om hon menar att de har en möjlighet att påverka så upplever hon inte att de är med och bestämmer särskilt mycket.

Det är intressant att se svaren från hennes elever på frågan om de kan påverka sin undervisningssituation i svenska vilka bekräftar det Pia (L) säger. Nina (PE) svarar lite tvekande ”mm, mm…nja”. De menar att de har försökt att påverka men att läraren inte lyssnar på deras åsikter. Pelle (PE) är mer bestämd än Nina (PE) och säger:

Jag känner att det mest är hon som bestämmer, vi liksom bara följer med (…) Amen, det är hon som bestämmer alla uppgifter vi ska göra, vad vi ska göra. Vi får bestämma uppsatser, vad vi ska skriva om i stort sett. Men prov och sånt kan vi inte påverka överhuvudtaget.

Till skillnad från Pias elever svarar Jeanette och Maria (EL) att de i jämförelse med andra skolor har mycket elevinflytande. De säger bl.a. att de kan ge förslag om vad de ska arbeta med och då har läraren lagt upp undervisningen kring det. Jeanette (EL) nämner att ”hon har ju lagt upp några såna här förslag någon gång och frågat oss öppet, vad vill ni göra nästa lektion? Hon ger oss möjlighet ibland att bestämma själv”. De tycker det är viktigt att de får vara med och bestämma och menar att det blir mer meningsfullt och roligare om det är så.

Deras uppfattning om hur stort inflytande de har stämmer överens med Lenas (L) uppfattning om vilken möjlighet hennes elever har att påverka sin undervisning. Hon säger att de till viss del kan vara med och välja och lämna önskemål. Ibland fungerar det och ibland inte men enligt Lena (L) så accepterar de hennes beslut för som hon säger ”… att de försöker ju lita på att jag vet bäst”. Risken med att låta dem bestämma för mycket är att de väljer sådant som är roligt men inte lärorikt och inte enligt läroplanen, resonerar hon vidare. Hon säger att det ”…beror lite på klass där, vissa kan man ge friare tyglar än vissa andra men det beror nog också på att när man känner dem bättre”.

Enligt Forsberg kan elevinflytande vara både positivt och negativt (2000). Pia anser att om ”det finns en möjlighet då finns elevinflytande där, sen att de inte utnyttjar den möjligheten på något sätt”. Hon säger inte så mycket om hon anser att elevinflytande är positivt eller negativt utan fortsätter istället att tala om att hennes elever har en möjlighet att påverka men att de inte använder sig av den. Samtidigt nämner hon att när de väl tar initiativet till att påverka så upplever hon att det tar för lång tid och att det inte riktigt fungerar.

Hon fortsätter med ett mer självrannsakande och självkritiskt resonemang:

Sen så i och för sig hade man tränat dem i detta så hade de, självklart hade man hela tiden tagit sig den tiden, ibland kan jag känna att jag är dålig, att man ser efter vad är syftet med det här, vad ska vi lära oss och hur gör vi det på bästa sätt? Börjar man träna dem i sjuan men jag gör inte det själv (…)och då har jag kommit fram till att jag måste vara tydligare på att hela tiden (…) jag måste nog veta syftet med det, man måste vara tydligare, för mig är det ju glasklart.

Lena (L) menar att det alltid finns ett visst elevinflytande men att det varierar beroende på vilken grupp man har. Hon tar upp ett exempel med sina sjuor som skulle ta ansvar för att läsa i smågrupper vilket visade sig inte fungera utan ledde till en stökig tillställning. Enligt Lena (L) var det ett alldeles för stort krav för dem vilket innebar att hon fick gå in och styra upp det.

Under intervjun med Pias elever upplever jag en uppgiven stämning när vi pratar om elevinflytande och om hur mycket de kan påverka i svenskämnet. Jag frågar om de kan påverka något speciellt i svenskan som t.ex. valet av litteratur men då svarar Pelle (PE) ”suck…ja, böckerna som vi ska läsa och sånt det är ju redan förbestämt”. Så är det varje gång säger de. Läraren väljer vilka böcker de ska läsa och ibland läser de gemensamt i klassen. Nina (PE) menar att det är ok att Pia (L) väljer böcker om de är bra. På frågan vad som är bra böcker så svarar Pelle (PE) ”… såna där ungdomsböcker som oftast…, jag gillar såna som är baserade på riktiga händelser liksom som har hänt”.

