Lärares värdegrundsarbete ur ett maktperspektiv

Självständigt arbete i

ämneslärarutbildningen

Lärares värdegrundsarbete ur

ett maktperspektiv

Lärares värdegrundsarbete på två skolor

Författare: Samuel Åberg Handledare: Barbro Gustafsson Examinator: Stefan Sellbjer

Lärares värdegrundsarbete ur ett maktperspektiv: lärares

värdegrundsarbete på två skolor

Teachers’ work conveying values from a power

perspective: teachers’ work conveying values at two

schools

Abstract

This essay aims to illustrate how teachers from two different schools work to convey values in their professional roles, according to the basic values found in the Swedish curriculum Lgr11. This has been done through qualitative interviews with these

schools’ teachers, individual at one school and in a group at the other. The results show that these teachers share roughly the same view on basic values, but that the methods employed by the teachers of either school differ. They also show that these two schools’ management prioritize this work differently. Conclusions that can be drawn from the results are that schools where this type of work is prioritized and where teachers work from the same point of view have greater success in conveying basic values.

Nyckelord

Values, basic values, convey values

Innehåll

1 Inledning _________________________________________________________ 3 2 Syfte och frågeställningar ______________________________________________ 4 3 Bakgrund ___________________________________________________________ 4

3.1 Värdegrunden ... 4

3.2 Tidigare forskning ... 5

3.2.1 Att utgå från en specifik metod ... 6

3.2.2 Vardagligt arbete och elevsyn ... 7

3.2.3 Dilemman och svårigheter... 8

3.2.4 Sammanfattning ... 10 4 Teoretiskt ramverk __________________________________________________ 10 4.1 Governmentality ... 10 4.2 Civilsamhället ... 13 4.3 Sammanfogning ... 15 5 Empirisk studie _____________________________________________________ 15 5.1 Intervjuer ... 16 5.1.1 Val av respondenter ... 16 5.1.2 Utformande av intervjuer ... 17

5.1.3 Genomförande av intervjuer ... 18

5.1.4 Etiska överväganden... 19

5.1.5 Bearbetning av material ... 19

5.3 Metodkritik ... 20

6 Resultat ____________________________________________________________ 22 6.1 Hur resonerar lärarna kring läroplanens värdegrundskapitel? ... 23

6.2 Hur förmedlar och förankrar lärarna dessa värderingar i sin yrkesroll? ... 26

6.3 Vilka utmaningar och svårigheter ser lärarna med att förmedla och förankra värderingar? ... 30

7 Analys _____________________________________________________________ 34 7.1 Hur resonerar lärarna kring läroplanens värdegrundskapitel? ... 34

7.2 Hur förmedlar och förankrar lärarna värderingar i sin yrkesroll? ... 37

7.3 Vilka utmaningar och svårigheter ser lärarna med att förmedla och förankra värderingar? ... 39

8 Diskussion __________________________________________________________ 44 8.1 Diskussion av metod ... 44

8.2 Diskussion av resultat ... 45

9 Förslag till vidare forskning ___________________________________________ 48 Referenser ___________________________________________________________ 49 Bilagor _______________________________________________________________ I

1 Inledning

I Expressen den 5 maj 2012 dök en mycket intressant artikel upp. Hemkunskapsläraren Henryk Grynfeld, Malmö, var tvungen att avbryta en lektion då hans elever ”kastade saker och hällde diskmedel på golvet” (2012). Att avbryta en lektion av den anledningen är inte helt ovanligt i skolan. Det spektakulära var snarare vad som hände efteråt: eleverna samlades utanför klassrummet och började ropa i kör ”Jäv-la jude! Jäv-la jude!”. Artikeln berättar också om andra människor som råkat ut för liknande händelser, bl.a. Jonatan, då 14 år, som får stå ut med judehat varje vecka i skolan och därför inte vågar ha sin kippa på sig.

Enligt läroplanen har skolan ett fostransuppdrag, där bl.a. rasistiska och främlingsfientliga åsikter ska ”bemötas med kunskap, diskussion och aktiva insatser” (Skolverket, 2011:7). Händelser som de som beskrevs i Expressen står i rak motsats till vad skolan skall förmedla. Det är värt en kort blick på det svenska samhällets utveckling för att förstå händelser som denna.

Under andra halvan av 1950-talet fram till början av 1970-talet skedde en stor arbetskraftsinvandring från södra Europa p.g.a. att det var brist på arbetskraft i Norden. Sedan har det kommit flyktingar till de nordiska länderna i olika omgångar fram till idag. Vad gäller judendom i Sverige var det inte förrän 1873 som judar ”erhöll […] fullständiga medborgerliga rättigheter” (Judiska Församlingen, 2013). När det gäller islam byggdes Sveriges första moské 1975 (Muslimska samfundet, 2016). Ser vi till detta är Sverige som mångkulturellt land relativt ungt. Även jämställdhet mellan män och kvinnor är relativt nytt: kvinnor fick inte rösträtt i Sverige förrän år 1921. Ett rimligt antagande är att vissa av de gamla värderingarna fortfarande finns kvar i viss mån.

Skolan där jag arbetat är en mångkulturell skola, där människor med olika värderingar och bakgrunder vistas och arbetar ihop. Ofta uppstår konflikter mellan elever på grund av deras skilda värderingar i olika frågor. Det svenska samhället är i sig självt också ett

mångkulturellt samhälle. Med tanke på detta borde skolans värdegrundsuppdrag vara svårt.

Det är inte bara främlings- och religionsfientlighet skolan skall motverka; skolan skall även skapa tolerans för människor med olika sexuella läggningar eller ”könsöverskridande identitet eller uttryck” (2011:7) och främja jämställdhet mellan män och kvinnor. I många fall har jag hört elever bli kallade för olika skällsord gällande sexuell läggning och promiskuitet, trots att dessa ord varit osanna om personerna ifråga. Dessa incidenter har fått mig att tänka till och påmint mig om skolans värdegrundsuppdrag: att ”förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (2011:7). Därför är syftet med denna uppsats att ta reda på hur två skolor löser värdegrundsuppdraget. Den ena av skolorna är relativt liten: det går en klass per årskurs på skolan, från förskoleklass till årskurs 9. Den andra skolan har två klasser per årskurs upp till årskurs 6, och fyra klasser per årskurs från årskurs 7 till 9.

2 Syfte och frågeställningar

Denna studie syftar till att belysa hur lärarna på två högstadieskolor arbetar med att förmedla och förankra värdegrundsfrågor, sett ur ett maktperspektiv. Frågeställningarna som ska besvaras är:

- Hur resonerar lärarna kring läroplanens värdegrundskapitel? - Hur förmedlar och förankrar lärarna värderingar i sin yrkesroll?

- Vilka utmaningar och svårigheter ser lärarna med att förmedla och förankra värderingar?

Frågeställningen kommer att besvaras genom att intervjua yrkesverksamma lärare på två skolor och svaren kommer också att begränsas till deras perspektiv och upplevelse av hur de arbetar med värdegrunden.

3 Bakgrund

3.1 Värdegrunden

Till att börja med behöver vi klarlägga skolans värderingar och värdegrund. I Läroplan

uppdrag” anger vilka värderingar skolan skall förmedla till eleverna. I kort handlar det om att utbildningen som skolan tillhandahåller ska ”förmedla och förankra respekt för de grundläggande mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar det svenska samhället vilar på” (Skolverket, 2011:7).

I det första kapitlet finns ett antal underrubriker som preciserar skolans värdegrundsuppdrag, såsom ”Grundläggande värden”, ”Förståelse och medmänsklighet”, ”Saklighet och allsidighet” och ”En likvärdig utbildning”. Under den förstnämnda av dessa finnes att skolan ska arbeta för att ”gestalta och förmedla” värderingar som ”[m]änniskolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta” (2011:7). Vidare finner vi att kränkande behandling ”ska aktivt motverkas”, oavsett vad kränkningen gäller, exempelvis kön, etnicitet eller sexuell läggning för att nämna några (2011:7). Detta skulle kunna översättas till att skolan ska fostra i eleverna en känsla av empati och respekt mot andra människor, oavsett deras ursprung, sexualitet eller andra personliga egenskaper.

