Barnsyn i förskolans dokument - En analys av hur pedagoger framställer barn och deras kompetens i skriftliga dokument

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Barnsyn i förskolans dokument

En analys av hur pedagoger framställer barn och deras

kompetens i skriftliga dokument

Perspectives on children in preschool document

An analysis of how educators describe children and their skills in written documents

Biljana Zlateva

Förskollärarexamen: 210 hp Examinator: Jakob Löfgren

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till de pedagoger som tog sig tid att ta fram sina rapporter och ut-vecklingssamtalsunderlag under en stressad period, utan er hade denna studie inte varit möj-lig. Jag vill också tacka mina systrar Suzana och Gordana samt min vän Thandiwe för stött-ning med språket och feedback genom skrivprocessen. Jag vill även tacka min handledare Robin Ekelund för alla synpunkter och all feedback genom skrivprocessen.

Biljana Zlateva

Abstrakt

Examensarbetets syfte är att studera hur pedagoger framställer barn i kvalitetsrapporter och utvecklingssamtalsunderlag, som riktar sig till externa aktörer, vårdnadshavare och politiker. I mitt arbete har jag utgått från tre övergripande frågor. På vilket sätt synliggörs barn i doku-menten? Hur synliggörs det enskilda barnet i dokudoku-menten? Vilka kompetenser lyfter pedago-ger fram i dokumenten för att beskriva barn? Jag valde att göra en kvalitativ textanalys och mitt material består av två förskolors kvalitetsrapporter och utvecklingssamtalsunderlag. Den teoretiska utgångspunkten är social konstruktivistisk, det vill säga språket ligger i fokus vad gäller det analytiska redskapet.

Resultatet i detta examensarbete visar att barn generellt beskrivs utifrån en positiv bild. Bar-nen framställs i dokumenten som barn i en homogen grupp som anpassas till en kollektiv för-väntning. Barnen konstrueras i två kategorier, barn som är i ständigt lärande och utveckling samt barn som är delaktiga och inflytelserika i verksamhetens arbete. En svårighet som blir tydlig i dokumenten är möjligheten att bemöta det enskilda barnet som inte har formats till det som förväntas av förskolans kollektiv. Det som också visas i resultatet är att det enskilda bar-net beskrivs utifrån åldersrelaterade kategorier. Den kollektiva idén är central vid formningen av förskolans verksamhet, som begränsar pedagogerna för enskilda lösningar. De allra yngsta barnen framställs generellt utifrån personliga egenskaper, beteende och känslor de visar på förskolan, medan de äldre barnen framställs utifrån kompetenser som pedagogerna förknippar till kompetenser som föreskrivs i förskolans läroplan. Examensarbetet visar också att det är svårt att läsa av den enskilda pedagogens barnsyn, eftersom pedagogerna förhåller sig till lä-roplanens intentioner, mål och riktlinjer.


Innehållsförteckning

Förord 2

Abstrakt 3

1. Inledning 5

1. 1. Syfte och frågeställningar 6

2. Tidigare forskning 7

2. 1. Forskning om barnsyn 7

2. 2. Barns kompetenser i förskolan 8

3. Teoretiskt perspektiv 11

3. 1. Ett socialkonstruktivistiskt perspektiv 11

3.1.1 En lingvistiskt aspekt av socialkonskturktivismen 11

4. Metodval 14

4. 1. Val av metod 14

4. 2. Urval 15

4. 3. Genomförande 15

4. 4. Bearbetning, analys och verktyg 16

4. 5. Trovärdighet 16

4. 6. De fyra forskningsetiska principerna 17

5. Resultat och analys 18

5. 1. En grupp i förskolans kollektiva arbete 18

5. 1. 1 Sammanfattning 20

5. 2. Barnsyner som träder fram 21

5. 2. 1. Sammanfattning 25

5. 3. Individen i förskolans kollektiv 26

5. 3. 1. Sammanfattning 27

5. 4. Kompetens som beskriver förskolebarnet 28

5. 4. 1. Sammanfattning 31

6. Diskussion 32

6. 1. Metodologiska reflektioner 36

6. 2. Vidare forskning 37

1. Inledning

Idén om ”det kompetenta barnet” förekommer allt mer i formella pedagogiska diskussioner, men man kan fortfarande höra pedagoger uttrycka sig om vad barn inte kan inom försko-lepraktiken. Detta examensarbete kommer att handla om barnsyn och hur den framträder i pe-dagogers kvalitetsrapporter och utvecklingssamtalsunderlag. Enligt professor Sommer (2005) handlar barnsyn om hur vi ser på barnet, om vuxna människors uppfattningar om vad ett barn är och bör vara (Sommer, 2005) och därmed har alla en barnsyn. Men vilken barnsyn framträ-der då i förskolans skriftliga dokument?

När läroplanen för förskolan reviderades år 2010 ökade kravet på dokumentation. Detta dels för att ”skapa goda villkor för lärande” (Lpfö 98, 2016:14) och dels för att synliggöra såväl det pedagogiska arbetet som barns läroprocesser. Det finns olika sätt att dokumentera barns arbete, exempelvis genom bilder, video, skriftliga dokument, etc. Kvalitetsrapporterna och utvecklingssamtalsunderlagen, som kommer vara utgångspunkten för detta arbete, är ett resul-tat av pedagogisk dokumenresul-tation, där barns läroprocesser och verksamhetens kvalitetsarbete lyfts fram. En studie av Lindgren och Sparrman (2003) diskuterade den etiska aspekten av dokumentation. De menar att dokumenterande i förskolan framställs som en positiv metod för att ge föräldrar och politiker inblick i verksamheten, men också att förskolans dokumentation framställs utifrån ett vuxenperspektiv, där barn har små möjligheter att tacka nej till deltagan-det. Dessutom påpekade Elfström (2013) i sin studie att med läroplanens ökande krav har det lett till en förskjutning i dokumenterande från det enskilda barnets arbete till verksamhetens pedagogiska arbete. Hur presenteras barnen och deras kompetenser för omvärlden? På vilkets sätt synliggörs det enskilda barnet i pedagogernas text?

I detta examensarbete handlar det inte om vad som är rätt och fel eller om hur och vad peda-goger ska skriva i sina kvalitetsrapporter eller utvecklingssamtalsunderlag. Jag vill skapa en diskussion och en medvetenhet kring hur pedagoger framställer barn och deras kompetenser för omvärlden. En diskussion för pedagoger kring hur det reflekteras och vad som reflekteras i den pedagogiska verksamheten och vilka läroprocesser som analyseras för att bedöma barns kompetenser. Jag anser att pedagogers barnsyn har en betydelse för hur förskolan framställer barn och deras kompetenser för omvärlden. Därför ville jag studera detta i mitt arbete. 


1. 1. Syfte och frågeställningar

Syftet med examensarbetet är att analysera hur pedagoger framställer barn och deras kompe-tenser i skriftliga dokument. För att svara på syftet kommer jag fokusera på följande tre fråge-ställningar:

1. På vilka sätt synliggörs barn i de skriftliga dokumenten? 2. Hur synliggörs det enskilda barnet i de skriftliga dokumenten?

2. Tidigare forskning

I denna del av uppsatsen kommer tidigare forskning att redovisas. Under den första rubriken beskriver tre forskningsstudier om samtalet kring barnsyn inom pedagogisk dokumentation. Under den andra rubriken lyfts forskningsstudier kring barns kompetenser i relation till för-skolans kvalitetsarbete. Avslutningsvis kommer jag sammanfatta det som är mest relevant för denna uppsats.

2. 1. Forskning om barnsyn

Ann-Marie Markströms studie, Förskolan som normaliseringspraktik - en etnografisk studie (2005), handlar om hur barn och barndom förstås och görs i förskolans sociala praktiker. Stu-diens övergripande teoretiska utgångspunkt är interaktionistisk och socialkonstruktionistisk. Hon undersöker hur olika aktörer inom förskolan utifrån olika föreställningar om förskolan som institution skapar och realiserar barndom. Den konstruktion som skapas upprätthålls av de inblandade aktörerna inom verksamheten. Ett centralt resultat är att barn konstrueras på många olika sätt, där barn ska vara institutionellt anpassningsbara och samtidigt kapabla att själva skapa sina möjligheter. Ett annat centralt resultat är synen på ”normal” barndom inom förskolan, som i sin tur skapar det ”normala” förskolebarnet, genom olika möten mellan förs-kollärare och föräldrar. Studien visar också att förskolans roll är viktig för att kontrollera och garantera det enskilda barnets normala utveckling. Samtidigt framställs olika syner på försko-lebarnet, bland annat det kompetenta barnet, den sociala aktören, det normala barnet, som hänger samman med de krav som ställs på verksamheten från andra delar av samhället.