Pia (L) menar att det inte skulle fungera om hon lät eleverna välja litteratur själva. Hon anser inte att hon väljer litteratur som de skulle anse vara dålig. Hon säger vidare att det ”…är en del av svensklärarens roll, faktiskt, att tvinga på dem böcker som de kanske inte skulle hittat själva annars…”. Enligt henne skulle de sitta och läsa Sune, Bert eller Pippi Långstrump om inte hon valde åt dem. Hon nämner ett exempel när de själva fick välja litteratur och där de flesta valde just ovan nämnda ”och” säger hon vidare ”då får man påpeka för dem att nu går ni faktiskt i årskurs nio och när du själv väljer en sån bok så har du inte kommit särskilt långt i din läsutveckling”. Hon anser sig vara öppen för förslag om de kommer med några men hon tycker inte att det fungerar att ”köra det rakt av”, det blir inte bra med för mycket inflytande från eleverna.

Lena (L) känner att just denna termin har undervisningen varit ganska styrd på grund av praon och de nationella proven. Annars brukar hon, som hon säger, ge förslag på ett tema som är angeläget just då och så frågar hon hur de vill arbeta med det. Det händer att hon ”…

trycker upp delar av kursplanen som jag tycker passar in i mina tankar och sen utifrån det så har de fått spåna hur man skulle kunna göra…”. Hon säger vidare att ”ibland tycker de nog att det är skönt att man sköter det åt dem och jag tror nog att när de går in och önskar ibland så kan jag alltid göra avkall från planeringen…”.

Lenas (L) elever upplever att de har rätt mycket att säga till om i svenskan. De har förståelse för att läraren bestämmer om de ska ha prov men de känner att hon lyssnar på dem ifall de anser att de behöver mer tid på sig för att förbereda inför ett prov. De anser även att Lena (L) väljer litteratur som hon vet att de tycker om och på frågan hur hon vet det så säger Maria (LE) ”hon pratar med oss, alltså så”.

Vi kommer fram till frågan vid vilka tillfällen Pia (L) låter sina elever påverka innehållet mest och då svarar hon att det är när de har diskussioner om olika företeelser. Hon nämner ett tillfälle när de diskuterat om respekt: ”(…) ja, säg att vi diskuterar en film eller bok, på något sätt är det de som styr, ja, jag försöker ju fånga upp men det är ju ändå de som kommer med sakerna”. Hon återkommer ständigt till att hon är öppen för förslag men att hon inte tror att eleverna uppfattar att det är så. Hon nämner också att många av eleverna i den här klassen är tramsiga vilket leder till att det blir stökigt om hon låter de styra för mycket.

4.3 Inflytande som makt eller gemenskap och lärarnas tolkning av

styrdokument

Pia (L) släpper inte kontrollen men hon försöker tillmötesgå eleverna om de har invändningar. Hon säger att hon försöker göra undervisningen så intressant och rolig som det går. Hon förklarar att ”Förmodligen så planerar jag så roliga lektioner själv …skratt… men jag tror också att de är för trötta för att bry sig liksom”. Hon säger vidare att de inte tar egna initiativ och när hon någon gång frågar dem så svarar de: ” jag vet inte, det kvittar väl, alltså de är så håglösa i allting, även i det”. Det visar sig att eleverna i hennes klass inte har några representanter i matråd eller något fungerande klassråd därför att ingen orkar engagera sig.

Lena (L) menar att även om hon planerar utifrån elevernas önskemål så är det ändå hon som styr, hon säger att det är ”… ändå jag som satt mig in i de sakerna som jag vill att de ska lära sig”. På frågan om hon är rädd för att tappa kontrollen säger hon ”… jag ser inte det som att tappa kontrollen /…/ om jag inte ger dem tillräckligt med inflytande så kan det ofta bero på såna saker som att de vill hinna med den här saken och nu måste vi göra detta för att det kommer nationella prov, inte för att jag är rädd för att förlora kontrollen”. Hon menar att även om hon skulle tappa kontrollen så skulle de ändå inte märka det.