”Främlingsfientlighet och intolerans” skall motverkas, enligt Lgr11 (Skolverket, 2011:7). Här uppstår dock en paradox, då det på nästa sida står att skolan skall visa öppenhet mot ”skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram” (2011:8). Att anamma dessa värderingar är mer eller mindre en förutsättning för att kunna delta och existera i vårt samhälle. Det är detta som är essensen av skolans värdegrundsuppdrag: att fostra unga människor till att bli goda medborgare i vårt samhälle (2011:9). Frågan för denna uppsats är hur pedagogerna tolkar och omvandlar dessa värderingar i praktiken.

3.2 Tidigare forskning

För att hitta tidigare forskning gjordes sökningar i OneSearch, där ord som ”moral”, ”school”, ”values” och liknande ord användes i olika sökkombinationer. Det visade sig att det finns ett antal studier med inriktning mot värdegrundsförmedling. De som nämns här har valts ut för att de berör olika aspekter av värdegrundsförmedling, såsom elevinflytande och elevsyn, metoder och svårigheter. De flesta av artiklarna håller med om att värdegrundsarbete är viktigt för att eleverna i skolan ska kunna utveckla sina

moraliska färdigheter. Nästan alla artiklarna har behandlat studier som bedrivits i andra länder än Sverige.

3.2.1 Att utgå från en specifik metod

Ett antal artiklar behandlar metoder för värdegrundsförmedling. En sådan artikel tittar närmre på just ”the CHARACTERplus WAY®” (Marshall, Caldwell & Foster, 2011). Den sammanfattar ett antal studier som visar på metodens effektivitet. Resultaten visar att metoden skapar ett bättre skolklimat: mobbing minskar och skolresultaten ökar (2011:51). Det som dock inte nämns i artikeln är om det finns några negativa sidor med metoden. Med ”character” avses önskvärda karaktärsdrag som eleverna ska fostras in i och ta till sig. Sociala konventioner och regler inbegrips också i arbetet. Författarna menar att de som går i amerikanska skolor kommer från många, väldigt olika sociala bakgrunder ”with diverse social beliefs and understandings” (2011:52), vilket gör det svårt med en gemensam värdegrund. Ett led i metoden innefattar att skolans personal i samråd med elever, föräldrar och andra medlemmar i samhället gemensamt bestämmer vilka värderingar som skolan skall få eleverna att ta till sig. Dessa integreras i läroplanen och alla områden som rör skolan (2011:54). Själva arbetsprocessen innefattar bl.a. samarbete mellan årskurser där eleverna får lösa problem ihop och samarbete med hemmen och samhället i vilket skolan är belägen (2011:57-58). Personalen på skolan genomgår också utbildningar och mycket uppföljningar görs under tiden.

Diskussioner om moraliska dilemman behandlas i en annan artikel. Där berättar Pass och Willingham hur de genomförde en studie med ett antal lärare och elever där de testade att lära ut värderingar genom att låta eleverna hitta lösningar på moraliska dilemman. Detta gjordes under ett antal lektioner i samhällskunskap. De testade eleverna före och efter försöket där eleverna fick gradera sin egen utveckling och fann att metoden gav positiva resultat (2008:23). Efter arbetet berättade flertalet elever om hur givande och betydelsefull de tyckte undervisningen var (2008:29–30).

Det författarna ville att deras elever skulle göra var att lösa moraliska dilemman och få alla lösningarna att överensstämma med två olika etiska filosofier: kantisk etik, samt vad de kallar för ”virtue ethics” (dygd-etik, ungefärlig översättning). Först fick eleverna en föreläsning om vad dessa innebar. För att eleverna ska utveckla sina moraliska

förmågor skall de diskutera lösningar till olika moraliska dilemman, både riktiga och fiktiva, genom att hitta en lösning som är acceptabel enligt båda dessa filosofier (Pass& Willingham, 2008:25). Författarna ger exempel på olika dilemman och hur eleverna resonerade kring de olika lösningarna. En fördel var att eleverna får rannsaka sig själva för att finna egna etiska lösningar (2008:29). En nackdel var att de bara använde två etiska filosofier, men det visade sig att användandet av fler blev för komplicerat för eleverna (2008:29).

I båda dessa artiklar kan en aktiv syn på eleverna urskiljas. Eleverna är delaktiga och arbetar fram värderingar och lösningar, snarare än att de är passiva mottagare av en serie redan förutbestämda regler. De ska med andra ord fungera i och bidra till samhället. Värt att notera är även att artiklarna är baserade på studier utförda i USA.

3.2.2 Vardagligt arbete och elevsyn

I sin artikel berättar Robert Thornberg om en studie han genomförde där han beskriver elevernas syn på lärarnas arbete med värdegrundsförmedling. Lärarna ser det som något informellt och ständigt pågående: ”We tell them that ’we don’t do that’, ’we speak nicely to each other’. We manage and control them the whole time and explain to them what you should and shouldn’t do. And praise them when they do something good” (2008:54-55). Denna syn lutar mer åt det traditionella: eleverna är passiva mottagare av en rad normer och värderingar.

Thornberg förklarar olika typer av regler som skolan i studien har. Relationsregler (hur man beter sig mot andra), ordning (hur man beter sig i klassrummet), säkerhet (”spring inte i korridorerna”), personliga (reflektera över sig själv, exempelvis ”tänk dig för innan du agerar”), och etikettrelaterade regler (”ha inte mössa i klassrummet”). Dessa finns för att skapa ordning och fostra en moralisk kompass i eleverna (2008:55). Slutmålet är “den goda medborgaren”, d.v.s. den som fungerar väl i samhället.

Thornberg visar på några negativa sidor med denna skolas arbete. Det finns vissa underförstådda regler eleverna inte är medvetna om, vilket skapar förvirring när läraren tillrättavisar dem för brott mot dessa. Fokus på reglerna leder till att värdegrundsarbetet blir ”[reduced] […] to discipline and classroom management” (2008:60). En annan sak

är när lärarna inte är konsekventa med hårdheten i bestraffningar eller när lärarna själva bryter mot regler, ”such as being indoors during break, using bad language, or chewing gum” (58). Detta leder till att eleverna ställer sig kritiska till de regler och värderingar som gäller för skolan. Thornberg menar att detta visar på att eleverna faktiskt är aktiva i sin mottagarroll, men på fel sätt: eleverna är inte delaktiga i skapandet av regler och värderingar och när de ser lärarna själva bryta mot vissa regler bryter eleverna också mot dem (60). Att vara konsekvent och själv följa reglerna kan ur detta perspektiv ses som viktigt för lärarna.

3.2.3 Dilemman och svårigheter

Mobbing är en av de saker som skolan skall motverka. Värdegrundsarbete kan underlätta detta arbete. I en artikel av Roth, Kanat-Maymon och Bibi nämner norrmannen Olweus, som tagit fram ett antimobbingprogram som bygger på ett regelsystem (2010). Syftet med studien bakom artikeln var att ta reda på hur mobbing kan motverkas mest effektivt. Eleverna övervakas och blir belönade för bra beteende och bestraffade för oönskat beteende. Författarna fann att detta bara gav en ytlig effekt; mobbing fortsatte på oövervakade platser och eleverna var rädda för bestraffning istället för att ha en god moralisk kompass (2010:655-657).

Ett mer effektivt sätt att motverka mobbing är genom fostran av värderingar. I studien tar författarna reda på elevernas syn på lärarnas arbete för att motverka mobbing och fostra värderingar. Deras uppfattning var att mobbing och dåligt beteende minskar genom just fostran av goda värderingar och uppmuntran att vara snälla mot varandra, samt att försöka resonera med eleverna, istället för bestraffningar och belöningar (Roth, Kanat-Maymon & Bibi, 2010:662). Detta hävdar författarna ger en fördjupad förståelse och uppskattning av värderingar, jämfört med belöning och bestraffning (663). På flera ställen nämns ”autonomy-supportive teaching”, vilket kan jämföras med det som redan nämnts ur läroplanen. Eleverna i skolan ska i slutändan bli fungerande och ”självgående” medborgare med goda värderingar för att klara sig i samhället. Återigen kan en aktiv syn på eleverna urskiljas.