Lise-Lotte Bjervås avhandling, Samtal om barn och pedagogisk dokumentation som

bedöm-ningspraktik i förskolan (2011), studerar hur pedagoger i förskolan talar om och bedömer barn

i relation till ett arbete med pedagogisk dokumentation. Studien har ett diskursanalytiskt per-spektiv. Hon deltog i pedagogers samtal, vad gäller hur barn framträder i pedagogisk doku-mentation på deras planeringsmöten. I hennes avhandling framkommer två huvudteman; ett där barn framställs med förmågor och begränsningar och ett annat tema där barn framställs som person eller position. Studien belyser att barns förmågor kopplas främst till barn som po-sition medan barns begränsningar förklaras av barnets mognad. Trots det dominerar synen på barn som barn med många förmågor. I studien framkommer det att pedagogisk dokumentation

ses som ett verktyg för att komma vidare i verksamhetarbetet samt utmanar barnen till det som erbjuds i verksamheten.

I Therese Lindgrens studie, Bland dokumentationer, reflektioner och teoretiska visioner- idéer

och diskurser om hur barn skapar mening i förskolan (2015), använder hon sig av Norman

Faircloughs kritiska diskursanalys för att diskutera och analysera hur lärarna utifrån doku-mentation talade om barns meningsskapande. Studiens empiriska material bygger på observa-tioner (både fältnoteringar och ljudinspelningar) av lärarnas diskussioner om dokumentation från en förskoleavdelning med Reggio Emilia-pedagogik. Ett intressant resultat som fram-kommer i analysen är att idéer och diskurser krockar, sammanflätas och omförhandlas. Vissa diskurser är mer dominerande än andra och några diskurser är inte flexibla och förhandlings-bara. Hon menar att idén om intressestyrda verksamheter framträder som central och själv-klar, men tolkningen av barns intresse och förståelsen kring vad det innebär beror på den dis-kursiva kontexten. I den disdis-kursiva kontexten knyts kunskapssynen och kunskapskonstruktio-nen till det som är erfarenhets- och upplevelsebaserat. Ett annat centralt resultat är att barn framställs olika och kan även beskrivas ibland på ett motsägelsefullt sätt. Dock framkommer det en övergripande uppfattning om barnen som individuellt meningsskapande och intresse-styrda. Barns meningsskapande äger rum i relation till någon eller något annat. Ett tredje re-sultat som lyft fram är pedagogernas position, som den styrande och den medforskande peda-gogen.

2. 2. Barns kompetenser i förskolan

Renblad och Brolins studie, Kvalitén i förskolan påverkar barns välbefinnande. Några

försko-lechefers syn på den nya läroplanen och kvalitet i förskolan (2012), bygger på

fokusgruppsin-tervjuer med fyra förskolechefer och handlar om den nya läroplanen och kvalitetsarbetet i för-skolan. Ett centralt resultat är att det är svårt att bedöma barns individuella arbete då det är fokus på att arbeta på gruppnivå. Ett annat resultat som lyfts fram i studien är att man är kri-tisk till den dokumentationen som kvalitet ska bygga på, eftersom man inte ser vidareutveck-ling i verksamheten och vad det leder till för barnen. Det sista resultatet är att det krävs dels kompetens och utbildning bland alla yrkeskategorier och dels förståelse och kunskap för att dokumentera, reflektera och analysera barns arbeten och kompetenser för att kunna bedöma verksamheten.

Ingela Elfströms avhandling, Uppföljning och utvärdering för förändring – pedagogisk

doku-mentation som grund för kontinuerlig verksamhetsutveckling och systematiskt kvalitetsarbete i förskolan (2013). Avhandlingen bygger på fältarbete på en förskola där Elfström deltog

un-der planeringssamtal, följde barngruppen och samlade in de pedagogiska dokumentationerna som pedagoger och barn gjort. I studien poängteras att syftet med pedagogisk dokumentation är att få ny kunskap om barns läroprocesser och lyfta fram demokratiska aspekter, som exem-pelvis inflytande och delaktighet, i läroprocessen. Ur ett läroplansperspektiv, enligt Elfström flyttas fokus från det enskilda barnets utveckling till ett verksamhets- och lärandeperspektiv. Ett centralt resultat i studien är att pedagogisk dokumentation är ett krävande och omfattande arbete, som kräver en djup förståelse av filosofiska och teoretiska grunder. Detta är dels för att kunna reflektera och analysera och dels för att kunna se kunskap och praktiska färdigheter. Ett annat resultat är vilka kunskaper som produceras i den pedagogiska dokumentationen. Studien visar att den kunskap som produceras styrs av arbetsformens innehåll av grundantagande och begrepp.

I en amerikanska studie Documention: a hard to rich place (2006) av Kroeger och Cardy, be-lyser betydelsen av att ha kunskap kring dokumenterade filosofi och de teoretiska grunderna. I studien följer de förskollärarstudenten för att få en förståelse och kunskap inom pedagogisk dokumentation. Ett resultat som framkommer är att pedagoger som inte har dokumentationens grundfilosofi och de teoretiska perspektiven i pedagogisk dokumentation upplever att arbetet är tidskrävande. De pedagoger som har fått större insikt eller förståelse kring pedagogisk do-kumentation får även en större kunskap om barnet.

Insulander och Svärdemo Åbergs studie ”Vilken kunskap erkänns i det systematiska

kvalitets-arbetet? Om oförenliga tankestilar i dagens förskola?” (2014) handlar om den ökande

”be-dömningskulturen” inom utbildningssystemet. I studien undersöks vilken innehållsmässig och relationell kunskap som kommer till uttryck och erkänns i förskolans systematiska kvalitets-arbete, genom diskussioner kring hur uppdraget i läroplanen hanteras. Studiens teoretiska ramverk består av ett multimodalt och designteoretiskt perspektiv. Studien bygger på vide-oobservationer av förskollärares planering, arbete och uppföljning. Ett resultat i studien är att det finns komplexa och motstridiga förhållningssätt vad gäller förskolans pedagogiska upp-drag i det systematiska kvalitetsarbetet. Där å ena sidan ska förskolan följa, dokumentera och analysera barns lärande och utveckling och å andra sidan ska förskolan följa, dokumentera

och utvärdera den pedagogiska verksamheten. Det som framgår av studien är att det finns oli-ka interaktionsmönster. Exempelvis att läraren sätter upp mål för barns lärande och stötta bar-net att nå de uppsatta målen och ett annat kan handla om att lärande och kunskap uppstår i en ömsesidig förbindelse som barnet få utforska utan en norm om vad det som förväntas. Det som visar i studien är att det saknar en tydlig systematik för dokumentering av barns lärande i koppling till verksamhetens systematiska kvalitetsarbete. Ett annat resultat är att hanteringen av pedagogisk dokumentation blir ett urval av barnets kunskapspresentationer, vilket skapar ett resultat där förhållningssättet ger intryck att läraren lär ut och barnen lär in. Forskarna be-lyser att pedagoger behöver ha kunskap kring det som barn har varit med om för att kunna utveckla verksamheten.

Sammanfattningsvis lyfter forskarna fram barnsyner inom förskolekontexten att barn kon-strueras på många olika sätt. Barns framställs som att vara anpassningsbara i verksamheten och att de har inflytande i verksamheten. Beskrivningarna av barn kan vara motsägelsefulla, där barn har förmågor som förknippas till position medan begränsningar förklaras av barnets mognad. Forskarna lyfter även fram hur pedagoger positionerar sig till verksamheten som kan vara utgångspunkt till hur barn framställs. Forskarna skriver om svårigheter kring att bedöma barnets kompetenser, vilket kan bero på läroplanens krav på dokumentation. Forskarna menar att dokumenteringsarbetet har flyttat fokus från individuell nivå till grupps- och verksamhets-nivå. Forskarna poängterar vikten av pedagogers kunskaper att reflektera och analysera för att kunna förstå barns kunskaper och förmågor i verksamhetens arbete. Dessutom belyser fors-karna att de kompetenser som pedagoger lyfter fram är ett urval av barnets kunskapspresenta-tioner.


3. Teoretiskt perspektiv

I denna del av arbetet presenteras det teoretiska ramverket som ska användas för att analysera min empiri. För att kunna undersöka uppsatsens syfte, det vill säga att analysera hur pedago-ger framställer barn och barns kompetens i deras skriftliga rapporter och underlag, kommer jag att använda mig av ett socialkonstruktivistiskt perspektiv.

3. 1. Ett socialkonstruktivistiskt perspektiv

Socialkonstruktivism behandlar frågor kring hur samhället konstrueras av människor i inter-aktion med varandra. Enligt forskaren Wennerberg (2001) i Köpenhamn finns det två karakte-ristiska drag, där den ena kan ses som en uppgörelse med de traditionella synsätten på 1800-1900- talet. Den andra utgör en kritisk kraft och ifrågasätter det som tas förgivet och det som anses vara naturliga företeelser. På så sätt är socialkonstruktivismen ett samhällsperspek-tiv som ifrågasätter essentialism och att samhället är socialt konstruerat av människor. Vidare menar Wennerberg (2001) att det finns olika teoretiska perspektiv inom socialkonstruktivism som förklarar hur den sociala ordningen konstrueras (Wennerberg, 2001).