Under vårt resonemang om hur man kan tolka delar av styrdokumenten menar Pia (L) att det finns ett stort tolkningsutrymme i styrdokumenten på grund av deras luddiga utformning. Hon kommer in på de demokratiska arbetsformerna och säger att hon inte strikt kräver att eleverna lämnar in en uppgift ett visst datum. Hon säger vidare:

… att jag vill ha in det då för då har jag liksom planerat, så då har jag kanske tid att läsa arbetena. Får jag inte in då, men alltså när jag får in det måste jag bedöma det men däremot har jag sagt, jag tänker inte tjata och påminna er men är det inte inlämnat då så är det upp till dig och komma ihåg att jag måste ha in det innan det är dags att sätta betyg, för jag måste ju ha underlag och bedöma. Det tycker jag är ett demokratiskt arbetssätt.

På det sättet menar Pia (L) att eleverna får styra sitt arbete och ta ansvar för att det kommer in för bedömning. Annars anser hon att det som står skrivet i styrdokumenten ser snyggt ut men att tolkningen och tillämpningen kan se ut nästan hur som helst.

Lena (L) tror att eleverna beroende på ålder och mognad kommer att ta ett större ansvar och utifrån det kan de påverka sin undervisning i större omfattning. Vad gäller de demokratiska grundprinciperna så lär de hur vår demokrati är uppbyggd genom exempelvis omröstningar eller att man låter alla komma till tals o.s.v. Precis som Pia (L) så upplever Lena (L) att det som står i styrdokumenten ser snyggt ut men att tolkningen är väldigt fri. Det innebär också att eleverna inte anser att de har något inflytande eftersom det är svårt att utläsa vilka ramar som finns enligt styrdokumenten. Hade eleverna fått bestämma så hade de enbart valt sådant som är roligt men som inte har med undervisningen att göra enligt Lena (L).

4.4 Hur långt bör elevinflytande sträcka sig?

På frågan om hur långt Pia (L) anser att elevinflytandet ska eller bör sträcka sig svarar hon:

Nä, men det har nog och göra med det här att någonstans måste vi ändå, de har ju inte kunskapen om…vad ska jag säga, om metoder att nå till ett mål kanske, men det måste jag ju ge dem först, jag måste ju, det är därför jag jobbar på ett varierat sätt för att de ska se olika sätt att jobba på, och då måste jag ju ändå styra det, kan jag ju tycka, så att de får se alla målen bör vi ju vara överens om för det ska jag ju ha presenterat för dem.

Sedan ger hon uttryck för en intressant tanke som ger oss en antydan om hennes inställning till elevinflytande: ”Men det är som jag säger hela tiden att möjligheten finns ju, men de

utnyttjar inte… men jag kan ju inte heller påstå att jag liksom pushar på dem att utnyttja den… skratt…”. Hon upplever inte att hon har så mycket elevinflytande men att hon anser att eleverna har möjlighet till det men hon tror inte att de tycker att de har så stort inflytande. Hon nämner det faktum att de ”får kämpa som djur för att få en elevrådsrepresentant, och det säger ju också en del”. Sedan avslutar hon med en intressant tanke där hon menar att de har verktyg för att kunna påverka men att de inte använder dem. Som ett exempel nämner hon maten som ”de klagar så hopplöst mycket på, men får vi någon till matrådet? Icke”, säger hon. Sedan avslutar hon med att det kan bero på en känsla av hopplöshet hos eleverna, att vad de än säger så är det ändå ingen som lyssnar.

Lena anser att det är svårt att sätta någon gräns för elevinflytandet i svenska då det är ett brett ämne. Hon jämför sedan med SO och NO där det finns ett antal områden som ska läggas in och då kan det vara svårt att komma med något nytt. Hon menar vidare att det är målen i respektive ämne i skolan som sätter gränserna.

På samma fråga om hur långt elevinflytande bör sträcka sig svarar Pias (L) elever lite tvekande att de inte vet. Jag frågar dem om de inte kan vara lite bekvämt att få allt serverat och då håller de med ett genererat fnitter med. För att hjälpa dem på traven ber jag de fundera ut några konkreta förslag och då säger Pelle (PE) ”alltså de uppgifterna vi gör, inte bara sitta och göra en massa såna här redovisningar om böcker och sånt, sitta och skriva en massa verb och sånt, det har vi redan lärt oss i hela vårt liv så det känns onödigt att gå igenom varenda år samma sak”. Nina håller med.