Det finns viss forskning om de problem som kan uppstå vid värdegrundsförmedling. I en artikel av den taiwanesiske författaren Jau Wei Dan identifieras både inre och yttre

faktorer som kan ställa till det för läraren. Hen bör känna till dessa svårigheter för att bli en så bra lärare som möjligt (2013:1133). De inre faktorerna ligger inom pedagogens kontroll, då de rör honom/henne. Den första av dessa är ”the significance of the gap between moral cognition (belief) and moral conduct” (2013:1134). Detta översätts ungefär till etik och moral, där etik är den teoretiska sidan av exempelvis ett dilemma, medan moral representerar den faktiska handlingen i ett dilemma. Dan exemplifierar detta genom en hypotetisk situation där man kan ge bort sin sittplats till någon annan på en buss, och det som kan göra att man väljer att inte göra det (2013:1135-36). Som i tidigare artiklar krävs det nästan någon form av diskussion eller arbete från elevernas sida, inte bara enkelriktad förmedling. En annan inre faktor Dan nämner är att lärarna inte är mer än människor och har sina egna laster de ofta inte är medvetna om (2013:1134). I korta drag kan det beskrivas som att misslyckas med att ”leva som man lär”. Försöker läraren lära sina elever att det är fel att äta godis när det inte är helg men själv gör det sänds fel signaler ut. Som tidigare nämnts måste läraren själv följa de regler och värderingar som lärs ut.

De yttre faktorerna ligger utom pedagogens kontroll. Det finns ett flertal, bl.a. att pedagogen inte är tillräckligt ”bad” (tuff, elak). Med detta menas att utan att förstå psykologin bakom en omoralisk handling är det svårt att förstå och knyta an till den som agerar omoraliskt (Dan, 2013:1138). Det går inte att möta dem ”på deras planhalva”, för att använda ett uttryck. En annan är yttre faktor är att pedagogen inte tror på det han/hon ska lära ut (2013:1139-40). Ett exempel i svensk skola skulle kunna vara att en lärare inte tror på kvinnors och mäns lika rättigheter och därmed saknar engagemang i frågan och därmed inte betonar detta i sin undervisning. Enligt Dan är det då viktigt för läraren att själv tro på det hen lär ut.

I ytterligare en artikel berättar Max Biddulph om ett område som han hävdar är svårt att arbeta med, nämligen hur skolan hanterar olika sexuella läggningar och identiteter. Många lärare saknar erfarenhet och kunskap om hur de ska hantera mobbing av det homofobiska slaget och gör därför lite eller inget alls för att motverka detta, vilket gör att heterosexualitet normaliseras och andra läggningar stigmatiseras (2006:17-20).

Några metoder för att arbeta med sexualitet nämns i artikeln. Han menar att det finns en kritisk syn till något slags temadagar om exempelvis aborter, homosexualitet och relaterade ämnen: ”this approach was seen as damaging in that sexual identity appeared to be problematized with brief forays into these issues […] given the limited time and ‘unfinished business’ that such sessions generate” (Biddulph, 2006:20). Istället bör detta integreras i den vanliga undervisningen, där eleverna får vara aktiva deltagare och inte passiva mottagare (19). Vidare menar han att läraren är viktig: ”the values communicated by teachers have the potential to be extremely influential, positively or negatively, in the lives of young people” (2006:20). Framförallt syftar han på vissa lärares benägenhet att “patologisera” homosexualitet, vilket ger en bild av heterosexualitet som en norm.

3.2.4 Sammanfattning

För att göra en kort sammanfattning av Tidigare forskning vad gäller värderingar och förmedling av dessa kan vi konstatera att det finns flera olika sätt att gå tillväga. Det går att arbeta med särskilda teman om etik och moral, det går att tillämpa regler och dylikt, det går att använda belöning och bestraffning och man kan ”leva som man lär”. Det som dock kan sägas ger mest positivt resultat är fostran och förebyggande av ej önskvärt beteende. Exakt hur detta går till kan variera, men det som är viktigt är att eleverna inte bryter mot skolans och samhällets värdegrundsprinciper och inser att ej önskvärt beteende kan ge negativa konsekvenser.

4 Teoretiskt ramverk

Huvuddelen av det teoretiska ramverket utgörs av Michel Foucaults teori ”Governmentality” som i denna studie kombineras med Jeffrey C. Alexanders tankar om det civila samhället.

4.1 Governmentality

Michel Foucaults teori ”Governmentality” är en teori som förklarar hur man som härskare kan styra och utöva makt över sina medborgare på ett så effektivt sätt som möjligt. Som exempel använder Foucault Machiavellis Fursten för att förklara sin teori. Foucault menar att fursten är en unik person som står över sitt furstendöme och delar nödvändigtvis inte de värderingar som finns i hans furstendöme, vilket gör att det finns

ett ständigt hot mot furstens överhet inifrån av de som inte accepterar hans styre (2002:204). Detta gör att fursten måste utveckla en strategi för att stärka och bibehålla sina undersåtars lojalitet, exempelvis genom att förmedla värderingar som gör att undersåtarna accepterar hans styre. Foucault förklarar furstens strategi på följande sätt:

(T)o identify dangers (where they come from, what they consist in, their severity: which are the greater, which the slighter), and second, to develop the art of manipulating the relations of forces that will allow the prince to ensure the protection of his principality, understood as the link that binds him to his territory and his subjects (2002:205).

Man styr genom att få befolkningen/medborgarna att acceptera den regerande makten, eller att manipulera befolkningen. Man kan förstå det som att man vill bevara status quo, men frågan är hur detta ska gå till. Foucault menar också att det inte är synonymt att vara en bra ledare med bra ledaregenskaper bara för att man säkrat undersåtarnas lojalitet (2002:205). Den som leder/styr måste kunna konsten att leda/styra.

För att förstå hur styrningen går till måste vi se att den sker på flera olika nivåer i samhället och att det inte bara är den regerande makten som utövar styrning: Foucault menar att även inom en familj finns det någon eller några som styr över hushållet, i en religiös grupp, en lärare i en skolklass o.s.v. (Foucault, 2002:205). Dessa olika nivåer finns i samhället och har en sak gemensamt: det finns vissa regler som man behöver förhålla sig till. De behöver inte vara samma på de olika nivåerna, men de finns där. Eftersom dessa också är interna i samhället är deras ledare inte högre stående som fursten, utan är en del av samhället samtidigt som de är en produkt av hur samhället styrs.

Foucault delar in styrning i tre olika kategorier som hör ihop med varandra. Den första rör självstyre, d.v.s. att kunna styra sig själv, vilket sitter ihop med etik och moral (Foucault, 2002:206). Genom att ta till sig värderingar, exempelvis ”Det är fel att slå någon och jag skulle själv inte vilja bli slagen”, kan individen styra hur den ska agera utifrån sina känslor och impulser. Den andra rör att styra över ett hushåll, vilket har att göra med ekonomi (2002:206). Det skulle även kunna överföras på att sköta ett företag eller en skola. Ekonomi innebär att på ett effektivt sätt fördela resurser så att det gynnar hushållet eller verksamheten samt att det gynnar de som finns i hushållet eller

verksamheten. Den tredje och sista kategorin rör konsten att styra staten, som är politisk (2002:206). Detta styr hur samhället ser ut i stort och vilken typ av samhälle det är: om den politiska makten vill att ett demokratiskt samhällsskick ska råda ordnar de detta, och vice versa.

Detta är en del av en kontinuitet som rör sig i två riktningar: uppåt och neråt. Den uppåtriktade kan beskrivas på följande sätt: om individen kan lära sig att styra sig själv och i förlängningen sitt hushåll ”he will be successful in governing the state” (Foucault, 2002:206). Detta borde också kunna ses som att kunna vara en del av samhället: misslyckas man med att styra sig själv, genom att exempelvis begå brott eller bete sig på ett opassande sätt, visar man sig inte lämplig att ta del av samhället. Den nedåtriktade kontinuiteten har då som uppgift att säkerställa detta.

Genom att förmedla goda förhållningssätt uppifrån sluter staten cirkeln och möjliggör den uppåtriktade kontinuiteten (Foucault, 2002:207), vilket i sin tur gör att det går att förmedla nedåt igen. Återigen kan begreppet ekonomi appliceras: genom att fördela resurser på ett intelligent sätt gynnas både staten och medborgarna. Att styra på ett effektivt sätt är genom att få befolkningen att ta till sig förhållningssätt. Foucault talar om något han kallar för “things” (ting, saker) som bl.a. innefattar ”customs, habits, ways of acting and thinking, and so on” (Foucault, 2002:209). Genom att få befolkningen att kunna tänka själva, inom vissa ramar, och ge dem rätt värderingar kan de bli självstyrande och kräver inte att de styrs med hjälp av lagar.