Berger och Luckemann är de mest betydelsefulla för kunskapssociologin inom socialkon-struktivismen (Wennerberg, 2008). Berger och Luckemann (1998) menar att kunskapssocio-login måste beakta den sociala konstruktionen av verkligheten och hur samhället påverkar in-dividen på ett dialektiskt sätt, vilket har utvecklats till en samhällsteori. Enligt Berger och Luckemann (1998) uppfattar människan sin verkligheten som en ordnad verklighet som finns i våra tankar och handlingar. Normer och vanor som skapas måste externaliseras genom att göra normerna och vanorna till en objektiv verklighet, genom internalisering. Detta kan kopp-las i barnsyn som ”det kompetenta barnet”. Under en tid har idéen om ”det kompetenta bar-net” blivit en objektiv verklighet inom förskolan, som har tolkats och blivit meningsfull för pedagoger i förskolan. De föreställningar som pedagogerna i förskolorna skapar inom idéen om ”det kompetenta barnet” sprids genom interaktion mellan pedagoger (Wennerberg, 2001).

3.1.1 En lingvistiskt aspekt av socialkonskturktivismen

I denna studie kommer utgångspunkten ha en lingvistiskt aspekt av socialkonskturktivismen. Enligt socialkonskturktivismen hävdar att idéer om att sociala handlingar och företeelser ska-pas genom språket mellan människor. Vidare skriver Wennerberg (2001) att språket är centralt och konstruktion sker via det mänskliga samspelet. Grundstenarna för Bergers och

Lucke-manns teori om konstruktionen av den sociala verklighet är interaktion, kunskap och språk. Språket är människans viktigaste system och består av tecken. För att förstå sin verklighet måste man förstå språket som används i sammanhanget, för att göra ett objekt (Berger & Luc-kemann, 1998). Språket har en stor betydelse i objektiviseringen, genom den språkliga objek-tiviseringen förstår vi de begrepp, symboler och tecken som har gemensam tolkning om vad de betyder utan en fysisk kontakt. På så sätt blir den objektiva verkligheten som har gemen-sam kunskap spridits via internalisering. Detta perspektiv passar denna uppsats som utgångs-punkt, eftersom uppsatsens syfte är att analysera hur pedagoger konstruerar barn och deras kunskaper i pedagogers dokument, exempelvis kvalitetsrapporter och utvecklingssamtalsun-derlag.

En socialkonstruktivistisk grundsyn är att kunskap konstrueras utifrån språket och inom ett specifikt sammanhang, som i denna studie skulle vara förskolans syn på barn inom dokumen-tation. Utgångspunkten är att världen framstår för oss som socialt och kulturellt betingad. Det innebär att det inte finns någon sann verklighet, utan verkligheten är under ständig förändring (Bryman, 2011). Utifrån detta blir våra uppfattningar och kunskaper om verkligheten också konstruerade av mänskliga relationer genom språket, exempelvis genom att konstruera ett ob-jekt via internalisering. Vidare anses att genom tidigare förståelse för språk och begrepp blir olika företeelser och handlingar synliga och begripliga, därmed är kunskap förankrat i sin kontext och kan inte frigöras (Wennerberg, 2001). I denna uppsats befinner sig pedagoger i en förskolekontext där pedagoger utgör normer kring barnsyn och kunskapssyn som är förankrad och förhandlad ur ett historiskt och kulturellt perspektiv. Genom pedagogers skriftspråk och uttryck i dokumenttexterna kommer jag få en djupare förståelse av empirin om hur barn kon-strueras i kollektivet som förskolan utgör.

När det gäller sociala institutioner, som förskolan kan ses som i detta fall, är språket grund-läggande enligt Searle (1999). Detta för att skapa eller konstruera ord, symboler och andra mekanismer som är betydande, uttryckande, representativa eller symboliserande ”på ett sätt som är offentligt begripligt” (Searle (1995:74). Det ärspråket i sociala institutioner som gör det intressant och som legitimerar valet av uppsatsens teoretiska utgångspunkt. Jag ämnar alltså undersöka och analysera de ord, begrepp, symboler och skriftliga uttryck som pedago-gerna konstruerar i sina rapporter och underlag som blir betydande, uttrycker, representerar eller symboliserar synen på barn och deras kompetenser.

En annan aspekt i det socialkonstruktivistiska perspektivet är synen på kategorier. Kategorier-na skapas för att kunKategorier-na knyta an till föremålets mening men också för att kunKategorier-na referera till föremålet på ett tillgängligt sätt (Searle, 1999). De kategorier som människor använder sig av för att förstå sin naturliga och sociala verklighet skapar sociala produkter. Kategorierna kon-strueras av pedagogerna som sker i och genom pedagogernas interaktion och kategorisering-ens innebörd är bundet till tid och rum (Bryman, 2011). Bryman (2001) förklara detta med ”att den sociala världen och dess kategorier inte är något yttre i förhållande till oss utan att de byggs och konstitueras i och genom samspelet” (Bryman, 2011:39). Det innebär att pedagoger har en betydelsefull roll i hur de framställer barn i förskoledokumentationer. Enligt Bryman (2011) konstrueras världen oavsett på vilket sätt utan att det sker när människor talar om den, skriver om den eller argumentera om den. På samma sätt konstrueras även förskolan barnsyn. Detta synliggörs i pedagogernas skriftliga texter som kommer att analyseras i uppsatsens re-sultat- och analysdel. En kategori är aldrig neutral utan ställs alltid i motsatsförhållande till en annan kategori, till exempel ett blygt barn mot ett busigt barn (Börjesson, 2003).

4. Metodval

I detta kapitel kommer en redogörelse för arbetets val av metod och analytiska angreppssätt, urval av datan, urval av förskolor samt genomförande.

4. 1. Val av metod

Uppsatsen bygger på en kvalitativ textanalys. I en kvalitativ textstudie lägger forskaren fokus på det språkliga i sin analys, där tonvikten ligger på ord, begrepp, uttryck och formuleringar i språket. I detta examensarbetet kommer de skrivna texterna ur olika förskoledokument att analyseras för att se hur och vad som lyfts fram i de olika dokumenten. Kvalitativ textanalys är ett möte mellan olika typer av texter som utgör en betydande del av vår tillvaro (Widén, Freje & Thornberg, 2015). Freje och Thornberg, (2015) menar vidare att det är det som präg-lar vårt sätt att tänka och handla.

I en textanalys har texten en betydelse och handlar mer än enbart text. Den omfattar bland an-nat skriftliga texter, filmer, bilder och symboler (Börjesson och Boréus, 2012). När det gäller förskolan är den vanligaste textformen fotografier och teckningar (Löfdahl och Pérez Prieto, 2014). I denna uppsats kommer fokus riktas på skriftliga texter i två olika dokument. Enligt Börjesson och Boréus (2012) är skriftliga texter unika att analysera dels eftersom de har ett ämne som hålls ihop genom en röd tråd och dels eftersom de har ett budskap att förmedla. Därför är den skriftliga texten i de olika dokumenten intressant att analysera för att se hur pe-dagoger framställer barnen, men också vad de lyfter fram i dokumenten för att förmedla sy-nen på barnet.

Börjesson och Boréus (2012) menar att texter tillhör olika genrer, som framträder i olika kon-texter. I detta arbete är textgenren dokument, som kvalitetsrapporter och utvecklingssamtals-underlag. Texterna i de olika genrerna känns igen genom sitt typiska innehåll och form. Löf-dahl och Pérez Prieto (2014) menar att förskolan har både interna och externa dokument. De interna riktar sig till vårdnadshavare och kollegor medan de externa riktar sig till kommunen och staten. Mitt material är såväl internt som externt. Utvecklingssamtalsunderlag är de inter-na dokumenten som riktar sig till vårdinter-nadshavaren medan kvalitetsrapporterinter-na är exterinter-na som riktar sig till politiker.

4. 2. Urval

I en kvalitativ studie är ett målstyrt urval vanligast. Det handlar främst om att välja en enhet, exempelvis texter, organisationer, individer, förskolor med mera (Bryman, 2011). Det material jag har valt ut är första förskollärarens/arbetslagets kvalitetsrapporter och utvecklingssamtals-underlag som har sin grund i förskolors pedagogiska verksamheter. Dessa dokument har olika syften och är skrivna för olika aktörer, till exempel vårdnadshavare, kommunen och så vidare. Målet med att analysera dessa dokumentationer är dels att se hur barn framställs och dels uti-från vilka kompetenser barn kategoriseras inom den svenska förskolan. Val av förskolor har till en början grundat sig i ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011), det vill säga att urvalet ba-seras på det som för tillfället finns tillgängligt för forskaren. Eftersom de kommunala försko-lorna inom staden skall arbeta utifrån likvärdiga dokument, valdes två förskolor jag haft kon-takt med. Alla barn som deltar i de valda förskolorna var mellan ett år till fem år. Vid ett sena-re tillfälle tog jag även kontakt med andra förskolor via stadens hemsida på internet.