Det är intressant att se Lenas (L) elevers svar som visar på en helt annan inställning, Maria säger:

Alltså det är ju inte bra om man får påverka för mycket heller alltså, om man får bestämma allting på lektionerna så kommer ingenting att bli av liksom. Flytta provet längre och längre bort och strunta i det och göra en redovisning istället, alltså. Lärarna får ju klart bestämma i grund och botten, men det kan ju vara ganska bra ifall eleverna får vara med och bestämma hur det ska utföras t.ex.

Jeanette håller med och tillägger:

Ja, jag tycker det är, jag tycker inte vi behöver så mycket mer än vad vi har nu. För nu är det lagom, nu känner man liksom att man själv kan vara med och påverka, men det är ju ändå liksom läraren som bestämmer, så det blir struktur på det liksom.

De säger vidare att de anser att lärarna är de som vet hur man bäst lägger upp ett arbete för att nå ett visst kunskapsmål. Jeanette (LE) och Maria (LE) anser att de är nöjda med det inflytande de har över sin undervisningssituation i svenska. De upplever även att deras lärare är lyhörd för deras önskemål och respekterar deras åsikter.

5. Analys och diskussion

De två undersökningar om elevinflytande som jag granskat, skolverkets som gjordes 2006 och en utvärdering av elevinflytande i Uppsala gjord 2005, visar bland annat att elevernas uppfattning vad gäller hur stort inflytande de har skiljer sig från lärarnas. Även när det gällde inom vilka områden eleverna faktiskt vill ha inflytande skiljde sig deras uppfattningar åt. Undersökningsresultaten visar att skolpersonal bör medvetandegöra för eleverna att de tar hänsyn till deras åsikter och önskemål (Forsberg 2005:20).

Tolkningen av mina intervjuer visar att Pia (L) inte lyfter fram elevernas möjligheter att påverka i lika hög grad som Lena (L), såvida inte hennes elever tar initiativet. Både Lena (L) och hennes elever säger att hon frågar eleverna om de har önskemål eller idéer om hur de ska arbeta med exempelvis ett visst tema. Hennes elever säger bl.a. att de har mycket att säga till om, att hon ibland frågar vad de vill göra nästa lektion. De menar att hon lyssnar och många gånger lägger upp sin planering efter deras önskemål. Mina två informanter från Pias (L) klass känner sig håglösa och upplever inte att läraren respekterar deras åsikter eller lägger någon större vikt vid deras önskemål. De menar att Pia (L) bestämmer allt och de få gånger de har framfört önskemål så har det ändå blivit som Pia (L) har bestämt.

Det kan vara så att Lenas (L) elever upplever att de har mycket att säga till om just för att Lena (L) pratar med dem och visar ett uppriktigt intresse för deras åsikter. Detta behöver inte betyda att de har ett reellt inflytande. De tillfällen som hennes elever refererar till under intervjun där de upplevt att Lena (L) har låtit dem bestämma kan i själva verket vara ett sken av elevinflytande. Det kan ha varit så att Lena (L) har gett sina elever olika alternativ som hon på förhand bestämt. Detta kan ha resulterat i att hennes elever upplevt att de har varit med och bestämt när det i själva verket handlat om ett begränsat inflytande. Söderström för fram tanken på att om det finns en medvetenhet om möjligheten och friheten att konkurrera på lika villkor så bidrar det till ”… ett falskt medvetande hos de grupper för vilka denna frihet och möjlighet att konkurrera är starkt begränsad” (2006:18). Om man tillämpar detta på elevinflytande så kan det faktum att det råder en medvetenhet hos Lenas (L) elever om att det

finns en möjlighet för dem att påverka, även om det i praktiken inte är så, ge dem en falsk känsla av elevinflytande.