Foucault menar att lagar är en del av samhället, men det är inte lagarna som är det viktiga utan snarare förhållningssättet och värderingarna som rör lagarna (Foucault, 2002:211): för att styra på bästa sätt måste den styrande göra så att befolkningen inte blir avskräckta från att bryta mot lagen, utan snarare göra befolkningen ovillig att göra det. Genom att göra detta gynnas både befolkningen och staten: färre brott begås, staten slipper dyra rättsprocesser och befolkningen hamnar inte i ett brottsregister. Det är dock inte bara förhållningssätt och attityder till lagar som är viktiga, utan även relationer till andra människor som är viktigt. Foucault ger exempel på hur ett fartyg fungerar, där relationerna mellan sjömännen är viktiga: om de inte kan förhålla sig till varandra på ett sätt som gör att fartyget gynnas fungerar det inte (2002:209). Även vid ledandet av en

familj är detta viktigt: att få familjens medlemmar att förhålla sig till varandra och till andra familjer är nödvändigt för att familjen ska må bra (2002:209). Goda relationer, attityder och förhållningssätt är nödvändiga för familjens bästa.

Jag är medveten om att begreppet ”Governmentality” vanligtvis används för att rikta kritik mot makt, kunskap och maktutövning, men i detta arbete kommer det att användas på ett mer okonventionellt sätt: visa att styrning kan vara något positivt och försvarbart, eller hur man kan bryta mot icke-demokratiska praktiker och faktiskt stärka en demokratisk värdegrund. En av de som använt Foucault på detta vis är Tony Bennett. Han menar att kultur används och kan användas på ett positivt sätt: ”the provision of public libraries, museums and the like might be of service in making the workingman sober and sexually prudent” (1998:11). Kulturen är kopplad till staten, precis som skolan är en institution inom staten, och kan aldrig helt bli bortkopplad. Vidare kan det användas antingen för eller emot staten. Bennett menar dock att det i många fall, som i fallet ovan, används för staten. Vi kan kalla det för en slags värdegrundsförmedling genom skönlitteratur, konst och teater. Han förklarar det så här:

(S)ince the Enlightenment, the realm of culture has been regarded as a set of resources which are to be strategically managed with a view to bringing about specific changes in in the conduct of populations. It is a consequence of its inscription in such practices of government, I suggest, that culture has become tangled up in the exercise of power in historically specific ways which have resulted in its acquisition of distinctive kinds of productivity and effect (1998:10).

Detta kan ses som ett mer subtilt sätt att försöka styra människors handlande, medan värdegrundsförmedling är ett mer direkt sätt.

4.2 Civilsamhället

Det finns något som kallas för en ”civil sfär”, eller ett civilt samhälle. Jeffrey C. Alexander tar i sina texter upp bl.a. hur det civila samhället fungerar och hur man får tillträde till det. Han menar att denna sfär är som ett slutet rum där en viss grupp av människor finns. Det civila samhället eller den civila sfären kan ses som samhällets offentliga rum där alla samhällets institutioner ingår, såsom regering, skola och liknande institutioner. De som har tillgång till detta kan ses som samhällets primärgrupp eller kärngrupp, där medlemmarna ser sig själva som en del av gruppen, med en gemensam identitet och tillit till varandra (Alexander, 2006a:87).

Det som kan utläsas av detta är att medlemmarna av det civila samhället i viss mån måste dela vissa värderingar och lita på varandra för att samhället ska fungera, vilket också gör att det inte går att ha avvikande värderingar då dessa inte ses med solidaritet. Det måste finnas en gemensam identitet. Samtidigt finns det en begränsning för vilka som får ingå i denna sfär och ta del av vad samhället har att erbjuda. Det handlar i första hand om etnicitet, men det skulle kunna sträckas till att innefatta alla människor vilkas värderingar strider mot den civila sfärens värderingar, även människor av samma etnicitet: ”grupper som underordnats på grund av religion, samhällsklass, kön, ras, sexualitet, ålder, boendeort eller etnicitet” (Alexander, 2006b:97). Dessa ”avvikande” grupper kallas för utgrupper. I och med att de visar egenskaper som inte ses som önskvärda av kärngruppen blir de exkluderade från denna och kan inte vara delaktiga i vissa sammanhang. Enligt Alexander är det statens, eller den civila sfärens, önskan att så många människor som möjligt ska ingå i kärngruppen och få tillgång till det civila samhället. Institutioner som exempelvis skolan har som uppgift att få dessa utgrupper att komma in i den civila sfären. Värdegrunden som står i skolans läroplan är onekligen en del av vårt samhälles civila sfär, då skolan är en del av den civila sfären. Samtidigt så kan skolan även ses som en väg in i den civila sfären för utgrupperna, då skolan har ett fostransuppdrag. Med tanke på Alexanders inkludering av ålder bland utgrupperna så kan ungdomar ses som en utgrupp som går i skolan för att så småningom bli fullt upptagna i den civila sfären.

Alexander menar dock att det går att göra en uppdelning där man i det offentliga livet kan delta i civilsamhället. Detta gör att man har samma rättigheter som civilsamhällets andra medlemmar, men även de skyldigheter som medföljer (Alexander, 2006a:90-91). Oavsett vad man själv har för värderingar är man tvungen att förhålla sig till de normer och regler som finns i det offentliga. Det privata livet är dock en annan fråga: där har man möjlighet att utöva sin egen livsstil efter sina egna värderingar, eller som Alexander uttrycker det: ”Tvärtom måste de lyda och underkasta sig ickeoffentliga auktoriteter, liksom de har rätt att kräva att deras egna befallningar åtlyds” (2006a:91). I ett land med ett demokratiskt samhällsskick går det inte att utesluta de som inte delar civilsamhällets alla värderingar, men för att kunna delta är de tvungna att förhålla sig till dem. Alexander anser dock att det i praktiken inte riktigt stämmer, då de med avvikande

värderingar eller trosuppfattning ofta stängts ute från exempelvis ”centrala politiska institutioner” (2006a:91).

4.3 Sammanfogning

Civilsamhället och ”Governmentality” hänger ihop på flera olika punkter. I och med att ”Governmentality” har en kontinuitet som går både uppåt och neråt upprätthålls det samhällsskick som råder. Om demokratiska värderingar förmedlas uppifrån så kommer troligtvis många i samhället att ta till sig dessa, för att i sin tur nå en ledande position i samhället och föra dessa värderingar vidare. Det går att se att den grupp som tagit till sig dessa värderingar är samhällets kärngrupp och de vill bevara detta status quo. Det finns de i samhället som inte delar dessa värderingar och de kan kallas för utgrupp. Som Foucault nämner finns det ett hot inifrån som inte accepterar hur samhället ser ut och vill ändra detta, men genom att förmedla demokratiska värderingar och upprätthålla ett demokratiskt styrelseskick hålls kärngruppen stark. Detta gör att utgrupperna är mindre än kärngruppen och civilsamhällets nuvarande tillstånd bevaras.

Det går dock inte att nå alla och få dem att ta till sig de värderingar som råder i samhället. Som Alexander nämner så kan utgruppernas medlemmar ändå delta i samhället, så länge som de förhåller sig till civilsamhällets regler. De kan klara av att kontrollera sig själva och agera efter sina känslor och impulser på ett lämpligt sätt. De kan i många fall även leda ett hushåll och fördela resurser effektivt för hushållets bästa. I linje med ”Governmentality” kan man säga att de inte är lämpliga att leda och styra staten, men så länge de förhåller sig till samhällets värderingar och beter sig på ett lämpligt sätt borde de kunna hamna på ledande positioner. Väl där kan de förmedla sina egna värderingar, eller ändra statsapparaten så att deras värderingar kommer fram.

5 Empirisk studie

För denna studie har jag valt att använda en kvalitativ metod för insamling av data, närmare bestämt intervjuer. Anledningen till detta är att jag vill få fram resultat med djup, då jag är ute efter lärares tankar om värdegrunden och förmedling av värderingar. I och med att studien genomförts på två skolor blir det svårt att göra en generalisering av värdegrundsarbete, vilket inte heller är syftet med studien. Det som är intressant är

hur just de två skolorna som medverkat arbetar med värdegrund. Anledningen till att två skolor valdes ut var för att få spridning på resultaten. Fler skolor hade kunnat tas med i undersökningen, men detta hade lett till att empirin blivit för stor att hantera.