4. 3. Genomförande

När problemformulering, syfte och frågeställning började ta form, tog jag muntligt kontakt med två förskolor för att få ta del av deras dokumentmaterial. Därefter skickade jag informa-tion via mejl till förskolornas förskolechefer och biträdande chefer. Dokumenten var svåråt-komliga trots att de är offentliga dokument, exempelvis kvalitetsrapporterna. Vid ett annat tillfälle tog jag även mejlkontakt med andra förskolor inom samma kommun. Förfrågan sked-de i olika led innan sked-den nådsked-de pedagogerna. Förskolechefer och biträdansked-de chefer vidarebe-fordrade min förfrågan till deras respektive förste förskollärare, som i sin tur tillfrågade per-sonalen på förskolan i frågan om de ville delta i min studie.

Jag önskade att få ta del av pedagogers pedagogiska dokumentation, kvalitetsrapporter och utvecklingssamtalunderlag för att kunna se vilka barnsyner som framkom. Jag fick inte tag i någon pedagogisk dokumentation som kan ses som en svaghet i mitt arbete. När jag insam-lande materialet upplevde jag att stadens förskoleförvaltningens organisation som byråkratisk, då svarsförfrågan om deltagande i studien tog lång tid. Faktum är att jag aldrig fick något svar av flera förskolor i staden.

Jag fick dock ihop 25 utvecklingssamtalsunderlag, fyra kvalitetsrapporter av förste förskollä-rare och sex kvalitetsrapporter av arbetslag. Totalt fick jag ihop tio kvalitetsrapporter. Ett stort antal av dokumenten som samlades in till min studie var svårtolkade och svåra att analysera.

Den förste förskollärarens kvalitetsrapporter var sammanfattade texter där stor del av texten var den samma som olika arbetslag hade skrivit. Vissa av arbetslagens kvalitetsrapporttexter hade alltför lite information för att kunna analyseras och tolkas. Även utvecklingssamtalsun-derlagen var svårtolkade och svåranalyserade, då många av pedagogerna hade skrivit i punkt-form.

4. 4. Bearbetning, analys och verktyg

När jag hade fått mitt insamlade material läste jag igenom kvalitetsrapporterna och utveck-lingssamtalsunderlagen ett antal gånger. Detta dels för att få en helhetsbild av de olika doku-menten i relation till arbetets syfte och dels för att notera hur pedagogerna uttryckte sig i sina dokument. Med hjälp av examensarbetets tre övergripande frågeställningar valdes teman för att undersöka de skriftliga texterna i syfte att ta reda på hur barn konstrueras och hur deras kunskaper lyfts fram i de olika förskoledokumenten. Varje fråga bearbetades genom alla do-kument. Jag undersökte först hur pedagoger synliggjorde barnen i alla dodo-kument. Sedan titta-de jag på vilka kompetenser, kunskaper och förmågor som lyftes fram i dokumenten. När frå-gorna bearbetades upptäcktes mönster kring det enskilda barnet i dokumenten. För att fördju-pa studien ytterligare sökte jag ord och begrepp med vilka pedagogerna uttryckte barns syn-liggörande och deras kompetenser i de olika dokumenten.

4. 5. Trovärdighet

När det gäller trovärdighet talas det inom kvalitativa studier om tillförlitlighet. Det handlar om att forskningsprocessen har genomförts med noggrannhet och systematik. Thornberg och Fejes (2015) lyfter vikten av att ha transparens i studien. Jag har varit noggrann i bearbetning av studiens material. Flera gånger har jag gått igenom examensarbetet, där jag ständigt har reflekterat över studiens resonemang, analys och diskussion och kopplat till examensarbetets syfteoch frågeställningar för att öka studiens tillförlitlighet. Thornberg och Fejes (2015) me-nar att sociala fenomen är kontextbundna och föränderliga. Det innebär att det inte går att ge-neralisera detta examensarbetets resultat på andra människor, händelser och miljöer. Det har även framkommit i tidigare forskning att synen på barn och kunskap konstrueras olika vid olika tidsperioder.

4. 6. De fyra forskningsetiska principerna

Inför en vetenskaplig studie har forskaren ansvar att överväga värdet av den förväntade kun-skapen utan att riskera negativa konsekvenser för informanterna till studien. De fyra huvud-sakliga forskningsetiska principerna att förhålla sig till är följande: informationskravet, sam-tyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). I detta ex-amensarbete har jag tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska principerna, eftersom det i viss dokumentation kan förekomma känslig information om enskilda barn, till exempel i utveck-lingssamtalsunderlagen. Trots att ett specifikt barn inte är i direkt fokus i arbetet är de forsk-ningsetiska principerna viktiga för att inte något enskilt barns historia ska komma till känne-dom.

De fyra forskningsetiska principerna handlar om att deltagarna informeras om den aktuella forskningens syfte och att deras deltagande i studien är frivillig. Jag har informerat både för-skoleledningen och pedagogerna skriftligt. Vissa pedagoger informerades även muntligt. När det gäller frågan om konfidentialitet är det viktigt att deltagarna förblir anonyma genom hela arbetet. När jag frågade efter pedagogernas dokument informerade jag dem att de själva fick lov att stryka barns namn. Jag informerade även att enskilda barns diagnoser eller handlings-planer kring enskilda barn inte kommer att ha något fokus i denna uppsats. På så sätt har jag valt att utesluta namn på barn, personal, avdelningar eller förskolornas namn. I mitt arbete ligger fokus på olika dokumentunderlag och hur det har dokumenterats kring barn och deras kompetenser utifrån ett pedagogiskt perspektiv. Uttrycken i dokumentunderlagen kan inte kopplas till någon specifik individ. Det fjärde och sista kravet, nyttjandekravet, handlar om att det insamlade materialet endast används för forskningens ändamål. Detta innebär att allt in-samlat material som jag har tagit del av i mitt arbete endast är avsett för studien och vid god-känt examensarbete kommer all dokumentation att förstöras i en dokumentförstörare.


5. Resultat och analys

I denna del av arbetet kommer resultat och analys att redovisas. I resultat och analys presente-ras hur barn framställs i olika dokument som kopplas t ill arbetets övergripande frågeställ-ningar. Utgångspunkten i analysen är teorin, där jag har tittat på ord, begrepp, skriftliga ut-tryck och formuleringar till hur barn syns samt vilka kompetenser som lyfts fram.

5. 1. En grupp i förskolans kollektiva arbete

I alla kvalitetsrapporter och i vissa utvecklingssamtalsunderlag står det att pedagogerna vill se barnen som ”det kompetenta barnet”. Ett arbetslag skriver i sin kvalitetsrapport på följande vis:

Vi ser att barnen har en tilltro till sig själva. De vågar prova själva och inser att de klarar mer än vad de ibland kanske tror. En anledning till detta är att vi har kunnat diskutera om barnsyn och barnet som ”being” eller ”becoming”. För att vidareutveckla det hela menar vi att arbetet med den pedagogiska miljön i för-skolan innebär att både utgå från här och nu och att barnen behöver förberedas för en framtid i ett samhälle. Ett exempel på hur vi märkte att barnen fick en förändrad kunskap var då barnen började använda begrepp vi introducerat i and-ra sammanhang och i andand-ra situationer. Barnen började leta och samla saker som passade inomhus och utomhus. Vi upptäckte även att barnen ställde frågor till varandra, exempelvis ”hur känns det när jag gör så här på dig? (Arbetslags kvalitetsrapport)

Ur detta utdrag använder pedagoger begrepp som ”tilltro”, ”våga” och ”inser att de klarar” i relation till sin syn på det kompetenta barnet, som i sin tur kan kopplas till att barn har tillit till sin identitet och kompetens. De kopplar även till konstruktionen av barn som ”being” eller ”becoming”, som kan tolkas som att barn sätts i olika sammanhang inom förskolan. Vidare handlar det om att barn får utforska nuet men också fostras till framtida samhällsmedborgare. Det kompetenta barnet är en idé som många försöker förhålla sig till och det kan handla om hur pedagogerna och förste förskolläraren uppfattar synen på det kompetenta barnet. På så sätt kan detta ge olika beskrivningar på ”det kompetenta barnet” i deras kvalitetsrapporter och ut-vecklingssamtalsunderlag. Härmed kan vi relaterar till Bergers och Luckemanns (1998) teori och hur språket spelar en stor roll där pedagogerna förknippar med olika begrepp som har konstruerats mellan pedagogernas gemensamma tolkning av ”det kompetenta barnet”. Vi kan även se hur det specifika sammanhanget är betydelsefullt som Bryman (2011) betonar, för att få em förståelse vad ”det kompetenta barnen” representerar för pedagogerna i förskolan.

När kvalitetsarbete beskrivs i kvalitetsrapporterna framställs barn som homogen grupp i ett kollektivt sammanhang. Överlag synliggörs barn i rapporterna med ord som ”barn”, ”barns”, ”barnen” och ”barnens”.