Skillnaden mellan Pias (L) och Lenas (L) elevers möjlighet att utöva inflytande kanske inte är så stor i praktiken. Men enligt resultatet av intervjuerna får man en bild av att Lena (L) visar en större öppenhet och mer resonlig hållning gentemot eleverna än vad Pia (L) gör. Och denna upplevda öppenhet kan bidra till att hennes elever uppfattar det som om de kan påverka stora delar av sin utbildning. Trots att Pias (L) elever, enligt intervjun, i stort upplever det som att de inte kan påverka så mycket av formen i undervisningen så visar resultatet av enkätundersökningen att en större andel av hennes elever i jämförelse med Lenas (L) anser att hon respekterar deras uppfattningar (enkätundersökning, påstående 3). Resultatet visar även att 90 % av Pias elever anser att de kan säga vad de tycker även om de andra har en annan åsikt, detta i jämförelse med 77 % av Lenas (L). 85 % av Pias (L) elever upplever att de utövar ett större inflytande idag än när de var yngre. Dessa resultat indikerar att eleverna i båda grupperna upplever att de i praktiken har lika stora möjligheter att påverka men att Lena (L) i högre grad än Pia (L) upplevs föra en dialog med eleverna.

5.1 Makt som dominans eller gemenskap

Makt som dominans och som gemenskap syns i båda i dessa två exempel (2000). I Pias (L) fall syns antydningar till makt som dominans, t.ex. så nämner hon att hon oftast presenterar en färdig plan som hennes elever får acceptera. Hon säger också att de inte brukar allvar om de får för mycket frihet att bestämma själva. Detta kan ha bidragit till att mina två informanter från hennes klass har gett upp och att de anser det vara lönlöst att komma med några förslag, eftersom hon ändå inte beaktar deras önskningar. Tolkningen av resultatet kan lätt bli att Pias (L) inställning är att det blir bäst om hon styr och att hon därmed undviker situationer som skulle kunna upplevas som arbetsamma för henne. Hon säger gång på gång att de har möjlighet till inflytande men att de inte utnyttjar den. Hon erkänner att hon inte trycker på eller lyfter fram att det är positivt om de kommer med förslag.

Nu beror inte allt på läraren utan även på elevgruppen. Forsberg talar om att makt formas utifrån den interaktion som sker mellan olika grupper eller individer (2000:143). Om Pias (L) elevgrupp varit mer självständig och visat att de kan ta ansvar så hade kanske hennes respons blivit att ge dem större frihet att påverka sin undervisningssituation. För att urskilja i hur hög grad det beror på läraren respektive elevgruppen hade man varit tvungen att undersöka hur de fungerar i andra sammanhang med andra lärare respektive elever.

Det kan vara så att Pia (L) tror att hon måste träda tillbaka om hon låter eleverna få ett större inflytande (Lissman 2006). Hennes inre motstånd mot att förlora kontrollen kan bidra till att hennes elever upplever det som att de inte kan påverka något överhuvudtaget även om de utövar ett visst inflytande. Forsberg talar om att makt inte ägs av någon utan att den formas och utövas i den interaktion som sker mellan individer. Man kan tolka resultatet som att Pia (L) betraktar sina elever som ”… passiva offer för omständigheter…” (Forsberg 2000:143) istället för medproducenter. Om hon behandlar dem så i praktiken är svårt att avgöra av denna undersökning men om hon istället ser och behandlar dem som medproducenter så skulle det med stor sannolikhet bidra till att eleverna känner sig mer delaktiga i själva beslutsprocessen (2000:143). Samtidigt ska man inte glömma att det kan vara så att hon inte släpper kontrollen på grund av dåliga erfarenheter av elevinflytande. Hennes resonemang kan vara en reaktion på att hennes elever inte klarar av att ta ansvar för sin utbildning i den grad som skulle vara önskvärd. Söderström talar om just detta att om en elev har svårighet att ta ansvar för sitt lärande så har läraren ansvaret att styra upp undervisningen på bekostnad av elevens utrymme att utöva inflytande. Söderström menar att problemet är att det sker få samtal kring elevers ansvarstagande och inflytande (2006:191). I Pias (L) fall kan det vara så att hon anser det vara lättare att styra upp undervisningen och diktera villkoren för eleverna istället för att resonera med dem om deras möjligheter att utöva inflytande och ta ansvar för sin utbildning.