5.1 Intervjuer

Intervjuer förekommer ofta som metod vid kvalitativa undersökningar (Alan Bryman,

Samhällsvetenskapliga metoder, 2011:202). I denna studie har semistrukturerade

intervjuer använts som huvudsaklig metod, samt en gruppintervju.

Den semistrukturerade intervjun följer ofta en s.k. intervjuguide (se bilaga 1) med några olika teman som är relevanta för studien. Frågorna som ställs behöver inte komma i samma ordning som de är listade i intervjuguiden, men det är att föredra. Det finns också ett visst utrymme för att ställa följdfrågor, om man anknyter till något ämne som den intervjuade berört (Bryman, 2011:415). Den intervjuade har också möjlighet att formulera sina svar själv.

Gruppintervjun är ofta en semistrukturerad intervju som genomförs för att vara effektiv, d.v.s. för att spara tid och pengar (Bryman, 2011:446). I den här studiens fall var det respondenterna från Lillskolan som önskade spara tid och därför ville bli intervjuade i grupp.

5.1.1 Val av respondenter

De två skolor som valdes ut för studien valdes pg.a. deras närhet och för att det var dessa två som tackade ja till att medverka i min studie. Den skola som benämns Storskolan valdes utifrån bekvämlighet. Ett bekvämlighetsurval är vanligast inom kvantitativ forskning (Bryman, 2011:194), och består av människor som råkar vara tillgängliga vid tillfället för studien. Storskolan var vid tillfället för studien min egen arbetsplats, och i stort sett alla som blev tillfrågade om att bli intervjuade tackade ja. Problemet med ett bekvämlighetsurval är att det inte är representativt för en yrkesgrupp eller lärarkår i sin helhet, vilket också gör att resultaten inte går att generalisera (2011:194). Skolan hade två klasser per årskurs från förskoleklass upp till årskurs sex, och fyra klasser per årskurs från årskurs 7 till 9. I varje klass gick ca 20-25 elever. Lärarna var indelade i olika arbetslag: lågstadie och mellanstadie. På högstadiet var

lärarna indelade i tre arbetslag: ett för årskurs 7, ett för årskurs 8 och ett för årskurs 9. Här medverkade fyra lärare och en elevhälsosamordnare.

Skolan som benämns Lillskolan valdes delvis också utifrån bekvämlighet, då den låg i min hemkommun. Urvalet kan också kallas för ett snöbollsurval, som innebär att ett fåtal personer kontaktas, som i sin tur sätter forskaren i kontakt med fler personer som bedöms vara av intresse för forskaren (Bryman, 2011:196). Bryman menar dock att ett snöbollsurval är problematiskt, då det inte representerar populationen, utan bara några få särskilt utvalda respondenter (2011:196). Skolans elevhälsoteamansvarig blev kontaktad och satte forskaren i kontakt med andra lärare som också arbetade i elevhälsoteamet. Skolan hade en klass per årskurs från förskoleklass upp till årskurs 9, med ca 20-25 elever per klass. Lärarna tillhörde i stort sett samma arbetslag och satt i samma arbetsrum. Sammanlagt medverkade fyra lärare, en lärare/elevhälsosamordnare och indirekt rektorn som kom in mitt under en gruppintervju och gav mig tillstånd att använda det han sagt under intervjun. Lärarna undervisade inte i samma åldersgrupper, utan arbetade i olika åldersgrupper.

5.1.2 Utformande av intervjuer

Intervjuguiden gjordes för att användas som mall för intervjuerna (se bilaga 1). Många av frågorna i guiden är förhållandevis öppna, vilket gjort att respondenterna själva har kunnat formulera sina svar och ta upp de ämnen de själva tyckt varit relevanta. Frågorna utformades med flera faktorer i åtanke, bl.a. för att respondenternas svar i så stor mån som möjligt skulle kunna besvara studiens frågeställningar, men även för att de skulle vara relevanta för studiens teori. Viss inspiration hämtades också från den tidigare forskningen, då flera artiklar tangerar denna studie.

Guiden inleds med personliga faktafrågor för att ”värma upp” respondenterna. Denna typ av frågor bygger på respondentens minnesbilder (Bryman, 2011:248), för att sedan gradvis gå över till ämnet som undersöks med hjälp av kunskapsfrågor, frågor som rör åsikter, samt normer och värderingar (2011:248). Fråga 1 under ”Fritid” i och fråga 16 och 17 under ”Konflikter/dilemman” i intervjuguiden ser inte ut att vara helt relevanta, men dessa frågor är utformade för att försöka ge djupare svar och få respondenterna att

berätta mer om sin egen uppfattning vad gäller värdegrundsfrågor och värdegrundsarbete, då det är deras syn som efterfrågas.

5.1.3 Genomförande av intervjuer

Intervjuerna genomfördes under perioden oktober-december 2013. Intervjuerna på Storskolan varierade i längd mellan 25 och 60 minuter, vilket gjorde att innehållet i inspelningarna varierade i hur detaljerat det var. Gruppintervjun på Lillskolan tog två tillfällen att genomföra och blev sammanlagt ca 90 minuter lång. Vid inspelningen användes diktafon-funktionen i min mobiltelefon.

Innan intervjuerna började förklarade jag syftet med studien och poängterade att deltagandet var helt frivilligt och att respondenterna gärna fick ställa frågor innan intervjun inleddes. Bryman menar att detta är av yttersta vikt innan en intervju inleds (Bryman, 2011:212).

Frågorna i intervjun följde i stort ordningen i intervjuguiden och i vissa fall ställdes följdfrågor eller så blev respondenterna ombedda att förtydliga något de hade sagt. I så stor mån som möjligt ställde jag frågorna på samma sätt och med samma ord under de olika intervjuerna. Bryman menar att detta är viktigt, då det kan uppstå stora variationer i respondenternas svar om detta inte följs (Bryman, 2011:214).

Vid intervjuerna försökte jag få en bra relation med mina respondenter och skapa en avslappnad stämning. Enligt Bryman uppnås detta genom att man talar och beter sig på ett vänligt sätt mot den som blir intervjuad, vilket i sin tur gör att intervjun kan fortgå på ett smidigt sätt (Bryman, 2011:213). Jag uppnådde detta genom att inte klä mig på ett formellt sätt, utan snarare på ett avslappnat sätt inför intervjuerna, dock inte på ett stötande sätt. Under intervjuerna var jag trevlig och vänlig mot mina respondenter. Bryman menar dock att om relationen och stämningen blir för bra kan det komplicera intervjun genom att den blir för lång eller att respondenten ger svar som hen tror att forskaren vill höra (2011:213). Detta kan definitivt vara ett potentiellt problem vid studier av personer som man känner sedan tidigare, som i fallet med min arbetsplats Storskolan. Där var min relation till respondenterna vid tillfället bra, vilket kan ha påverkat längden på intervjuerna och svaren respondenterna gav. De blev dock

informerade om min önskan att bli behandlad som vilken annan lärarstudent som helst. På Lillskolan bedömde jag att min relation till lärarna var bra, men att den höll sig på en bra nivå för forskningen.

5.1.4 Etiska överväganden

Vissa forskningsetiska principer måste följas när forskning bedrivs. Den första av dessa är informationskravet, som innebär att de som medverkar i studien ska bli informerade om vad studien gäller och att ”deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att hoppa av om de så önskar. De ska dessutom få reda på vilka moment som ingår i undersökningen” (Bryman, 2011:131). Detta krav anser jag vara uppfyllt, då jag inför varje intervju har sagt vad jag ska använda intervjun till. Jag har också frågat om respondenterna motsatt sig att jag spelat in dem och att de får avböja att medverka, vilket ingen har gjort.

Det andra kravet är samtyckeskravet, som innebär att respondenten själv får avgöra om den vill vara med i undersökningen eller inte. Ingen av de medverkande nekade till detta.

Det tredje kravet är konfidentialitetskravet, som innebär att ”[u]ppgifter om alla de personer som ingår i undersökningen ska behandlas med största möjliga konfidentialitet” (Bryman, 2011:132). Detta krav anser jag vara uppfyllt, då jag inte har avslöjat för någon vilka de jag intervjuat är eller var jag har genomfört min studie. Jag har också varit noga med att använda fingerade namn i alla mina transkriberingar, både på skolorna och på de medverkande.

Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet. Dess innebörd är att ”[d]e uppgifter som samlas in om enskilda personer får endast användas för forskningsändamålet” (Bryman, 2011:132). Detta krav anses vara uppfyllt, då uppgifterna inte har använts till något annat än denna studie. När denna rapport är färdigskriven kommer också alla uppgifter om de medverkande, inklusive inspelningar, att destrueras.

5.1.5 Bearbetning av material

Samtliga intervjuer spelades in, vilket Bryman menar är ett lämpligt tillvägagångssätt vid intervjuer, då intervjuaren inte bara är intresserad av vad den intervjuade säger, utan även hur (Bryman, 2011:428). Om endast anteckningar förs finns risk att den som intervjuar missar något viktigt som intervjupersonen säger (2011:428).

Efter att alla intervjuer spelats in transkriberades de, vilket tog mycket tid. Noggrann uppmärksamhet las ner på att se till att inga fel gjordes under transkriberingen: därför lyssnade jag igenom inspelningarna efter transkriberingen var klar, samtidigt som jag läste transkriberingen. Brymans åsikt är att det är viktigt att säkerställa kvaliteten i de transkriberingar som görs, så att så få tolkningsfel som möjligt sker (Bryman, 2011:430). Av just denna anledning såg jag till att alla pauser och läten som de intervjuade gjorde under intervjuerna även finns med.

Det man som forskare söker efter när man letar efter teman är bl.a. likheter och skillnader i respondenternas svar, teman som återkommer och ”saknade data”, d.v.s. sådant som respondenterna inte säger (Bryman, 2011:529). När transkriberingarna var färdigställda och kvalitetskontrollerade delades den insamlade empirin in i teman. Resultaten presenteras därför i teman, vilka i huvudsak följer studiens frågeställningar, men inte helt och hållet. Vid indelningen av dessa teman hölls även studiens teoretiska utgångspunkt i åtanke, för att den senare analysen av resultaten skulle kännas logisk och strukturerad. Detta gör att analysen kan kallas för en tematisk analys, en vanlig metod vid analys av kvalitativa data (2011:528). Mycket vikt läggs vid vad respondenterna sagt, mindre vid hur det sagts (2011:527).

5.3 Metodkritik

Den här uppsatsen utgår från kvalitativa intervjuer med ett visst antal respondenter, varför den kan kallas en kvalitativ studie. Det finns en del kritik mot kvalitativ forskning, vilket är viktigt att hålla sig medveten om. Först och främst riktas det kritik mot en sån här metod för att den är för subjektiv. Många hävdar att en kvalitativ studie till en början är förhållandevis öppen och att forskaren först efter insamlingen av data preciserar studiens frågeställningar: därför ”kan den som läser en kvalitativ forskningsrapport få tämligen ringa inforation om varför man valt ett område eller tema istället för ett annat” (Bryman, 2011:368). Teoretisk anknytning och problemformulering görs ofta i efterhand, till skillnad ot vad som görs i kvantitativforskning. Det kan också kritiseras på så vis att det är forskarens egen uppfattning om vad som är viktigt i den insamlade datan som slutligen hamnar i

rapporten. Det jag som forskare har ansett viktigt och fokuserat på under studien behöver inte nödvändigtvis vara det en annan forskare inom samma fält anser viktigt.

Detta leder också till ytterligare ett område som det riktats kritik mot; svårigheten att replikera en studie. Med stor sannolikhet är det omöjligt att exakt replikera en studie, ”eftersom det knappast finns några accepterade tillvägagångssätt när det gäller detta” (Bryman, 2011:368). Den här typen av studier är ”ostrukturerad[e] och ofta beroende av forskarens egen uppfinningsrikedom” (2011:368). Det är otroligt många faktorer och variabler som påverkar studiens slutresultat. Som nämnts beror de resultat som hamnar i en rapport på vad forskaren tycker är viktigt, vilket inte nödvändigtvis överensstämmer med vad en annan forskare anser. Vilken teoretisk anknytning som används som bas för analysen, när intervjuer genomförs, vad som sägs innan intervjun, eller hur man hälsar på respondenterna kan påverka slutresultatet: ”Undersökningspersonerna (…) i en kvalitativ studie påverkas högst sannolikt av forskarens egenskaper, till exempel deras kön, ålder och personlighet” (2011:369). Alla omständigheter runt en studie går inte att återskapa, även om forskaren för extremt noggranna anteckningar över vad som sägs och görs under studiens gång.

Ytterligare kritik som riktats mot kvalitativ forskning är att resultaten från en kvalitativ studie inte är lätta att generalisera ”utöver den situation i vilken de producerades” (Bryman, 2011:369). Bryman menar att resultat från studier som är genomförda i en liten miljö med ett litet antal undersökningspersoner inte är representativa för alla andra miljöer, endast den där de genomförts, varför resultaten ”ska i stället generaliseras till teori och inte till populationer” (2011:369). Vidare menar Bryman att en studie av den här typen inte är ett stickprov, och därmed inte representativt för populationen. Skolorna är inte slumpmässigt utvalda, utan blev tillfrågade om de ville delta. Syftet med denna studie är inte heller att finna en ”receptlösning” på hur man arbetar med värdegrund i skolan, utan belysa hur två skloor arbetar med det. Han hävdar dock att det går att göra en s.k. ”måttlig” generalisering, d.v.s. att det går att ”göra jämförelser med de resultat som andra forskare fått då de studerat jämförbara grupper” (2011:369), exempelvis vissa karaktärsdrag som kan kopplas till andra grupper.

Det är ibland svårt att i en kvalitativ undersökning slå fast vad forskaren konkret har gjort eller hur han eller hon kommit fram till sina slutsatser. Kvalitativa forskningsrapporter är ibland tämligen oklara när det gäller exempelvis frågor om hur olika människor valts ut för intervju eller observation (Bryman, 2011:370).

En kvantitativ studie har ofta en omfattande redogörelse för detta urval, och även särskilda metoder. Även analysen av resultaten är ofta oklar i en kvalitativ studie, då det sällan framgår exakt hur analysen utförts och hur studiens olika slutsatser hittats (2011:370). Av denna anledning har jag försökt vara så tydlig som möjligt vad gäller urvalet av intervjupersoner, men enligt Bryman går det inte att uppfylla alla de kriterier som gäller för den kvantitativa forskningens urval.

Slutligen finns begreppen reliabilitet och validitet. Det kan vara svårt att tillämpa dessa begrepp på kvalitativ forskning, menar Bryman, då de främst har använts för att säkerställa kvalitet inom kvantitativ forskning. För kvalitativa studier finns det andra kriterier, nämligen trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjlighet att styrka och konfirmera. Trovärdighet uppnås bl.a. genom att följa de regler som gäller angående forskning, se nästa underrubrik Forskningsetik. Ett till kriterium är att man ”rapporterar resultaten till de personer som är en del av den sociala verklighet som studerats för att dessa ska bekräfta att forskaren uppfattat den verkligheten på rätt sätt” (2011:354-55). Överförbarhet uppnås genom att göra så utförliga beskrivningar som möjligt av den sociala verklighet som studeras. Bryman menar att det är upp till andra, exempelvis läsaren av en rapport, att avgöra överförbarheten av en studie (355). Pålitlighet erhålls genom att göra en ”fullständig och tillgänglig redogörelse av alla faser av forskningsprocessen – problemformulering, val av undersökningspersoner” (355) och så vidare. Slutligen, möjlighet att styrka och konfirmera. Detta uppnås genom att det ska ”vara uppenbart att forskaren inte medvetet låtit personliga värderingar eller teoretisk inriktning påverka utförandet av och slutsatserna från en undersökning” (355). Bryman menar att det inte går att förhålla sig objektiv till hundra procent och att forskaren måste vara medveten om detta.

6 Resultat

I detta kapitel presenteras resultaten tematiskt. Temana baseras i huvudsak på de huvudfrågor som står i uppsatsens frågeställning. Resultaten från båda skolorna

presenteras tillsammans, t.ex. genom att resultaten från samma intervjufråga på de olika skolorna presenteras samtidigt. Dock ser man med hjälp av namnet på intervjupersonen om hen kommer från Storskolan eller Lillskolan.