Vi upplever genom att ha bestämda rum och bestämt material begränsar vi barnens fantasi och kreativitet. Vi vill skapa en öppen rörelse mellan miljön och materialet, därför har vi allt material på barnens nivå. Vi ser att barnen erövrar nya kunskaper genom att ha en öppen och tillåtande miljö. En miljö som vi har utvecklat är vårt torg, denna miljö har varit central i vårt musikprojekt. Ett roligt och inspirerande projekt som förskolan har varit en del av ”musiken stärker” även denna termin. Vi har haft en musiker kopplad till oss som vi har haft kontinuerliga besök av. (Förste förskollärarens kvalitetsrapport)

Av denna beskrivning kan barn som homogen grupp förtydliga att utifrån förskoleverksamhe-tens kollektiva arbete har alla barn samma intressen, erfarenheter och behov oberoende av kön, ålder, etnicitet och så vidare. Pedagogerna verkar för att skapa en miljö där alla barn kan vistas i och erövra nya kunskaper. Det som också träder fram generellt i kvalitetsrapporterna är en positiv bild av barnen, där barnen antas kunna hantera olika sociala relationer, förhand-lingar och har inflytande inom olika gruppkonstellationer inom förskolekontexten. Detta ger uttryck genom förste förskollärarens och arbetslagens beskrivning av verksamhetens arbete. I utvecklingssamtalsunderlagen kan detta kopplas till när pedagogerna ger uttryck att barnet: ” kan sociala ”lekregler”” eller ”har lätt att kommunicera i leken” och så vidare.

Barnen synliggörs på olika sätt i de olika dokumenten. I kvalitetsrapporterna framträdde det hur pedagogerna positionerar sig i förhållande till barnen. I både förste förskollärarens och arbetslagens kvalitetsrapporter uttrycker pedagogerna ett vi. Vi:et är svårt att avläsa vad och vem det står för, men det indikeras att vi:et står för pedagogerna och att barnen står för en egen grupp.

Barnen har fått öva på sin reflekterande förmåga och samtala om vad som hänt fö-regående vecka och hur de vill planera sin vecka i grova drag. För att de ska kunna ta ansvar för gemensamma regler har vi kontinuerliga samtal vad och hur vi vill ha det på avdelningen samt tränat på att rösta på olika sätt. (Förste förskollärarens kvalitetsrapport)

Ur detta utdrag visar det att barn beskrivs med ”de” som kan förknippas till ”vi” och ”dem”- förhållande. Därmed vi:et i förste förskollärarens och i vissa av arbetslagens kvalitetsrapporter indikera till förskolepedagogerna. Formuleringar där vi och dem används skapar två kategori-er, pedagog och barn, som ställs i motsatsförhållande till varandra inom verksamheten.

Kate-gorierna i vi och dom förhållande eller pedagoger och barn kan relateras till det som Bryman (2011) förklarar att kategorier byggs och konstitueras i och genom samspelet. Samtidigt kan det relateras till Searle (1999) förklaring om språkets roll i sociala institutioner men också till Bryman (2011) där pedagoger och barn konstrueras till symboler som har skapats till naturliga och sociala produkter inom utbildningssystemet. Det framställs som att pedagogerna lägger fram verksamhetens arbete och barnen utför arbetet. Denna position kan vara en vanlig posi-tion inom utbildningssammanhang och kan handla om pedagogens läraruppdrag, där pedago-gen lär ut och barnen lär in. Samtidigt framträder det ett barnperspektiv i rapporterna pedago-genom uttrycken som ”vi har diskuterat om…”, ”vi har tränat på att rösta på olika sätt”, ”vi för stän-diga samtal kring vad” och ”hur vi på avdelningen vill ha det”. Ett större antal av arbetslagens rapporter nämner vi:et tillsammans med barnen. Det beskrivs på följande sätt:

Vårt bemötande att se till varje enskilt barn och vara en god förebild. Vi är närva-rande vuxna. Vi visar respekt och handleder barnen i att ta ansvar och visa hänsyn till varandra. Vi lyfter alla människors lika värde och diskuterar ofta tillsammans med barnen om varandras olikheter och likheter. Genom att samtala mycket med barnen om känslor och tankar har vi planterat fröet EQ (emotionell intelligens) i barnens tankesätt. (Arbetslags kvalitetsarbete)

Ur utdraget framstår och indikerar det återigen tydligt att vi:et syftar till pedagogerna men barnen synliggörs generellt mer. Formuleringar som ” diskutera ofta tillsammans med barnen ” och ” samtala mycket med barnen ”framträder att barnen är mer delaktiga och inflytelserika i verksamhetsarbetet. Dessa formuleringar ger ett närmare förhållande än det tidigare vi och dem-förhållandet. Situationen ovan kan relateras till Bryman (2011) som betonar att kunskap är ingen verklig sanning utan att kunskap är i ständig förändring. Pedagogens roll kan ha för-ändrats från att pedagoger ska lära ut till att pedagoger ska medforska med barnen. Hur peda-goger belyser pedapeda-gogernas position beror på vem som skriver rapporten, vilket uppdrag den som skriver rapporten har och vilken erfarenhet den som skriver rapporten besitter, men också själva rapportens syfte och till vem rapporten använder sig till.

5. 1. 1 Sammanfattning

I resultatet framkommer beskrivning kring hur pedagoger förhåller sig till idén om ”det kom-petenta barnet”. Pedagogerna beskrev denna barnsyn olika beroende på hur pedagoger tolkade och uppfattade denna barnsyn. Generellt beskrev pedagogerna barnen utifrån en positiv bild, där barnen verkar i en homogen grupp. Det kan antas som om att alla barn har samma intres-sen, erfarenheter och behov oberoende av kön, ålder, etnicitet och så vidare, samt att barnen

kan hantera olika sociala relationer, förhandlingar och att de har inflytande i olika gruppkon-stellationer inom förskolekontexten. Det som visar sig i de olika dokumenten är att pedago-gerna skapar verksamhetens arbete, miljöer och material som anpassas till kollektivet, som alla barn kan vistas i och erövra nya kunskaper. Det som också framträder i resultatet är hur pedagoger beskriver sin position gentemot barnen i verksamheten. Det framstår ett vi och domförhållande mellan pedagoger och barn, där pedagogerna lär ut och barnen lär in. Detta förhållande verkar vara en vanlig position inom utbildningssituationen. Dessutom kan man läsa av ett barnperspektiv i pedagogernas beskrivning av sitt arbete. Det förekommer formule-ringar där pedagoger och barn medverkar tillsammans i verksamhetens arbete. Utifrån hur pedagoger positionerar sig i förhållande till barnen i verksamheten framträder två kategorier av barnsyner i de olika dokumenten. Dessa kategorier skapa i och genom I nästa avsnitt kommer jag studera dessa två barnsyner.

5. 2. Barnsyner som träder fram

Det kollektiva arbetat i verksamheten objektiviserar som internalisering i barngruppen. Det aktiva arbetet med värdegrund och demokratiska processer som pedagogerna lyfter fram i do-kumenten skapar trygga och fungerande barn i kollektivets sammanhang. Ett arbetslag skriver om de framsteg genom att arbeta med värdegrundsarbete och demokratiska arbetsprocesser:

Vårt värdegrundsarbete och vårt närvarande som pedagog har resulterat i att barnen har blivit trygga i gruppen. Barnen bidrar med ett otroligt engagemang och god sammanhållning i gruppen samt glädje och omtanke bland barnen. T.ex. barnen vet vad som gäller vid olika aktiviteter. Barnen visar en medvetenhet kring de olika värdegrundsbegreppen som vi har arbetat med tillsammans, tex i sin egenskapande lek, de använder sig av uttrycken som vi har arbetat och påvisat vikten av vår vär-degrund som vi tillsammans har skapat i gruppen. Att de själva påminner varandra att tex vänta på sin tur, hjälpas åt, att lyssna på sin kompis och börja förhandla och komma överens. Detta resulterar också i att, i samband med de olika demokratiska arbetsprocesserna som vi har arbetat med, har barnen förstått hur viktig deras egna röst är. Vi ser idag att genom sin röst kan de påverka sin vardag och utmana alla barn utifrån sin förmåga och ett lustfyllt sätt att erövra nya kunskaper och vardagen blir mer meningsfylld på förskolan. (Arbetslagets kvalitetsrapport)

I detta utdraget kan det tolkas att förskolans kollektiva arbete i en vidare aspekt handlar om att utveckla trygga barn eller ”att barnen har blivit trygga i gruppen”. Kategoriseringen ”trygga barn” är en konstruerad kunskap som kan kopplas till det som Bryman (2011) skriver, där pe-dagogerna skapa kategoriseringar via språket och interaktionen mellan pedagoger i förskolan specifika sammanhang. Att skapa trygga barn symboliserar att vara nyckel till en lust till ett livslångt lärande och meningsfull framtid. I utvecklingssamtalsunderlagen finns en rubrik

med att beskriva barnens trygghet eller trivsel på förskolan, medan i kvalitetsrapporterna lyfts barns trygghet och trivsel i beskrivningen av det pedagogiska arbetet. Trygghet beskrivs ofta utifrån de relationer barnen skapar och har skapat, som i sin tur handlar om att utveckla social

kompetens. Ett exempel på detta beskriver förste förskolläraren på följande sätt:

Vår närvaro och lyhördhet till att lyssna in barnens intresse och önskemål gör att vi förstärker de trygga relationerna där barnen kan lyfta sina egna tankar. Detta ser vi i förlängningen ger trygga och starka barn, dom vågar säga ifrån, men vågar även ta plats. (Förste förskollärarens kvalitetsrapporter)

Ur detta utdrag kan man tyda hur pedagogerna gör trygghet i förskolan till ett objekt och för-knippas med begreppet våga, som kan relateras till Berger och Luckemanns (1998) begrepp objektivisering- att göra ett objekt. Ord som våga säga ifrån, våga ta plats, våga prova och våga visa känslor kan också symbolisera som en del av det sociala lärandet. Det kan dessutom handla om att skapa mod bland barnen för att vara en aktiv individ i kollektivet. I ett annat gemensamt arbete som framkommer i de olika dokumenten är att barnen behöver stärkas i sin individualitet, sitt självförtroende, självkänsla och integritet i de olika dokumenten. Barnen synliggörs med ord som uppmuntras, utvecklas, utmanas, handledas, vägledas, stöttas, lära sig något, träna, öva med mera i det sociala lärandet. Det innebär att förskolan arbetar med regler och rutiner i praktiken, att lära sig och förstå de normer och regler som gäller i förskolan. Dessa begrepp kan kopplas till barnens lärande och utveckling, men också till barnens brister eller förmågor som bör utvecklas. Det kan beskrivas i en kvalitetsrapport på följande vis:

Vi arbetar med att stärka barnens integritet bland annat genom Rädda Barnens ma-terial ”stopp min kropp”. I vårt normkritiska arbete utmanar vi barnen utifrån läro-plansmålet att förskolan ska sträva efter att varje barn ”utvecklar intresse för bilder, texter, och olika medier samt sin förmåga att använda sig av att tolka och samtala dessa” med hjälp av icke- normativa målarbilder t.ex. av Linnéa Johanssons ”su-permjuka hjältar” och ”superstrong princesses”. Vi uppmuntrar barnen till att bli mer självständiga och ansvarstagande genom bland annat praktiska vardagsövning-ar såsom ”veckans hjälpreda” där man ansvvardagsövning-arvardagsövning-ar för att duka bord, avdukning och på- och avklädning. (Förste förskollärarens kvalitetsrapport)

Utifrån detta utdrag kan begrepp som ”utmanar” tolkas som ett lärande, dels att barnet utveck-las till en självständig och ansvarstagande individ och dels att lära sig granska sin omvärld. I utvecklingssamtalsunderlagen använder pedagoger begreppet handleda och vägleda:

Vi tänker stimulera och utmana [Barnets namn] lärande och utveckling i den fria leken. Med hjälp av stöd från pedagoger kan vi handleda och vägleda honom i de

sociala lekreglerna. Genom att vara närvarande pedagog i hans lek kan vi stötta honom till att utveckla förmågor att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflik-ter och förstå rättighekonflik-ter och skyldighekonflik-ter samt ta ansvar för gemensamma regler. (Utvecklingssamtalsunderlag)

Ur detta utdrag kan begreppet som handleda och vägleda tolkas som att barn i förskolan har brister som bör kontrolleras eller återställas eller att barn saknar förmågor som bör utvecklas. Det bygger på en uppfattning där formulering som ”med hjälp av stöd från pedagoger” och en ”närvarande pedagog” kan barnet lära sig samspela på rätt sätt i kollektivet. Ett annat arbets-lag beskriver på följande sätt hur barnen har blivit mer självständiga genom att barnen har utmanats:

Fortsätta att jobba… så att barnen blir ännu mer självständiga och utmana dom på rätt nivå… Barnen har blivit mer självständiga. Barnen har börjat kommunicerar med varandra och hjälps åt. Vi jobbar mycket med rutiner, genom att vi pedagoger förbereder barnen på vad som kommer att hända. (Arbetslags kvalitetsrapport)

I detta citat lyfts åter betydelsen av att stärka barns självständighet genom uttryck som ”fort-sätta att jobba”, ”ännu mer självständiga” och ”jobbar mycket med rutiner”, kan tolkas att det är ett arbete som pedagogerna kontinuerligt arbetar med att stärka barns självförtroende och förbereda barnen inför framtiden. Formuleringen som ”utmana dom på rätt nivå” kan tolkas till pedagogers läraruppdrag är att utveckla barn till den rätta samhällsmedborgaren. Ur denna beskrivning av barns synliggörande konstrueras barn som är i ständigt lärande och utveckling. Förste förskolläraren sammanfattar detta genom beskrivningen:

Barnen har fått öva sig på sin reflekterande förmåga och har samtalat om vad som hänt i föregående vecka och hur de vill planera sin vecka i grova drag. För att de ska kunna ta ansvar för gemensamma regler har vi kontinuerliga samtal kring vad och hur vi vill ha det på avdelningen samt att vi har tränat på att rösta på olika sätt. (Förste förskollärarens kvalitetsrapport)

Att få ”öva sig” i att kunna reflektera men också ”öva sig” i att förstå och planera sin framtid samt ”ta ansvar” för regler och ”tränat på” att rösta på olika sätt är av betydelse för att utveck-las till en aktiv samhällsmedborgare. Ett tredje arbete som genomsyrar de olika dokumenten är barns inflytande. Barnen synliggörs med begrepp som delaktiga, inflytande, kunna påverka, engagerade. I både kvalitetsrapporter och utvecklingssamtalsunderlag kan vi läsa skriftliga uttryck som ”ges utrymme till att påverka sin vardag”, ”han/hon är delaktiga i leken”, ”barn

har själva fått vara med och bestämma vad de vill dokumentera”. Ett arbetslag beskriver att rösta är ett sätt att påverka sitt arbetsinnehåll i kvalitetsrapporter:

För att introducera värdegrundsarbete för barnen fångade vi tillsammans med ”Ka-nin och Igelkott” upp olika konfliktsituationer och värdegrundsfrågor som visades för barnen. Kanin och Igelkott hade med sig fyra matematiska grundformer, som barnen fick rösta fram vilket de ville arbeta med. Röstningen skedde genom att alla barn fick en röstpinne (kaplastavpinne) och därefter fick barnen lägga röstpinnen på den form som barnet röstade på. Den form som fick flest röstpinnar var den form som barnen skulle arbeta med i ca en vecka med olika uppdrag som skulle lösas i grupp. (Arbetslags kvalitetsrapport)

Begrepp som delaktiga, inflytande och kunna påverka kan tolkas som att pedagogen ser och litar på barns förmågor att kunna ta egna beslut, kunna bestämma och att barn får möjlighet att ha kontroll över sin förskolesituation. Ur denna beskrivning av barns synliggörande kon-strueras barn som delaktiga och inflytelserika i verksamhetens arbete. I utvecklingssamtals-underlagen framkommer tydligt av både barnsynen vad barnet bör utveckla och lära sig samt barnets inflytande över sin vardag. Barn synliggörs med förmågor som barnet har och förmå-gor som barnet bör utveckla. Det kan beskrivs på följande sätt:

Han tar för sig av förskolematerialet både inne och ute. Han är intresserad av grovmotoriska aktiviteter som bygg och konstruktion. Han har förmåga att se mönster i det han har skapat och kan bygga 2-3 identiska flygplan (Utvecklings-samtalsunderlag)

Samtidigt beskrivs samma barn i pedagogernas utvecklingssamtalsunderlagen så här:

Pedagoger behöver vara närvarande och delaktiga i [Barnets namn] vardag för att kunna handleda och stödja honom i att hantera de svåra situationerna som kan upp-stå då känslorna ta över. Att ge honom redskap. Att hjälpa honom hitta lösningar. (Utvecklingssamtalsunderlag)

I samtliga utvecklingssamtalsunderlag beskrivs barns kompetenser i ett motsatsförhållande. Detta kan relateras till Börjesson (2003) som menar att kategorier inte är neutrala och ställs i motsatsförhållande. Det motsatsförhållandet kan tolkas som att det enskilda barnet dels har förmågor och dels förmågor som barnet brister i. Utifrån formuleringar som ”han tar för sig” och ”han har förmåga” kan symbolisera att barnet äger kompetensen medan formuleringen som ”att kunna handleda och stödja honom i att hantera” kan symbolisera att barnet brister i olika förmågor. Vidare lyfter pedagoger fram kompetenser i utvecklingssamtalsunderlag som

tydligt kan förknippas till de strävandemål i förskolans läroplan. Tre exempel på hur det fram-ställs:

Bygg och konstruktion, utelek, kan de sociala ”lekreglerna”. Utmanas och stimule-ras i finmotorik, klippa, klistra, pyssla. Samla material och sätta ihop (konstruera)

[Barns namn] är bra på att lyssna och återberätta, har ett välutvecklat ordförråd och nyanserat språk. Hon fungerar bra i barngruppen och socialt, tar initiativ och ser gärna till att leken, leker också gärna ensam eller med vuxen där samtalen kretsar kring allt som fångar henne i centrum.

Allt med byggkonstruktion till exempel lego, klossar, plus plus. Han har visat in-tresse för sagoläsning med magneter och experiment. Rollspel både i inne- och utemiljön är också ett stort intresse, och det kan vara ”Spiderman”, ”Tjuv och po-lis” ”Labyrint”, ”Mamma-pappa å barn”. Han gillar även skapande i form av kon-struktioner och lera. Pussel är även det hans stora intresse och han bygger lätt pus-sel med över 150 bitar.

Det som kan utläsas ur dessa tre citat är att pedagogerna gärna vill beskriva barnet utifrån så många kompetenser som möjligt ur läroplanens ämnesområde. Kompetenser inom språkveckling, socialt samspel, matematik och motorik är de kompetenser som ofta lyfts fram i ut-vecklingssamtalsunderlag.

5. 2. 1. Sammanfattning

I det kollektiva arbetet som pedagogerna lyfter fram i de olika dokumenten handlar det om sociala kompetenser, att barnen ska utvecklas till starka, trygga och fungerande barn till det som förväntas i kollektivet. Det är en uppfattning om att starka och trygga barn ska leda till att barnen får lust till ett livslångt lärande, utvecklas till en aktiv samhällsmedborgare och en me-ningsfull framtid. Trygghetsarbetet lyfts upp som ett gemensamt och betydelsefullt arbete som handlar om relationsskapande, för att fungera i kollektivet, men också identitetsskapande för att bli en aktiv individ i kollektivet. Detta arbete beskrivs av pedagogerna dels genom att barn uppmuntras, utvecklas, utmanas, handledas, vägledas, stöttas, lära sig något, träna, öva med mera i det sociala lärandet. Dels genom att ge barnen inflytande i verksamhetens arbete och sitt lärande. Härmed konstrueras två kategorier av barnsyn: barn som är i ständig utveckling och lärande samt barn som är delaktiga och inflytelserika i verksamhetens arbete. Dessa kate-gorier ställs i motsatsförhållande, där i den ena barnsynen handlar det om att barnet är passivt och lär in kunskaper om sin omvärld, medan i den andra barnsynen handlar det om att barnen aktivt utforskar sin omvärld. Detta är något som Börjesson (2003) menar att kategorier är inte neutrala. Dessa två barnsyn framkommer tydligt i utvecklingssamtalsunderlagen, där vad

bar-net bör utveckla och lära sig samt barbar-nets inflytande över sin vardag. Barbar-net beskrivs med förmågor som barnet har och förmågor som barnet bör utveckla samt att det även lyfts fram kompetenser som förknippas till de strävandemål i förskolans läroplan. I kommande avsnitt kommer jag studera det enskilda barnet i kollektivet.

5. 3. Individen i förskolans kollektiv

Både skollagen och läroplanen föreskriver att förskolan ska värna om enskilda barnets välbe-finnande, trygghet, utveckling och lärande. Barnen ska möta pedagoger i förskolan som ser barns behov, möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen. I förste förskollärarens kvalitetsrapport belyses samtal kring individens rätt:

Då pratade vi om individens rätt att få känna alla olika känslor och att ingen annan kan styra över eller bestämma hur man känner. Vi har under terminens gång intro-ducerat ”en bra kompis”. Syftet med projektet är ett steg i vårt värdegrundsarbete och att visa och samtala om just känslor, upplevelser och hur man är mot varandra.

Utifrån detta utdraget kopplar pedagogerna individens rätt till värdegrundsarbete för att skapa en acceptans kring allas lika värde. Det verkar som om att genom att samtala eller diskutera värdegrund, känslor, upplevelser och hur man är mot varandra värnar man om det enskilda barnets välbefinnande. Ett annat arbetslag som lyfter alla människors lika värde:

Vi kopplar även genusfrågor, olikheter/likheter mm för att skapa en förståelse för människors lika värde. Att liksom superhjältar har olika utseende och olika krafter och oavsett om man känner sig som en flicka eller pojke eller något annat är vi lika viktiga i gruppen. (Arbetslags kvalitetsrapport)

I detta utdraget belyser pedagogerna genom sitt temaarbete att alla är viktiga och har en funk-tion i gruppen oavsett vad barnen känner sig som. Senare skriver ett annat arbetslag att de har ett mål att anpassa förskolemiljön till det enskilda barnet:

För att skapa miljöer och mötesplatser som är anpassade till varje enskilt barn till-förde vi mer sensoriskt material, så att barnen kunde utforska med hjälp av alla sina sinnen. Exempel på hur vi har arbetat med detta är att vi har gått på känseljakt i naturen, där barnen fick beskriva och sätta ord på naturmaterial som kändes på oli-ka sätt. Ett utav våra mål, att soli-kapa miljöer och mötesplatser som är anpassade till varje enskilt barn har resulterat i uppbyggnaden av vårt upplevelserum. /…/ Upp-levelserummet har gjort att det är en naturlig plats där alla barn kan vara. Alla barns upplevelser speglas olika och alla har rätt att tolka upplevelse på sitt sätt. (Arbetslags kvalitetsrapport)

Utifrån dessa utdrag kan man tyda att det finns en medvetenhet kring det enskilda barnet i kollektivet. Samtidigt verkar det komplicerat när det gäller att tillgodose det enskilda barnet i kollektivet. I flera kvalitetsrapporter uppkommer svårigheter som pedagogerna utrycker bland annat ”att inte räcka till för alla barnen”, ”svårt att hinna med och tillgodose alla barnens be-hov” och så vidare. Ett arbetslag beskriver i sin kvalitetsrapport på följande sätt:

Det är svårt att möta mångfalden i gruppen. Vi har barn som har svårt att delta i grupp. Barn som alltid drar sig undan. Många gånger ser vi dom, men vet inte hur vi ska möta deras behov och stötta dem vidare. En handledning önskas för pedago-gerna kring hur vi möter barn som inte klarar av den stora gruppen. (Arbetslagets kvalitetsrapport)

Förste förskollärare skriver i kvalitetsrapporten:

Vi önskar mer stöd i hur vi ska bemöta alla barn utifrån deras behov, då vi ser svå-righeter i form av många olika intressen. Att hitta strategier och tillvägagångssätt till att utmana och stimulera varje enskilt barn.

De två citaten kan det kopplas hur pedagogerna objetiviserar de barn som stör kollektivets ordning, och i den förskolans specifika sammanhang symboliserar barnen har ”svårt att delta i grupp”. Det verkar som att alla barn i förskolans kollektiv får vista sig i samma miljö och arbetssätt, oavsett om det enskilda barnet inte utmanas och stimuleras tillräckligt. Vidare med formuleringar att pedagoger skriver att ”många gånger ser vi dom, men vet inte hur vi ska möta deras behov och stötta dem vidare” kan det tolkas att pedagogerna är medvetna och öns-kar att prägla sin verksamhet utifrån omsorg om det enskilda barnets välbefinnande. Vid en vidare aspekt kan det även handla om att den kollektiva tanken är central vid formningen av förskolans verksamhet, som kan begränsa pedagogerna för enskilda lösningar, som att bemö-ta, stötta barnet som inte har formats till det som förväntas i kollektivet.

5. 3. 1. Sammanfattning

När det gäller det enskilda barnet i förskolans kollektiv, visar det sig i resultatet att det finns två sidor av samma mynt kring hur barnet bemöts. Å ena sidan genomsyrar det i dokumenten en medvetenhet bland pedagoger att värna om enskilda barnets välbefinnande, trygghet, ut-veckling och lärande. Det framkommer även hur pedagogerna lyfter värdegrundsarbetet i verksamheten, där pedagogerna samtalar och diskuterar bland annat individens rätt, barnens egna röst, tillsammans med barn för att skapa acceptans kring allas lika värde i kollektivet. Pedagogerna belyser i detta arbete att alla barn är betydelsefulla och har en viktig funktion i

kollektivet oavsett om barnen känner sig som en flicka eller en pojke. Å andra sidan, fram-kommer svårigheterna att bemöta det enskilda barnet som inte har fostrats inom ramen av för-skolans kollektiv. Pedagogerna påpekar i deras dokument att det är svårt att hinna med att bemöta och tillgodose det enskilda barnets behov och stimulans. Den kollektiva tanken i verk-samheten kan uppfattas som ett skydd för det enskilda barnet, där barn får utrymme att läras och utvecklas utifrån barnets egna förmåga och förutsättning så länge barnet förhåller sig till det som förväntas i kollektivet. På samma gång kan den begränsa pedagogerna för enskilda lösningar, som att bemöta, stötta barnet som inte har formats till det som förväntas i kollekti-vet. Ett annat komplex som visas är hur pedagogerna framställer barns kompetenser. Detta ska jag undersöka mer i nästa avsnitt.

5. 4. Kompetens som beskriver förskolebarnet

Genomgående i dokumenten beskrivs barn i kvalitetsrapporter utifrån kollektivets kvalitetsar-bete medan i utvecklingssamtalsunderlagen riktas beskrivningen till hur det enskilda barnet fungerar i förskolan. Barnet synliggörs utifrån vilka förmågor barnet har och vad barnet bör stimuleras och utmanas i. Det kan beskrivas på följande tre olika sätt:

[Barnets namn] är en oftast glad, go flicka, mycket aktiv, visar sina känslor (snabbt) från glad- stark integritet/ envis-arg- ledsen. [Barnets namn] vill bestämma själv mycket. (Utvecklingssamtalsunderlag, barn två år)

[Barnets namn] stora intressen är byggkonstruktion med t.ex lego, klossar och plus plus. Han visar även stort intresse inför sagoläsning och skapandeberättelse med magnetfigurer. Han leker också gärna med rollekar och är just nu väldigt intresse-rad av gymnastik, speciellt kullerbyttor. (Utvecklingssamtalsunderlag, barn fyra år)

Vi upplever att [Barnets namn] känner sig tryggt genom att han tar för sig, pratar med vuxna men även med sina kompisar. Vi uppfattar att han är delaktig i leken/…/ Han har bra utvecklat verbalt språk där han kan diskutera (Utvecklingssamtalsun-derlag, barn fem år)

Ur dessa citat kan man tyda på att barn synliggörs utifrån barns personliga egenskaper som barnets namn och könskategori: hon och han. Vidare synliggörs barn i utvecklingssamtalsun-derlag genom vad barnet gör, hur pedagogerna uppfattar och upplever barnet. Framställningen av barnet i utvecklingssamtalsunderlagen kan uppfattas som självklara i mötet med vårdnads-havare till det enskilda barnet. I den skriftliga beskrivningen av barn i utvecklingssamtalsun-derlagen framträder i ett vidare perspektiv att barnet framställs i åldersrelaterade kategorier. En sammanställning över de vanligaste beskrivningarna av barn kan relateras till Searle (1999) att skapa eller konstruera ord, symboler och andra mekanismer för varje åldersgrupp

för att kunna knyta an till åldersgruppens kompetenser men också för att kunna referera till ålderskompetenser på ett tillgängligt sätt som är betydande ”på ett sätt som är offentligt be-gripligt” (Searle (1995:74). De yngsta barnen beskrivs som:

-

- Är mycket beroende av en vuxen, har koll på var vi är, tryggheten är myc-ket viktig,

- Leker /härmar vissa barn, tar leksaker från andra barn i bland

- Vill bestämma själv mycket

- Pigg, nyfiken och vill ha mycket uppmärksamhet.

- Händer att [Barnets namn] även slår barn (mindre).

- [Barnets namn] blir gladare efter hon har ätit lunch.

- Är härlig sprallig flicka, mycket trygg i sig själv, blir ofta trött och hon äter bra

- [Barnets namn] har ett välfungerande språk

- Duktig på att prata, språkförståelse, uppfattar instruktioner, hjälper till (bädda, duka mm)

- Klär av sig själv.

- Kan äta

- Sitter fint i samlingen.

- Gillar att leka

- Kan leka längre stunder när hon är ensam.

I dessa beskrivningar av barn synliggörs främst de känslor eller beteende som pedagogerna upplever att barnen visar. Barnens känslor och beteenden betonas med ord som ”oftast”, ”mycket”, ”stark”, ”gladare”, ”längre” och så vidare. Det kan tolkas å ena sidan att barnets känslo- och beteendeuttryck blir starkare i förskolekontexten och å andra sidan att pedagoger-na fokuserar mer på barns beteende än vilka pedagogiska aktiviteter barnet tyr sig till inom förskolan. Utifrån dessa beskrivningar på de yngsta barnen inom förskolan framträder kompe-tenser inom de så kallade grundläggande omsorgskompekompe-tenser och språkutveckling. När det gäller omsorgskompetenser handlar det om att äta, sitta, klä på sig och annat som barn utför i förskolan och språkutveckling handlar om att barnet är ”duktig” på att prata och har språkför-ståelse. Barns lek handlar inte om innehållet av leken utan att det är något som barn tycker om att göra eller hur länge leken varar.

När det gäller barn som ingår i ålderskategorin de ”äldre” barn inom förskolan synliggörs de utifrån andra förmågor och kompetenser. Sammanställning från utvecklingssamtalsunderlagen återges i beskrivningar på följande sätt:

- Han fungerar bra i barngruppen

- Är social

- Är en bra kompis

- Är väldigt intresserad av gymnastik, kullerbyttor just nu

- Är intresserad av stort pussel

- Kan lyssna

- Bra på att återberätta

- Bygg och konstruktion

- Leker rollekar

- Har bra utvecklat verbalt språk, kan diskutera, argumentera och förhandla

Ur dessa beskrivningar synliggörs barnet utifrån andra kompetenser och intressen. Formule-ringar som ”fungerar bra i barngrupp”, ”är en bra kompis” och visar hänsyn…” kan tyda på social kompetens. Pedagogerna lyfter fram bland annat kunskaper inom språkutveckling, ma-tematik och motorik. Det som också lyfts fram är att barnen är delaktiga, inflytelserika och förhandlingsbara. Dessa kompetenser och intressen kan kopplas till de kompetenser som ef-tersträvas i förskolans läroplan. I kvalitetsrapporterna lyfts det också fram åldersrelaterade kategorier som ”äldre barn” och ”yngre barn” eller ”femårsgruppen” eller ”treårsgruppen”. Dessa åldersrelaterade kategorier skapas av pedagogerna och kan relateras till Bryman (2011) som menar att kategorier byggs och konstitueras i och genom pedagogernas samspelet. I en av kvalitetsrapporterna uttrycks det på följande sätt:

… vi tolkar och läser av barnen och kan föra dialoger med de äldre barnen, demo-krati är en central del i vårt arbete tillsammans med barnen /…/ Att de yngre bar-nen ska få mer inflytande.

Från utdraget kan det tolkas att de äldre barnen som kan samtala har större inflytande i verk-samhetens arbete, medan de yngre barnen inte har samma utrymme för inflytande i arbetet. Det verkar vara svårare att ”tolka och läsa av barn” som inte har verbalt språk vilket kan be-gränsa deras inflytande. De två kategorierna, de äldre och de yngre barnen, har grund i den verbala språkliga utvecklingen och ställs i motsatsförhållande till varandra. Den ena kategorin framställs som barn som kan föra en dialog och den andra kategorin som barn som inte kan föra dialog, vilket ger och begränsar barnens utrymme till inflytandet i förskolans verksamhet. I ett annat arbetslag kopplar åldersindelning med meningsfullhet. De beskriver i sin kvalitets-rapport på följande vis:

Vi har delat på barngruppen, utifrån ålder. Vi tycker att det känns mer meningsfullt för alla i gruppen /… / Att dela på barngruppen och sätta arbetsnivå så barnen kan delta i att påverka sin vardag och skapar utrymme så att alla barnen utmanas utifrån sin förmåga att erövra nya kunskaper, då barnen deltar mer aktivt i sin läroprocess och skapar en meningsfull vardag på förskolan.

Ur detta utdrag kan man tolka att det kollektiva arbetet kan anpassas i åldersindelade grupper för att ge ett ökat inflytande för barnen oavsett barnens ålder. Det kompetenta barnet verkar olika i olika åldersrelaterade kategorier. Det som också kan tolkas ur utdraget är att pedago-gerna kan ta hänsyn till det enskilda barnets olika förutsättningar och behov genom åldersin-deladegrupper.

5. 4. 1. Sammanfattning

Resultatet visar att det är komplext för pedagoger att beskriva barns kompetenser inom för-skolans verksamhet. Det framstår två olika sätt kring hur barns kompetenser lyfts fram. I kva-litetsrapporterna lyfter pedagogerna barnen kompetenser utifrån det kollektiva arbetet. Det ger intryck av att pedagogerna arbetar efter vad de anser vara betydelsefulla kunskaper ur läro-planen för att barn ska utvecklas till den rätta samhällsmedborgaren. Medan i utvecklingssam-talsunderlagen beskrivs barn utifrån vilka förmågor barnet äger och vad barnet bör utvecklas i. Kompetenserna som lyfts fram i utvecklingssamtalsunderlagen förknippas till det som pe-dagogerna uppfattar och upplever barnet samt vad barnet gör, som i sin tur kopplas med för-skolans läroplan. På samma gång verkar det vara svårt att se det enskilda barnets kompetenser i kollektivets arbete. I utvecklingssamtalsunderlagen framstår det enskilda barnets kompeten-ser utifrån åldersrelaterade kategorier. Barn i de yngre åldrarna beskrivs med barnets känslor och beteende samt de kompetenser som lyfts fram som att de kan sitta i samlingen, äta eller är ”duktiga” på att prata. Medan barn i de äldre åldrarna beskrivs med kompetenser som direkt förknippas med läroplanen lärandemål som social kompetens, språklig kompetens, inflytande, och så vidare.