En annan tänkbar orsak till den håglöshet som Pias (L) elever ger uttryck för kan vara de tydliga begränsningar för friheten som finns i skolan. Söderström nämner bland annat den obligatoriska skolverksamheten och lärandemålen mot vilka eleverna ska bedömas. Även de fysiska förutsättningarna är begränsade (2006:191). Hennes elever nämner att det inte är lönt att försöka påverka för ”… det är ju redan förbestämt”. Söderström menar att det är läraren som måste bjuda in eleverna till att påverka innehållet i undervisningen (2006:191). Situationen i Pias (L) klass kan bero på en ond cirkel där eleverna tror att all verksamhet i skolan är centralt styrd. Detta leder till att de upplever att de inte kan påverka vare sig vad som ska studeras eller i vilken ordning det ska göras. Pia (L) i sin tur får uppfattningen att hennes elever är håglösa och oförmögna att ta ansvar och därför styr hon upp det hela utan att föra någon diskussion med eleverna.

När man å andra sidan tittar på resultatet från enkätundersökningen och jämför den med intervjun med två av Pias (L) elever så får man en tvetydlig bild. Den bild av Pia (L) som förmedlas av mina två informanter kan bero på deras individuella relation till Pia (L). Visserligen visar resultatet vad gäller arbetsformer att Pias elever upplever att de inte har så mycket att säga till om. Men för övrigt så råder det inga anmärkningsvärda skillnader mellan

Pias (L) och Lenas (L) elevers uppfattningar om hur mycket de kan påverka sin undervisning i svenska.

Intervjun med Lena (L) och hennes elever antyder att hon i något högre grad än Pia (L) utövar makt som gemenskap. Enligt resultatet får man uppfattningen att de arbetar mot gemensamma mål där Lena (L) sätter upp ramarna och där eleverna får utforma arbetsgången. De ger och tar. Det märktes tydligt under intervjun med Maria (LE) och Jeanette (LE) att de upplever att deras lärare i svenska lyssnar till deras önskemål och respekterar deras åsikter. Samtidigt accepterar och inser de att Lena (L) har en större kompetens än de själva och en bättre förmåga att leda deras undervisning. Det kan också vara ett resultat av en bra elevgrupp där individerna i stort har nått den mognad som krävs för att ta ansvar för sin utbildning. Det i sin tur påverkar givetvis läraren och frambringar positiva egenskaper hos denne.

Genom att utöva makt som gemenskap så tar man som lärare hänsyn till de aktörer som finns utanför klassrummet. Det kan t.ex. handla om idrottsföreningar, musikskolor, intressen och hobbys. Även föräldrars inställning till utbildning och vilka kompisar man har under sin fritid påverkar elevernas insatser i skolan. Det leder i sin tur till att eleverna känner att de blir respekterade för sina kunskaper och erfarenheter som de förvärvar utanför skolan. Det är även viktigt att man som lärare inser att det inte bara är elever som påverkas av det som sker utanför klassrummet. Lärares inställningar och attityder påverkas också av yttre faktorer såsom lärarlagens samarbetsförmåga, samlade erfarenheter och kompetensutveckling, vilket i hög grad bidrar till det som sker i klassrummet (2000:145 ff.). Lissman nämner även andra yttre faktorer som bidrar till att minska elevinflytandet som ”… ekonomiska, sociala, kulturella eller geografiska faktorer…även tidspress, organisation, lokaler, merarbete och otymplighet…” (Lissman 2006:7). Dessa faktorer visar hur komplext begreppet elevinflytande är.

Det finns en risk att man som lärare skyller på elevernas oförmåga eller brist på intresse att påverka sin undervisningssituation istället för att rannsaka sig själv och sin egen inställning till elevinflytande. Pia (L) visar prov på en rannsakande och reflekterande inställning när hon erkänner att hon brister i förtroendet för sina elever. Hon talar bland annat om att om hon hade börjat med att träna dem i sjuan på att ta egna initiativ så hade de lyckats bättre och varit mer intresserade av att utöva ett inflytande över undervisningen. Samtidigt så återkommer hon ständigt till att de är håglösa och ointresserade vilket kan vara en återspegling av hennes bristande förtroende för dem. De säger ju bland annat att hon inte lyssnar på dem och skulle de någon gång föreslå något så upplever de att det ändå blir som hon har sagt. Pia (L) trycker inte heller på för att slippa det merarbete det skulle medföra att låta eleverna komma med