6.1 Hur resonerar lärarna kring läroplanens värdegrundskapitel?

Under alla intervjuer blev lärarna tillfrågade om hur de ser på skolans värdegrund. Storskolans lärare menar att respekt är något av det viktigaste som har med värdegrunden att göra. De fokuserar på olika saker gällande begreppet. Samantha anser att det är viktigt att ”bemöta eleverna som man själv hade velat bli bemött” och att det är viktigt att om man blir arg på någon skälla på beteende istället för på personen. Sara tänker på ”social anpassning med respekt” och ”positiv respekt för allt levande och alla människor”. Just ordet ”socialt” syftar på bemötande och umgänge. Sebastian tycker att det är viktigt att förmedla att man ska respektera regler och scheman, i och med att det påverkar andra människor om man kommer för sent i vissa sammanhang. Susann tänker dock inte på hur värdegrunden ser ut och vilka begrepp som är viktiga, utan lärares förhållande till den:

om man inte har en värdegrund själv, när det gäller medmänsklighet och alla de här bitarna, då blir det svårt att förmedla det (...) Och jag tycker väl inte att läroplanen skiljer sig i stort från den värdegrund vi har i samhället. Man utgår från den, så att säga, kristna värdegrunden.

Begreppet värdegrund för Storskolans lärare har alltså en kraftig koppling till respekt; att respektera andra människor, regler, kulturer o.s.v., men de menar också att det är viktigt att själv ha en bra värdegrund. På samma fråga svarade Sally att hon instämmer ”(m)ed den helt och hållet, får jag väl säga, med det mesta”, och att det är viktigt att arbeta med värdegrunden. På Lillskolan sa lärarna vissa saker som stämmer överens med detta, men de sa också andra saker. Under gruppintervjun sa Louise att ”barnen ska känna sig trygga här med oss alla och med andra elever”. De andra lärarna instämde att det är viktigt att skapa en trygghet som gör att de kan tala med alla elever och alla elever vågar tala med lärarna. Under den enskilda intervjun svarade Lisa så här:

(O)avsett om man går i skolan eller om man är på en arbetsplats, eller var du än är (…) så är det ju samma typ av värdegrund, att man ska bli bemött [på ett bra sätt] (.)

Lärarna på Lillskolan har alltså synen att eleverna ska vara trygga i skolan och att det är viktigt att lärarna har samma syn på hur de ska arbeta med värdegrunden. Lisa menar ju också att bemötande är viktigt, som lärarna på Storskolan berättade. Hon säger också att det är viktigt att lärarna har samma syn på hur de ska arbeta med värdegrunden.

Vidare blev alla lärarna frågade huruvuda de håller med om allt som står i värdegrunden. Lärarna på Storskolan berättade att de håller med om det som står där, till största delen. Susann hade vissa reservationer mot att det står en koppling till kristna värderingar, i och med att skolan ska vara icke-konfessionell, men att hon håller med om värderingarna i sig. Sara var dock inte helt säker på om hon höll med, då hon menar att hon måste läsa värdegrunden innan hon svarar, men att ”det är mycket jag inte håller med om”. En sak som hon inte höll med om kom fram i samband med frågan ”Är du engagerad i något volontärarbete?”, där det kom fram att

jag tycker det är överdrivet med att vi ska rädda varenda jäkla djur. Hundar, gatuhundar i Thailand, men herregud, vad har de för nån funktion? Ursäkta mig, men det är ju bara tramsigt. Tigrar kan jag förstå, för de är, nu tog jag tigrar, de är utrotningshotade.

På Lillskolan svarade inte alla lärarna under gruppintervjun, men Linus säger att han förmodligen håller med: ”Jag kan nog inte säga så här ”Vad står det där?”. Jag tror inte jag håller emot”. Laura menade dock att begreppet är så brett, så det är nästan en självklarhet att man håller med.

I samband med frågan om han höll med om värdegrunden berättade Sebastian en intressant poäng om värdegrunden på det här sättet:

Modeord är värdegrund idag. Man vet inte vad det betyder, varken de vuxna eller barnen, så man kan slänga det i sjön och hitta ett annat ord istället. Man kan ju bara ta att, ”Vad är värdefullt för mig?”, och så kan man ju då skriva nånting.

Under intervjuerna kom det fram att lärarna inte riktigt kan sätta ord på värdegrunden, även om de håller med om det som står där. På Storskolan blev de tillfrågade om de ”har koll” på värdegrunden. Sebastian sa att”(n)ej, det har jag inte så jag kan, alltså… jag kan det när jag slår upp det”. Därmed är han också den enda på Storskolan som tycker att han inte ”har koll” på värdegrunden, utan måste slå upp det vid behov. De

står. De kan inte ”recitera det ordagrant” eller säga ”några enstaka sammanfattande ord”. Sara kan inte svara på om hon håller med om det, men att hon ändå tycker sig ha en uppfattning om vad som står där. Samantha nämnde dock att det inte alltid finns tid att slå upp det, vilket Susann också menar: ”men sen är det ju så här att läser man inte den hela tiden så, så glömmer man ju”.

Den här frågan ställdes dock inte till lärarna på Lillskolan, men på frågan om de höll med om värdegrunden svarade Laura: ”Men asså, det är ju såna breda, stora saker liksom, så att det blir väl självklart på nåt sätt att man… Det är ju inte så detaljerat”. Louise menar dock att alla lärarna inte har exakt samma uppfattning om vad som står, men att de inte verkar dra ”åt olika håll”. Av detta kan vi utläsa att de inte riktigt kan recitera det som står i värdegrunden, men att de diskuterar det mycket när de arbetar. På Lillskolan har de kanske inte samma ordagranna tolkning av värdegrunden, men de har samma generella uppfattning. På Storskolan nämner de inte alls ifall de diskuterar värdegrunden med sina kollegor.

Susann nämnde tidigare att Lgr11:as värdegrund ser ut ungefär som värdegrunden i samhället. En av frågorna jag ställde till lärarna var just vilken betydelse den har för samhället. På Storskolan blev svaren väldigt lika. Just Susann menar att värdegrunden styr hur samhället ser ut:

folk säger att det är ingen idé att rösta, för det blir ändå inte som jag röstar, och det är klart att om alla slutar rösta, då visar vi ju inte på att det är viktigt med demokratiska värderingar i Sverige och demokrati, utan då är ju risken att vi blir av med våra fria val. Så att värdegrunden har stor betydelse för samhällets funktioner.

Sara anser att hela samhället är beroende av värdegrunder. Hon menar att en viktig princip att jobba efter är ”den gyllene regeln”, eller ”behandla andra som vi själva vill bli behandlade”. Hon hävdar att det leder till ett bra samhälle, och att utan detta ”tappar vi ju demokratin”. Lisa menar också att det är viktigt med ”förståelsen av att vi är annorlunda eller olika” för att kunna samexistera. Lars, Lillskolans rektor, menar att värdegrunden och samhället går hand i hand:

det måste ju finnas en tanke från vår riksdag och regering att är det nånting som vi ska fostra våra barn och elever så måste det ha betydelse för hela samhället (…) [det är] de förhållningssätt och värderingar som man vill ska genomsyra vårt samhälle. Annars hade man ju inte skrivit det där. Kanske.

Värdegrunden har alltså en stor betydelse, menar lärarna. De menar att den påverkar samhället, samtidigt som samhället skulle kunna påverka värdegrunden. Det finns ett slags växelverkan. Susann säger att om vi får ” massa odemokratiska värderingar och funderingar kring att människor inte är lika värda, då får vi ju också en, ett samhälle som bygger på samma regler”. Därför menar hon att det är viktigt att goda värderingar förmedlas i skolan. Sally menar att värdegrunden har en större betydelse nu när samhället har blivit ”större” jämfört med hur det var förr och att ”hur vi förmedlar det” i skolan är viktigt.

6.2 Hur förmedlar och förankrar lärarna dessa värderingar i sin

yrkesroll?

Hur går lärarna tillväga för att förmedla värdegrunden i sin yrkesroll? Denna fråga ställdes till alla lärare. Sally menar att som lärare kan man inte bete sig hur som helst, utan ”jag måste ju förhålla mig till värdegrunden, först och främst, personligen”. Det skulle kunna kallas för att ”leva som man lär”. Just detta blev lärarna också tillfrågade om. På Lillskolan berättade Laura att verksamheten i sig förhåller sig till värdegrunden, i och med att ”vi jobbar ju mycket med elevdemokrati och det är ju inte på låtsas”. Louise och Linda menar personligen att de försöker leva upp till den: ”sen är det inte alltid man lyckas fullt ut, kanske. Ambitionen finns där, och viljan”. Även på Storskolan menar lärarna att de har för avsikt att göra det, men att det inte hela tiden går att leva upp till precis allt. Sara menar att ”sen är man ju inte mer än människa”.

Samantha arbetar både uttryckligen med värdegrund under sin mentorsklass planeringspass, där hon bl.a. har olika värdegrundsövningar, och försöker få in det i sin undervisning i tyska, där hon tar upp nazismen och allas lika värde. Linus försöker ibland att väva in det i sin undervisning i biologi också, framförallt med sex och samlevnad. Det han tar upp är bl.a. jämställdhet och ”det blir ju diskussioner om förhållningssätt till folk som har olika sexuella läggningar”. Det är dock bara dessa två av lärarna som nämner att de försöker väva in det i undervisningen. De andra lärarna tycker att de gör det vid sidan av undervisningen, både på lektionstid och utanför. Sara berättade att hon ofta markerar när någon elev avbryter en annan

så avbryter jag och säger jag ”Nu visar ni inte respekt” eller de… ”Ni måste respektera alla” och respekt är också att låta andra prata till punkt och göra sin röst hörd(.)

Även Susann berättar att hon markerar vid sådana tillfällen och säger att det är viktigt att eleverna lär sig ”hur man ska behandla människor, hur man ska umgås med människor, hur man ska… bemöta varandra”. Sally anser också att om någon beter sig illa ska man som lärare få dem att tänka efter vad det är de gjort fel och hur de kan göra istället. Lillskolans lärare säger också att man måste markera när någon elev gör något fel mot en annan elev för att visa att beteendet inte är bra. Louise menar också att alla elever är ”allas elever” och att lärarna samarbetar vid sådana tillfällen:

Vi pratar mycket om i lärarkåren, det här att man ska… alla, ingen får eller ska gå förbi nån elev som man hör gör nåt som strider mot vår värdegrund eller så, att alla säger till (…) även utanför klassrummet ju.

Sara berättade något som ligger i rak motsats till detta. Hon berättade att hon inte alltid tar tag i sådana situationer när det inte rör hennes elever, då hon har” fullt sjå med högstadiet”, men att andra förmodligen gör samma sak:

Att välja att gå förbi en händelse eller att välja att se och ta tag i en händelse, och där tror jag att vi är så olika (…) så det är… jag tror det händer hela tiden.

På Lillskolan har Lisa blivit tillsatt för att arbeta med just värdegrundsfrågor, vilket hon tycker gör att hon förmedlar värdegrunden hela tiden:

om jag kan säga att hur jag förmedlar det då till kollegiet och så vidare, så handlar det ju om att, att vi i arbetslagen diskuterar. Vi har ju alla… vi har ju alla samma uppdrag(.)

Hon menar att det hon gör är att se till att alla arbetar på samma sätt, eller tolkar värdegrunden på ungefär samma sätt. På Storskolan anser dock lärarna att det saknas ett gemensamt synsätt. Susann påpekar att fram tills nyligen har lärarna inte haft en gemensam syn på hur de ska arbeta, vilket hon tycker märks tydligt när hon har specialundervisning i olika klasser. Sara menar att detta påverkar arbetet negativt. Om alla kör sitt ”eget race” och ”inte har samma syn så blir det ju ingen helhet”. Nyligen skedde ett byte av rektor på skolan, vilket Sally menar kan ha en koppling till att lärarna inte har ett tydligt, gemensamt sätt att arbeta på, vilket de hade med den förra rektorn:

Här kommer det ju ta lite tid innan de har hittat de nya formerna för hur det ska fungera och så här. Men vi står väl i en situation där allting kanske känns lite… lite svajigt för tillfället, och jag tror att mycket har med… med ledningsbyte att göra och så här.

Under intervjuerna fick lärarna också frågan om de anser att temadagar eller vardagsarbete med värdegrund är viktigast. På Lillskolan svarade lärarna att temadagar kan vara bra ”(o)m det leder nånstans”. Lisa menar att det de fokuserar på är att skapa bättre relationer med eleverna:

sen kan temat handla om precis vad som helst. Temat handlar ju inte om värdegrundsgrejer, utan nu är det ju jul. Elevernas temadag handlar om samarbete, oftast. Det ska vara både kul och lärorikt, står det som underskrift.

Under vår individuella intervju svarade Lisa att värdegrunden ska vara en del av det vardagliga arbetet ”oavsett vilken kunskap man lär ut”. Det vi kan utläsa är alltså att lärarna tycker att ett temaarbete kan vara bra, men då ska det fylla ett syfte. Annars är det vardagsarbetet som de tycker är den viktigaste delen. På Storskolan svarade Susann att om temadagar följs upp kan de vara bra, men att det är risk för att de blir till ”happenings” och stannar av där. Det visade sig att många delade den här uppfattningen. Temadagar kan vara bra, menar lärarna, men det är vardagsarbetet som är det viktiga. Samantha menar att det går att väva in i undervisningen:

Jag skulle vilja att man väver in det i alla ämnena, faktiskt. Kunskapen behöver ju inte stå tillbaka för att man tar in värdegrunden, man kan ju förmedla det på ett så sätt så man får in det i kunskapsbiten också.

Sebastians uppfattning är att teman är som att ha en ”kickoff”: ”kickoff behövs, men det är inte det som leder till framgången. Det är det dagliga arbetet”. Sally menar att både temadagar och vardagligt arbete behövs: det är viktigt att arbeta med det i vardagen, men ett tema kan belysa ett särskilt ämne.

Lärarna blev tillfrågade om när det händer saker som aktualiserar värdegrundsarbete. På Lillskolan svarade lärarna att incidenter som inträffar och elevernas ålder kan styra hur arbetet ser ut: Lisa sa att ”olika åldrar har olika problematik där man kanske måste jobba med att uppmärksamma vissa saker då som grupp, som klass”. De säger dock att de alltid förhåller sig till, och måste förhålla sig till, skolans likabehandlingsplan vid

incidenter, då den innehåller en särskild arbetsgång för hur de ska gå tillväga. Susann tycker också att incidenter som inträffar kan styra vad lärarna arbetar med för frågor. Hon nämner flera olika exempel som inträffat nyligen och att detta styr arbetet:

det är ett ständigt arbete, egentligen skulle man behöva börja varje vecka med en stunds diskussion eller varje dag eller lägga in det i varje lektion, bara detta att man vägrar samarbeta med varandra. Det är ett jätteproblem.

I samband med detta nämner hon också något som tangerats innan: bemötande och att kunna behandla andra människor på ett bra sätt. Hon tar som exempel att hon inte gillar alla sina kollegor, men att hon ändå måste kunna arbeta med dem.

Under intervjuerna använde lärarna tre begrepp, dock inte alltid samtidigt:relation, respekt och bemötande. För att över huvud taget kunna förmedla något till eleverna måste man först och främst ha en relation till dem. Susann berättar att mötet med eleverna är viktigt, och ”det krävs ju också att det är elever som är mottagliga för att skapa relationer och alla elever är ju inte det”. På Lillskolan menar lärarna att relationer är jätteviktiga för att kunna arbeta med och förmedla värdegrund. Lisa berättar också att mötet med eleverna är viktigt:

om vi möts inne i klassrummet eller i matsalen eller var vi än möts (…) så handlar det om respekten och bemötandet med, mot varandra, med varandra. Att se varandra. Och där ligger värdegrunden också. Och har du inte skapat den relationen, då har du svårt att hålla värdegrunden i klassrummet också(.)

Även Lillskolans rektor Lars delar uppfattningen att relationer är viktigt: ”Det går inte att jobba med nåt annat om man inte har relationer”. Det lärarna tycker är viktigt att eleverna tar till sig är orden respekt och bemötande. Tidigt i intervjuerna ställdes frågan vad lärarna själva vill förmedla till eleverna. Susann vill förmedla ”ett etiskt förhållningssätt, att bemöta alla andra som man själv vill bli bemött”. Sally vill förmedla samma sak: ”ett förhållningssätt hur vi ska vara, vi människor, mot varandra”. Sara vill förmedla självförtroende, så att hennes elever ”blir säkra. Säkra, framtida medborgare”. Lillskolans lärare vill förmedla ungefär samma sak som Sara: Linus vill förmedla ”en säkerhet, alltså man tror på att man kan nånting för att man kan liksom våga ge sig in i (…) nya ämnen eller diskussioner”. På Lillskolan menar de också att det är viktigt att som lärare själv visa respekt för eleverna. Laura: