Poděkování
Ráda bych tímto poděkovala vedoucí své diplomové práce, paní Mgr. Haně Joklíkové, Ph. D. za odborné a podnětné vedení práce, za milý a vstřícný přístup a za cenné rady, které mi při vypracování diplomové práce poskytla.
Mé poděkování patří partnerovi a našim dětem za podporu a trpělivost, kterou mi věnovali při vypracovávání diplomové práce.
V neposlední řadě patří velký dík mým drahým přítelkyním, bez jejichž pomoci, ochoty a vstřícnosti by tato práce nemohla vzniknout.
Poděkování dále patří všem kolegům, kteří se podíleli na vyplňování dotazníků.
Název diplomové práce:
Integrace dětí se sluchovým postižením do běžných základních škol Jméno a příjmení autora:
Bc. Lucie Javůrková
Akademický rok odevzdání diplomové práce:
2015/2016
Vedoucí diplomové práce:
Mgr. Hana Joklíková Ph. D.
Anotace:
Diplomová práce pojednává o integraci dětí se sluchovým postižením do běžných základních škol v Libereckém kraji.
Teoretická část diplomové práce popisuje sluch a jeho význam pro člověka, definuje sluchové postižení a dělí je dle různých kategorií. Práce se dále zabývá vzdělávacím systémem v České republice, včetně vzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami. Nastiňuje podmínky inkluzivního vzdělávání v ČR a podrobněji se zabývá integrací jedinců se sluchovým postižením do škol hlavního vzdělávacího proudu.
Empirická část, na základě kvótního výběru, popisuje situaci v oblasti připravenosti pedagogů k integraci žáků se sluchovým postižením, uvádí četnost výskytu jednotlivých sluchových vad, využívání kompenzačních pomůcek a úpravy podmínek vzdělávání v běžné základní škole.
Empirická část je doplněna dvěma rozhovory s pedagogy, kteří vzdělávají jedince se sluchovým postižením v běžné základní škole.
Klíčová slova:
sluchové postižení, základní škola, integrace, inkluze, komunikace
Title of the Work:
Integration of hearing impaired children into regular primary schools Name and Surname of the Author:
Bc. Lucie Javůrková
Academic Year of the Work’s Submission:
2015/2016
The Leader of the Work:
Mgr. Hana Joklíková, Ph. D.
Annotation:
This master thesis discusses the integration of hearing impaired children into mainstream elementary schools in Liberec region, Czech Republic.
The theoretical part describes hearing and its importance for humans, defines hearing defects and divides them into categories. The thesis also discusses Czech educational system, including education of individuals with special educational needs. It outlines inclusive education in the Czech Republic and discusses, in more detail, mainstreaming of hearing impaired individuals.
Empirical part, based on quota sample, outlines preparedness of pedagogues to integrate hearing impaired pupils, shows frequency of hearing defects, usage of compensatory aids and adjustments of educational conditions in a mainstream elementary school.
Empirical part is supplemented by two interviews with pedagogues who teach hearing impaired individuals in a mainstream elementary school.
Keywords:
hearing defect, elementary school, integration, inclusion, communication
Obsah
Seznam obrázků, tabulek a grafů...10
Seznam zkratek...12
Úvod...13
I. TEORETICKÁ ČÁST...15
1 Sluch...15
2 Sluchové postižení...18
2.1 Klasifikace sluchového postižení ...19
2.1.1 Klasifikace dle velikosti sluchové ztráty...19
2.1.2 Klasifikace dle místa vzniku ...24
2.1.3 Klasifikace dle doby vzniku ...25
2.2 Diagnostika sluchových vad ...28
2.3 Metody minimalizace sluchového postižení...29
3 Jedinci se sluchovým postižením ...30
4 Komunikace jedinců se sluchovým postižením ...32
4.1 Komunikační formy jedinců se sluchovým postižením ...32
5 Vzdělávání...35
5.1 Základní vzdělávání v České republice ...35
5.2 Vzdělávání žáků se SVP ...36
5.3 Vzdělávání žáků se sluchovým postižením...37
5.4 Integrace...38
5.5 Koncepční rámec integrace v České republice ...40
5.6 Individuální integrace...41
5.7 Skupinová integrace ...41
5.8 Obecné podmínky integrace ...41
5.8.1 Ekonomické podmínky...42
5.8.2 Psychosociální podmínky...42
5.8.3 Právní a politické podmínky...42
5.9 Integrace jedinců se sluchovým postižením ...42
5.9.1 Požadavky na dítě...44
5.9.2 Požadavky na rodinu...45
5.9.3 Požadavky na školu ...45
5.9.4 Požadavky na pedagoga ...45
5.10 Zařazení dítěte do běžné ZŠ ...46
5.11 Inkluzivní vzdělávání ...46
6 Pedagogicko-psychologické poradenství ...48
6.1 Školní poradenská zařízení ...48
6.2 Speciálně pedagogická centra...49
6.3 Standardní činnosti SPC pro žáky se SP...49
7 Specifika práce se žáky se SP v rámci edukačního procesu...51
7.1 Odezírání ...53
7.2 Technické a kompenzační pomůcky...54
7.3 Logopedické pomůcky ...55
II. EMPIRICKÁ ČÁST...56
8 Metodologie práce ...56
8.1 Cíl práce ...56
8.2 Metody sběru dat ...58
8.2.1 Metody sběru kvantitativních dat ...58
8.2.2 Metody sběru kvalitativních dat ...59
8.3 Předvýzkum...60
8.4 Vyhodnocení a interpretace dat ...60
8.4.1 Vyhodnocení a interpretace dat získaných dotazníkovým šetřením ...60
8.4.2 Vyhodnocení a interpretace dat získaných rozhovorem ...85
9 Souhrnné vyhodnocení hypotéz a výzkumných otázek ...89
10 Diskuse...97
11 Doporučení pro praxi...101
Závěr...103
Seznam použité literatury...105
Seznam příloh...109
Seznam obrázků, tabulek a grafů
Obrázek č. 1: Sluchové ústrojí s. 15
Tabulka č. 1: Kategorie ztráty sluchu s. 18
Tabulka č. 2: Stupně sluchové poruchy dle WHO s. 19 Tabulka č. 3: Klasifikace dle stupně porozumění řeči s. 20 Tabulka č. 4: Přidružené zdravotní postižení s. 67
Tabulka č. 5: Kompenzační pomůcky s. 69
Tabulka č. 6: Speciálněpedagogické pomůcky s. 76
Tabulka č. 7: Způsob úpravy třídy s. 81
Tabulka č. 8: Způsob hodnocení žáků s. 88
Tabulka č. 9: Rodina integrovaného žáka s. 89
Tabulka č. 10: Komunikační systém s. 90
Tabulka č. 11: Zhodnocení podmínek integrace s. 90
Graf č. 1: Pohlaví respondentů s. 60
Graf č. 2: Věk respondentů s. 61
Graf č. 3: Délka pedagogické praxe s. 61
Graf č. 4: Vzdělání v oblasti speciální pedagogiky s. 62 Graf č. 5: Způsob přípravy na příchod žáka s. 63
Graf č. 6: Vztah pedagoga k žákovi se SP s. 64
Graf č. 7: Pohlaví žáka s. 65
Graf č. 8: Vzdělávání v ZŠ s. 65
Graf č. 9: Typ sluchové vady s. 66 Graf č. 10: Přidružené zdravotní postižení s. 67
Graf č. 11: Kompenzační pomůcka s. 68
Graf č. 12: Rodiče integrovaného žáka s. 69
Graf č. 13: Způsob komunikace v rodině s. 70
Graf č. 14: Individuální vzdělávací plán s. 71
Graf č. 15: Asistent pedagoga ve třídě s. 72
Graf č. 16: Snížení počtu žáků ve třídě s. 73
Graf č. 17: Zařazení předmětů spec.pedagogické péče s. 74
Graf č. 18: Speciálněpedagogické pomůcky s. 75
Graf č. 19: Vhodnost integrace s. 76
Graf č. 20: Způsob komunikace se žákem s. 77
Graf č. 21: Ověření porozumění s. 78
Graf č. 22: Totální komunikace s. 79
Graf č. 23: Hodnocení intaktních žáků ZŠ s. 80
Graf č. 24: Úprava prostředí s. 80
Graf č. 25: Proškolení personálu ZŠ s. 81
Graf č. 26: Seznámeni s katalogem podpůrných opatření s. 82
Seznam zkratek
atd. - a tak dále
BERA - audiometrie z elektrické odezvy v mozkovém kmeni BIAP - Mezinárodní úřad pro audiologii
CERA - audiometrie z elektrické odezvy v mozkové kůře CI - kochleární implantát
č. - číslo
ČZJ - český znakový jazyk DMO - dětská mozková obrna
ERA - audiologie z elektrické odezvy mozku event. - eventuálně
IVP - individuální vzdělávací plán
např. - například
OAE - otoakustické emise
RVP ZV - Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
Sb. - sbírka zákonů
SP - sluchové postižení
SSEP - ustálené evokované potenciály SVP - speciální vzdělávací potřeby ŠVP - Školní vzdělávací program
tj. - to je
WHO - Světová zdravotnická organizace
ZŠ - základní škola
Úvod
„Cožpak záleží na hluchotě ucha, když slyší duše? Jediná skutečná a neléčitelná hluchota je hluchota ducha.“
Viktor Hugo
Péče o jedince se sluchovým postižením byla ovlivněna především jejich postavením ve společnosti. Jeden z největším známých myslitelů, žák Platonův, Aristoteles, významně na dlouhé období ovlivnil postavení jedinců se sluchovým postižením. Bohužel prohlásil, že osoby neslyšící od narození nejsou schopny myšlení a jsou nevzdělavatelné. Díky současným možnostem a snahám se jedincům se sluchovým postižením otevírají nové možnosti vzdělávání, profesní přípravy a obecně komunikace s okolím.
Žijeme ve věku moderních technologií, kdy každý druhý člen společnosti vlastní mobilní telefon, v téměř každé domácnosti najdeme počítač, notebook či tablet s připojením k internetu. Takže dostupnost informací je značná. Z tohoto úhlu pohledu by vzájemná komunikace jedinců se sluchovým postižením s intaktními jedinci neměla být problémem. Svět bohužel není ideální, stejně tak, jako není ideální společnost, ve které žijeme. Důvodem výběru tohoto tématu diplomové práce byl osobní zájem o problematiku integrace žáků se sluchovým postižením do běžných základních škol.
Cílem této diplomové práce bylo zjištění úrovně informovanosti pedagogů základních škol ve vztahu k žákům se sluchovým postižením, které v hlavním vzdělávacím proudu integrovaně vzdělávají. Jedná se o informace o sluchové vadě, používaných kompenzačních pomůckách, způsobu komunikace ve škole a v rodině, ale především o využívání vhodného přístupu k těmto jedincům.
Diplomová práce je členěna do několika částí, úvodní teoretická část definuje sluchové postižení, dělí sluchové vady podle různých kritérií a následně přibližuje jejich dopad na komunikační proces. Člověk s poškozeným sluchem bývá ochuzen až o 60 % informací přijímaných z okolí. Často se jedná o informace, díky kterým se orientujeme v okolním prostředí, vnímáme nebezpečí či ohrožení, slyšíme hudbu,
zpěv ptáků, ale také dopadání dešťových kapek. Sluch však zároveň podněcuje naši aktivitu.
Sluchové postižení narušuje ontogenetický vývoj řeči a poškození sluchu se odráží v narušení komunikačního procesu, který se následně projeví v myšlení, socializaci a celkovém vývoji.
Možností vzdělávání jedinců se sluchovým postižením je v naší republice hned několik, důvody proč a který si zvolit se různí nejen podle typu postižení, ale také podle možností školy, rodiny a v neposlední řadě dítěte.
Děti se sluchovým postižením lze za určitých podmínek vzdělávat v hlavním vzdělávacím proudu, ale také ve školách pro jedince se sluchovým postižením. Při volbě hraje důležitou roli nejen rodič, jeho dítě, ale také škola a školské poradenské zařízení, které do tohoto vztahu také vstupuje.
Praktická část představuje obraz problematiky z hlediska přístupů pedagogů běžných základních škol k integrovaným jedincům se sluchovým postižením. Jejím cílem je analýza sebraných dat a jejich interpretace pomocí popisné statistiky, dále přijetí či zamítnutí formulovaných předpokladů.
K tomu, aby jedinci se sluchovým postižením mohli obstát v majoritní společnosti, je nutné pozitivní nastavení všech, bez ohledu na to, zda jsou slyšící či neslyšící.
I. TEORETICKÁ ČÁST 1 Sluch
Sluch patří mezi pět základních lidských smyslů, je založen na percepci akustických podnětů a je nezbytnou součástí naší každodenní komunikace. Sluch nám zprostředkovává vzájemný sdělovací styk, který následně realizujeme mluvenou řečí.
Sluch má pro člověka značný význam nejen pro komunikaci, ale také při navazování a udržování vztahů ve společenském prostředí, nezastupitelný je jeho význam pro rozvoj myšlení. Na základě sluchu se u člověka vytvořila řeč jako sluchový reflex.
Skákalová (2011) uvádí, že sluch člověku umožňuje příjem informací z okolí. Tyto informace mimo jiné usnadňují vnímání polohy vlastního těla a pohybů, umožňují prostorovou orientaci. Sluch má nezastupitelný význam pro náhodné nezáměrné učení.
Náhodně slyšené člověku umožňuje získání aktuálních důležitých informací z okolí, jejich pochopení a vyhodnocení s možností následného využití v obdobných životních situacích.
Lejska (2003) uvádí, že slyšící člověk je schopen vnímat zvuky, které se pohybují ve frekvenční oblasti 20 – 20 000 Hz. Nejvýznamnější pro život člověka je však oblast 125 – 8 000 Hz. Pro komunikaci je důležitá oblast řečové frekvence, tj. rozmezí 500 - 2000 Hz. Nejhorší dopad na verbální komunikaci člověka má postižení sluchu, právě v této oblasti.
Horáková (2012) zmiňuje, že z audiometrického hlediska se za normální sluch považuje slyšení nejslabších zvuků. Nejslabší zvuk má intenzitu sluchového prahu.
Člověk tak bez obtíží rozumí šeptané řeči, slyší tikot hodinek nebo šumění listí ve větru, zvuk slabší než je sluchový práh již slyšet nemůže.
Anatomické struktury využívané lidským organismem k příjmu a porozumění zevním akustickým podnětům nazýváme sluchové ústrojí. Sluchové ústrojí je velmi složité a citlivé na řadu vnitřních a vnějších vlivů, z tohoto důvodu je také značně zranitelné.
Lejska (2003) člení sluchové ústrojí do čtyř základních částí:
• zevní ucho (auris externa);
• střední ucho (auris media);
• vnitřní ucho (auris interna);
• sluchové dráhy a sluchová kůra.
Obr. 1: Sluchové ústrojí (Reichl 2006)
Zevní ucho zahrnuje boltec (auricula) a zevní zvukovod (meatus acusticus externus), který je zakončen bubínkem (membrana typmpani). Boltec je plochý chrupavčitý útvar, který je symetricky umístěný ve spánkové oblasti hlavy, na slyšení nemá bezprostřední význam, jeho ztráta se neprojevuje poruchou sluchu. Zevní zvukovod je chrupavčitě kostěný kanál, který vede a zároveň koncentruje akustickou kmitavou energii dále do ucha. Jeho funkce je sluchová, ale zároveň ochranná, neboť brání průniku nečistot do bubínku.
Střední ucho je tvořeno středoušní dutinou (cavum tympani) v kosti skalní, která je vystlána epitelem. Začíná bubínkem, který je pomocí svalu napínač bubínku (musculus tensor tympani) napínán a končí třemi kůstkami – kladívko (malleus), kovadlinka (incus) a třmínek (stapes), ke kterým náleží sval třmínkový (musculus stapedius). Tvar dutinky připomíná šestistrannou kostku, jež je vyplněna vzduchem. V přední a dolní stěně do ní ústí z nosohltanu Eustachova trubice, která má za úkol vyrovnávat tlak před a za bubínkem. Zadní stěna středoušní dutiny ústí do vzdušného sklípkového systému.
Vnitřní ucho se nachází v kosti skalní (os perfosum) ve spánkové kosti (os temporalis), je uloženo v kostěném a blanitém labyrintu. Skládá se ze dvou částí.
Sluchová část je tvořena hlemýžděm (ductus cochlearis), ve kterém jsou uloženy v Cortiho orgánu vnitřní a vnější sluchové buňky, které převádějí mechanickou energii zvuku na bioelektrickou. Vestibulární část se skládá ze tří kanálků a dvou váčků, které umožňují vnímání polohy.
Sluchové dráhy se v oblasti mozkového kmene kříží, dále postupují podkorovou oblastí do vlastního centra sluchu, které se nachází v korových oblastech spánkových laloků, v Heslově závitech. K vnímání obecných zvuků dochází v podkorové oblasti šedé hmoty, v mozkové kůře pak k porozumění řeči (Muknšnáblová, 2014).
2 Sluchové postižení
Nedostatky ve sluchovém vnímání bývají označovány jako poruchy sluchu nebo vady sluchu. Poruchy sluchu bývají dočasné, lze je odstranit. O vadě mluvíme především v případech, kdy je stav sluchu již neměnný, nelze jej léčit. U vad sluchu, které nelze vyléčit, je nezbytně potřebné minimalizovat jejich vliv a dopad na komunikační funkce obecně a na vývoj komunikace u dětí zvláště.
Z medicínského pohledu je každá porucha sluchového orgánu sluchovým postižením, jehož závažnost je hodnocena kvalitou a kvantitou sluchového vjemu.
Lékařský obor, který se zabývá sluchem, jeho vyšetřováním a následně léčbou a kompenzací se nazývá audiologie, jenž je podoborem foniatrie (Lejska 2003).
Foniatrie je lékařským oborem, který se zabývá poruchou celého komunikačního kanálu člověka, tj. nezaměřuje se pouze na sluch, ale také na řeč, hlas a komunikační schopnosti jedince.
Z pedagogického hlediska se jedná o postižení, které ovlivňuje kvalitu a kvantitu přijímaných informací. Jedná se o postižení, které narušuje vztahy jedince s okolím a jeho možnosti komunikovat v závislosti na jeho komunikačním systému.
Potměšil (in Skákalová, 2001) považuje sluchovou vadu za poškození orgánu či jeho funkce, důsledkem je snížení kvality či kvantity slyšení. Sluchové postižení je pak širším termínem, který zahrnuje i sociální důsledky, a to včetně řečového efektu.
Hlavní cíl tedy spočívá ve zprostředkování komunikačních kompetencí, osvojování těchto kompetencí pak závisí na stupni sluchové vady a včasnosti nastavení vhodného komunikačního kanálu dle individuálních možností jedince.
Leonhard (2001) uvádí čtyři základní faktory podílející se na potenciálním vzniku sluchového postižení:
• typ a stupeň sluchové poruchy nebo vady;
• věk, ve kterém došlo k poruše či vadě sluchu;
• event. kombinace s dalšími zdravotními poruchami či vadami;
• vliv bezprostředního okolí, zejména sociálního.
2.1 Klasifikace sluchového postižení
Sluchové postižení lze členit ze třech různých hledisek:
• dle velikosti sluchové ztráty;
• dle místa vzniku sluchové poruchy;
• dle doby vzniku sluchové poruchy.
2.1.1 Klasifikace dle velikosti sluchové ztráty
Důvodem pro posuzování stupně sluchové ztráty je v mnoha případech nutnost jednoznačné kategorizace poruchy sluchu. Velikost sluchové ztráty je udávána v decibelech, měřena je pak pomocí audiometrie. Velikost sluchové ztráty má zásadní vliv na schopnost jedince vnímat zvuky z okolí.
Hrubý (1998) uvádí kategorie stupně sluchových ztrát dle WHO (World Health Organization) a BIAP (Bureau International d´AudioPhonologie) následovně:
Tab. 1: Kategorie ztráty sluchu
Názvy kategorií ztráty sluchu podle WHO a BIAP Velikost ztráty sluchu podle BIAP Název kategorie ztráty sluchu
0 až 25 dB normální sluch
26 až 40 dB lehká nedoslýchavost 41 až 55 dB střední nedoslýchavost
56 až 70 dB středně těžké poškození sluchu 71 až 90 dB těžké poškození sluchu
více než 90 dB velmi závažné poškození sluchu
(Hrubý 1998, s. 55)
„Světová zdravotnická organizace (WHO) a Mezinárodní úřad pro audiologii (BIAP) doporučují vyjádřit průměrnou sluchovou ztrátu na lepším uchu na kmitočtech 500, 1000 a 2000 Hz. Naměřené ztráty se sečtou a zprůměrují, tedy vydělí číslem tři.
Vyjde jedno číslo, které udává sluchovou ztrátu v decibelech“ (Hrubý in Skákalová, 2011, s. 23).
Šedivá (2006) uvádí následující mezinárodní škálu stupňů sluchových poruch dle WHO (World Health Organization):
Tab. 2: Stupně sluchové poruchy dle WHO
Tabulka stupňů sluchové poruchy
Stupeň sluchové poruchy:
Odpovídající audiometrické ISO hodnoty:
(průměr frekvencí
500, 1000, 2000, 4000 Hz)
Projevy:
0
žádná porucha
25 dB nebo lepší (lepší ucho)
Žádné nebo velmi lehké problémy se sluchem.
Schopnost slyšet šepot.
1
lehká porucha
26 - 40 dB (lepší ucho)
Schopnost slyšet a opakovat slova, která jsou mluvena normálním hlasem z 1 metru.
2
střední porucha
41 - 60 dB (lepší ucho)
Schopnost slyšet a opakovat slova, která jsou mluvena hlasitou řečí z 1 metru.
3
těžká porucha
61 - 80 dB (lepší ucho)
Schopnost slyšet nějaká slova, když jsou křičena do lepšího ucha.
4
velmi těžká porucha, včetně hluchoty
81 dB a větší (lepší ucho)
Neschopnost slyšet a porozumět dokonce hlasu, který je křičen.
Omezující sluchová porucha:
(disabling hearing impairment)
Dospělí: 41 dB a více (lepší ucho) Děti do 15 let včetně: 31 dB a více (lepší ucho)
Z: Report of the Informal Working Group on Prevention of Deafness and Hearing Impairment Programme Planning WHO, Geneve, 1991. With adaptations from Report of the First Informal Consultation on Future Programme Developments for the Prevention of Deafness and Hearing Impairment, World Health Organisation, Geneve, 23-24 January 1997, WHO/PDH/97.3.
(Šedivá 2006, s. 7).
Dalším způsobem vyjádření velikosti sluchové ztráty je procentuální vyjádření dle Fowlera. Hrubý (1998) uvádí, že Fowler stanovil číselně význam jednotlivých frekvencí pro vnímání řeči.
• zásadní je kmitočet 2 kHz – úplná ztráta tohoto kmitočtu je hodnocena 40 %;
• další významná frekvence je kmitočet 1 kHz, úplná ztráta má hodnotu 30 %;
• úplné ztráty na kmitočtech 500 Hz a 4 kHz odpovídají vždy 15 %.
Celková hodnota ztráty sluchu v % je získána součtem poměrných procentuálních údajů na výše uvedených frekvencích (500, 1000, 2000, 4000 Hz).
Nevýhodou této metody je složitost a fakt, že vysoké procentuální číslo neodpovídá skutečné závažnosti sluchové ztráty.
Langer, Kučera (in Ludíková, Kozáková, 2012) uvádějí, že znalost stupně sluchové poruchy je jedním ze zásadních faktorů, které ovlivňují způsob komunikace. Jedná se o velmi důležitý aspekt, který určuje závažnost vyvolaného sluchového postižení.
Hrubý (2010) uvádí, že v souvislosti s velikostí sluchové ztráty je důležité upozornit i na rozdílný dopad v komunikaci.
Z hlediska sluchové zkoušky je ztráta sluchu vyjádřena stupněm porozumění mluvené řeči a šepotu.
Tab. 3: Klasifikace dle stupně porozumění řeči
Klasifikace dle stupně porozumění řeči a šepotu Kategorie ztráty sluchu Porozumění řeči či šepotu lehká nedoslýchavost porozumění řeči ze vzdálenosti 4-6 m středně těžká nedoslýchavost sluch pro šepot zachován mezi 4-2 m těžká nedoslýchavost pokles sluchu pro šepot pod 1-2 m velmi těžká nedoslýchavost pokles sluchu pro šepot pod 1 m
praktická hluchota vyšetřovaný slyší zvuk, ale nerozumí slova úplná hluchota vyšetřovaný neslyší žádný zvuk
(Kostřica 2004, s. 5)
Strnadová (1998) upozorňuje, že pro účely výchovné péče, pro způsob komunikace a další přístupy je nutné blíže specifikovat skupinu jedinců se sluchovým postižením.
Až po přesnějším určení je možné konkretizovat specifické potřeby jednotlivých skupin osob s daným typem postižení. Nelze však opomínat individuální rozdíly a osobnostní charakteristiky jednotlivých osob.
Hrubý (1998, s. 32) uvádí, že „...nedoslýchavost, ohluchnutí a prelingvální hluchota jsou tři úplně rozdílná postižení se zcela odlišnými a často dokonce vzájemně protichůdnými potřebami.“
Jednotlivé kategorie se rozlišují především kvalitou a kvantitou sluchového postižení, věkem, kdy k postižení došlo, dosaženým mentálním vývojem a dalším přidruženým postižením (Pipeková 2010).
Slowík (2007) klasifikuje stupně sluchového postižení na nedoslýchavé lehce (ztráta sluchu 26-40 dB), středně (ztráta sluchu 41-55 dB), středně těžce (ztráta sluchu 56-70 dB), těžce (ztráta sluchu 71-91 dB) 10, dále pak neslyšící, ohluchlé a nově také uživatele kochleárního implantátu.
• Nedoslýchaví
Dlouhá, Černý (2012) uvádějí, že lehce nedoslýchaví jedinci nerozumí řeči jen za ztížených akustických podmínek.
Oproti tomu Pulda (1992) uvádí, že lehce nedoslýchavý slyší mluvenou řeč ze tří metrů, tichou a šeptanou řeč však nestačí sledovat, problém nastává i v hlučném prostředí. Jedinec si bez obtíží osvojí mluvenou řeč, objevují se vady výslovnosti, nejčastěji sykavek. Vada je dobře kompenzovatelná sluchadly a za vhodných podmínek se dítě může vzdělávat ve ZŠ pro slyšící žáky.
Jedinci se střední až středně těžkou nedoslýchavostí dle Dlouhé, Černého (2012) špatně rozumí již za běžných poslechových podmínek.
Dle Puldy (1992) tito jedinci slyší hlasitou řeč do tří metrů. Se sluchadlem, za akusticky vhodných podmínek, je možná běžná komunikace.
Řeč bývá srozumitelná, avšak výslovnost bývá narušená. V podnětném rodinném prostředí mohou děti zvládnout nároky ZŠ pro slyšící žáky.
U jedinců s těžkou nedoslýchavostí se projevuje zhoršená kvalita komunikace, nedostatky se objevují i ve vývoji mluvené řeči.
• Neslyšící
Dle definice WHO je za neslyšícího jedince považována osoba, která se s těžkou sluchovou vadou narodila nebo ztratila sluch předtím, než se u ní vyvinula mluvená řeč, a to tak, že ztráta sluchu je absolutní nebo zbytky sluchu jsou nevyužitelné. Nejčastějším komunikačním prostředkem neslyšících je znakový jazyk. Neslyšící osoba může mít problém s plnohodnotným rozuměním mluvené řeči, ale také s porozuměním psané češtiny.
• Ohluchlí
Dle Potměšila (in Skákalová, 2011) se jedná o jedince, u kterých došlo ke ztrátě sluchu až po ukončení vývoje mluvené řeči. Řeč se nevytrácí, obvykle zůstává zachována, i když mluva ohluchlého jedince se postupem času může zhoršovat, stává se deformovanou, neboť zde chybí sluchová kontrola.
Ohluchlí jedinci obvykle komunikují mluveným či psaným jazykem za pomoci odezírání, nemají problémy se čtením a písemným projevem.
Hrubý (in Skákalová, 2011) dále uvádí, že ohluchlí trpí ztrátou sluchu psychologicky, neboť již vědí, jak důležité jsou zvuky.
• Uživatelé kochleárního implantátu
„Kochleární implantát je elektronická funkční smyslová náhrada, která zprostředkuje sluchové vjemy neslyšícím jedincům přímou elektrickou stimulací sluchového nervu uvnitř hlemýždě vnitřního ucha“ (www.ckid.cz/kochimp.asp).
Kochleární implantát je určen pro jedince s oboustranným velmi závažným postižením sluchu, jejichž sluchovou ztrátu nelze ani po dostatečně dlouhé intenzívní rehabilitaci, kompenzovat výkonnými sluchadly. Uživateli kochleárního implantátu mohou být děti i dospělí.
Řeč jedinců, kteří využívají kochleární implantát, je obvykle dobře srozumitelná a nemají problémy s porozuměním českému jazyku.
2.1.2 Klasifikace dle místa vzniku
Typy sluchových poruch jsou obvykle charakterizovány podle toho, ve které části sluchového ústrojí k poškození sluchu došlo (Hrubý, 1998).
Určení místa poškození sluchového orgánu je nezbytné pro výběr optimálního způsobu léčby a následnou rehabilitaci.
Z fyziologického hlediska lze vady sluchu podle místa vzniku rozdělit do dvou základních skupin, na vady centrální a vady periferní, které se dále dělí na vady převodní, percepční a smíšené.
Centrální
Horáková (in Pipeková, 2010) uvádí, že centrální vada obvykle představuje patologické vady v oblasti v korového a podkorového systému, bývá také označována za centrální nedoslýchavost či hluchotu. Jedná se o abnormální zpracování zvukového signálu v mozku.
Periferní
• Převodní vady (konduktivní)
Převodní vady jsou způsobeny přerušením vedení zvuku skrz zevní zvukovod a střední ucho, příčinou bývá překážka, která brání či ztěžuje průnik zvuku ke sluchovým buňkám. Funkce kochley je v pořádku, bývá zachováno kostní vedení zvuku. Samotná převodní vada nikdy nezpůsobuje úplnou hluchotu.
Ztráta bývá obvykle v rozmezí 40 – 60 dB. Převodní poruchu lze obvykle zmírnit či odstranit pomocí chirurgického zásahu.
• Percepční vady (senzorineurální)
Jedná se o vady, při kterých je narušena funkce Cortiho orgánu v hlemýždi nebo jsou porušeny sluchové dráhy ve sluchovém nervu.
• kochleární – jedná se o poruchu přeměny zvuku v elektrických signál ve vnitřním uchu
• retrokochleární – porucha vedení zvukového signálu VIII. hlavovým nervem a sluchovou dráhou v mozkovém kmeni
Příčinou percepčních vad je často poškození sluchového orgánu během nitroděložního vývoje. Toto poškození bývá ve většině případů nezvratné.
• Smíšené vady
U vad smíšených se jedná o kombinaci vady převodní a percepční, sluchová ztráta pak bývá součtem ztrát, které jsou způsobeny patologií převodního a percepčního ústrojí (Langer, Kučera 2012)
2.1.3 Klasifikace dle doby vzniku
Podle doby vzniku se sluchové vady dělí na vady vrozené a získané. Tyto vady vznikají na různých podkladech a z mnoha různých příčin.
Variabilita příčin sluchových vad je značně široká, u některých jedinců je etiologie vady neznámá, v některých případech dochází ke kombinaci jednotlivých příčin.
Vrozené sluchové vady
Jedná se o nejčastější smyslovou vadou, která vzniká na genetickém podkladu nebo poškozením sluchového ústrojí v prvním trimestru gravidity nebo v perinatálním období. Tyto vady vždy způsobují poruchy vývoje řeči. Vady a poruchy menšího stupně vedou pouze k opožďování vývoje řeči, vady a poruchy těžšího stupně oproti tomu mohou způsobit trvalé narušení vývoje řeči, obtíže v komunikaci jsou větší v případě časnějšího vzniku sluchové vady (Lejska 2003).
„U sluchově postiženého dítěte jsou nejvíce ohrožena centra sluchu a syntaxe.
Kritické období, během kterého se mohou centra rozvinout, trvá pouze několik let.
I když hranice není především u postižených dětí zcela ostrá, obvykle se za citlivé období považují první čtyři roky až šest let života dítěte“ (Hrubý in Skákalová 2011, s. 18).
Vrozené vady sluchu mohou být:
• Geneticky podmíněné
Jedná se o vady hereditární, které se dědí z generace na generaci nebo vady děděné autosomálně recesivně – kdy je dítěti geneticky předávána od rodičů dvojice poškozených znaků.
• Kongenitálně podmíněné
• Prenatálně získané
Jedná se o různé virové infekce matky v průběhu těhotenství např. zarděnky, toxoplazmóza, spalničky, působení ototoxických látek, RTG záření, Rh inkompatibilita, kouření, konzumace alkoholických nápojů a drog.
• Perinatálně získané
Příčiny těchto vad se týkají bezprostředně porodu, patří mezi ně porodní traumata, poporodní asfyxie, klešťový porod, předčasné a protrahované porody, děti s nízkou porodní váhou, ale také novorozenecká žloutenka (Horáková in Pipeková, 2010).
Získané sluchové vady
Získané vady sluchu mají různý dopad na komunikaci jedince a mohou se objevit kdykoliv v průběhu života.
• Prelingvální sluchové vady
Vznik těchto vad spadá do období, kdy ještě nedošlo k ukončení základního vývoje jazyka a řeči (rozmezí od 4 – 7 let). Jedná se o vady, které neumožňují jedinci spontánní vývoj jazyka a následné osvojení řeči nebo je významně omezují. Dochází k rozpadu a vytrácení se dosud nabytých jazykový a řečových dovedností. Tyto vady jsou vadami s horší prognózou, komunikačně se jedinci vyvíjejí jako neslyšící.
• Postlingvální sluchové vady
Tyto vady vznikly po ukončení základního vývoje jazyka a řeči. Neohrožují již komunikační schopnosti jedince, jedná se především o vady a poruchy neúplné, částečné či přechodné (Lejska 2003).
Získané sluchové vady může způsobit:
• Mechanické poškození
Jedná se především o úrazy hlavy, lebky, poškození mozku, ruptury nebo perforace bubínku, dále pak přerušení řetězce středoušních kůstek, ale do této kategorie lze zahrnout také barotraumata.
• Infekční onemocnění
Tyto sluchové vady vznikají jako následek prodělaných infekčních onemocnění - záněty mozku a mozkových blan, borelióza, ale také běžné dětské infekční choroby jako jsou spalničky, příušnice, zarděnky, spála a v některých případech i horečnaté stavy a herpetické infekty. Do této skupiny patří také vady sluchu vniklé po prodělaných opakovaných akutních či chronických hnisavých zánětech středního ucha.
• Ototoxické látky
Jedná se o látky, které různými mechanismy poškozují sluch. Obvykle jde o poškození vnitřního ucha, kde je uloženo sluchové ústrojí nebo poškození nervů vedoucích vzruchy do mozku. Důsledkem bývá nevratné poškození sluchu. Mezi ototoxické látky patří streptomycin, erytromycin, gentamycin, furosemid, ale také těžké kovy.
• Porucha cévního zásobení a rovnováhy tekutin vnitřního ucha
Porucha cévního zásobení vnitřního ucha nebo mozku může způsobit poruchu rovnováhy nebo i zničení labyrintu. Do této kategorie řadíme Meniérovu chorobu, která vzniká přebytkem endolymfy v blanitém labyrintu. Dále pak vestibulární neuronitidy, nedokrvení vnitřního ucha, dočasný útlak nervu cévou a
• Působení hlasitých zvukových podnětů
Dlouhodobým působením hlasitých zvukových podnětů na sluchové buňky jejich obranný mechanismus klesá. Nenastává obnova buněk, stávající buňky se rychle poškozují. Sluchová vada bývá progresivnější.
• Presbyakuzie
Jedná se o přirozený úbytek sluchu ve stáří. Vada se začíná projevovat po 60. roce života, zhoršuje se slyšení tónů na vysokých frekvencích a zároveň se zhoršuje porozumění řeči. Jedinec s presbyakuzií slyší v průběhu času hůře a méně (Lejska 2003).
2.2 Diagnostika sluchových vad
Langer, Kučera (in Ludíková, Kozáková, 2012) uvádí, že diagnostikou sluchu se zabývá medicínský obor audiologie (specializovaný obor otorinolaryngologie), který má k dispozici celou řadu vyšetřovacích metod umožňujících velmi přesně odhalit případnou poruchu sluchu i její typ a navrhnout optimální léčebný postup a technickou kompenzaci.
„Diagnostika vady sluchu zahrnuje tři základní kroky – odhalení vady, zjištění velikosti vady, zjištění příčiny“ (Hrubý 1998, s. 46).
Včasné odhalení sluchové vady je jedním ze základních předpokladů úspěšné intervence u jedinců se sluchovým postižením. Cílem vyšetření sluchu je zjištění, zda je sluch v pořádku či je přítomna sluchová ztráta.
V případě sluchové ztráty je nutné zjistit typ, následně lokalizaci a stupeň.
K vyšetření sluchu slouží vyšetřovací metody, které lze rozdělit do dvou základních skupin, a to na objektivní a subjektivní.
Objektivní vyšetřovací metody nevyžadují spolupráci vyšetřovaného, patří sem např. ERA, BERA, CERA, SSEP, OAE, tympanometrie a další.
Subjektivní vyšetřovací metody vyžadují určitou míru spolupráce vyšetřovaného.
Nejsou úplně vhodné pro malé děti a osoby s mentální retardací. Patří sem vyšetření ladičkami, slovní a tónová audiometrie, vyšetření hlasitou řečí a šepotem.
Hrubý (in Skákalová, 2011) uvádí, že existuje několik diagnostických metod, které napomáhají odhalit sluchovou ztrátu, její velikost a příčiny. Příčina bývá obvykle důležitá pro lékaře, nikoliv pro výchovu dítěte se sluchovým postižením.
2.3 Metody minimalizace sluchového postižení
Metody, jimiž lze minimalizovat sluchové postižení lze rozdělit na:
• medicínské – odstranit a léčit všechny nepříznivé vlivy;
• technické – použití technických pomůcek pro zlepšení komunikace;
• edukační – provádět cílenou edukaci komunikace (vývoje řeči, odezírání);
• sociální – vytvořit takové sociální podmínky, aby byly pro vývoj komunikace stimulující (Lejska 2003).
Medicínská péče si neklade za cíl pouze vyšetření a posouzení stavu sluchu, ale především se snaží uplatňovat léčebné metody, které povedou ke zlepšení či úplnému vyléčení.
Z medicínského pohledu se poruchy sluchu dělí na:
• konduktivní porucha – jedná se o překážky a blokády, které lze odstranit, léčba je snadná a směřuje ke zlepšení stavu sluchu či k úplnému vyléčení
• senzorineurální porucha – poškození sluchové a nervové buňky je trvalé a léčbou neovlivnitelné, jedná se pouze o snahu zlepšit funkčnost sluchového ústrojí
Z pohledu speciálního pedagoga se metody minimalizace sluchového postižení zaměřují především na rozvoj komunikačních dovedností daného jedince, neboť snížené komunikační dovednosti mohou vést k nedostatečnému rozvoji rozumových schopností a následně by mohly ohrozit celou socializaci dítěte do společnosti.
Negativní dopady sluchového postižení se tedy snažíme pomocí speciálních surdopedických metod a přístupů minimalizovat. Snažíme se o uplatňování didaktických a pedagogických zásad, které jsou využívány ve vzdělávání intaktních
3 Jedinci se sluchovým postižením
„Míra odlišnosti závisí na závažnosti sluchového postižení, na době jeho vzniku, včasném diagnostikování vady a na specializované komplexní péči, která je prevencí různých odchylek“ (Vágnerová, 2004, s. 214).
Smyslové vnímání umožňuje zaznamenání podnětů z okolního světa. U jedinců se sluchovým postižením je toto vnímání omezeno nebo zcela chybí. Sluchová porucha je z psychologického hlediska považována za senzorickou deprivaci. Nedostatek vnímání a pochopení zvuků z okolí ovlivňuje rozvoj dítěte v oblasti verbální inteligence, rozvoje řeči a v neposlední řadě také v psychosociální oblasti (Šedivá 2006).
Sovák (in Pipeková 2010) uvádí, že vady sluchu se odrážejí v oblastech :
• poznávacích (pocity, představy);
• vztahů k prostředí (zejména sociálnímu);
• osobnosti (charakter, emotivní a volní sféra).
U jedinců se sluchovým postižením jsou narušeny poznávací procesy, toto narušení se projevuje především narušením orientace v prostoru. Ztráta sluchového pozadí způsobuje narušení pocitu osobní bezpečnosti, sebejistoty, pocitu vlastního já a zvyšuje u nich pocit úzkosti.
Krátce po narození začíná u každého jedince proces socializace. Dítě se sluchovým postižením se od narození vyvíjí disproporčně, bývá ochuzeno o určité informace, často nesprávně chápe slovně logické vztahy či sociální situace. Velmi brzy se začínají objevovat rozdíly ve vrůstání do okolního světa a ve využívání vrozených schopností a nabývání životních zkušeností. Deficit oproti intaktním dětem se v průběhu vývoje zvětšuje a objevuje se v oblasti sociální a vzdělávací.
Během školních let čelí neslyšící děti stejným společenským problémům a nalézají stejná řešení těchto problémů jako jiné děti. V závislosti na prostředí však mohou čelit i dalším výzvám. Ve školách je jejich postižení odlišuje, rodiče si často myslí, že být ve škole odlišný nic neznamená, zapomínají však na své dětství (Marschark, Hauser 2012).
Odlišný způsob komunikace může u jedinců se sluchovým postižením vyvolat společenskou izolaci a může ovlivnit budování mezilidských vztahů. Způsob chování neslyšících je odlišný, jejich potřeba vnímat okolí vizuální či hmatovou cestou může způsobit nepříjemná nedorozumění se slyšícími, kteří nejsou s těmito projevy chování seznámeni. Sociální kontakty mohou být narušeny, jedinci se sluchovým postižením mohou svět vnímat zjednodušeně a jejich sociální hodnoty mohou být odlišné.
V chování se často objevuje impulsivní chování, egoismus, nedostatek empatie a vztahovačnost. Chápání vlastností a povahových rysů ostatních jedinců je zkresleno.
V emocionální oblasti se objevují nepřiměřené reakce (Potměšil 1999).
„Sluchově postižené děti často nedovedou odhadnout následky svého konání a to ani ty, které slyšící dítě jejich věku odhaduje velmi dobře na základě sociálního učení.
Velmi nízká je schopnost rozpoznat, která událost proběhla spontánně, nahodile a která byla úmyslná. Setkáváme se tak často se záměnou či nepochopením pojmů jako například: pyšný – dominantní, žaluje, poroučí, líný – pomalý“ (Potměšil, 1999, s. 39).
Osobnost jedince se sluchovým postižením je narušena, stejně tak jako jeho emotivní a volní sféra. Jedinci se sluchovým postižením se sami považují za méněcenné a uzavírají se do sebe. Myšlení se vyvíjí nezávisle na rozvoji řeči, utváří se v oblasti konkrétních jevů, díky tomu je myšlení nepohotové, chybí u něj abstrakce.
Rozvoj logických operací je často pomalejší a pojmové myšlení se rozvíjí obtížněji.
„Sluchové postižení se týká velmi nehomogenní skupiny osob, která je diverzifikována především stupněm a druhem sluchového postižení (Horáková in Pipeková, 2010, s. 142).
Určitým způsobem na jedince se sluchovým postižením pohlíží majoritní společnost a jinak se vidí oni sami. Mnozí jedinci se považují za příslušníky jazykové a kulturní menšiny, která využívá ke komunikaci svůj vlastní jazyk (znakový jazyk) a označují se jako Neslyšící s velkým „N“ podle kulturní definice (Hrubý 1997).
Zjištění, že dítě je neslyšící je pro některé rodiče traumatickým zážitkem, neboť nikdy v životě nepotkali neslyšícího dospělého, natož pak neslyšícího doktora, právníka nebo vysokoškolského profesora (Marschark 2007).
4 Komunikace jedinců se sluchovým postižením
Lejska (2003) říká, že lidskou komunikací není jen zvuk a řeč, i když právě ty jsou v lidské komunikaci považovány za nejdůležitější.
Langer (2006) uvádí, že komunikaci lze z pohledu teorie komunikace chápat jako sociální interakci, jejímž jmenovatelem je zájem o mluvčího, o zdroj informací, způsob přenosu a její následné převzetí adresátem.
Řeč je považována za jeden z nejdůležitějších nástrojů komunikace, prostředky řeči tak mohou být mluvené i znakové jazyky. V Maslowově pyramidě potřeb lze komunikaci zařadit mezi společenské potřeby, ale zároveň mezi potřeby bezpečnosti.
„Komunikační kompetence je soubor všech vlastností, které umožňují mluvčímu, aby mohl komunikovat v určitém společenství. Tento soubor nezahrnuje pouze znalost jazyka (tzv. jazykovou kompetenci), ale i znalost toho, jak využívat jazyk v různých komunikačních situacích“ (Encyklopedický slovník češtiny 2002, s. 218).
Strnadová uvádí funkce jazykové komunikace, které jsou v reálném životě složitě propleteny:
• „sdělovací, uchovávací a poznávací (popsat a sdělovat si veškerou lidskou činnost, zkušenosti, znalosti, bezděčné učení atd.);
• společenskou (navazování, udržování a řízení mezilidských vztahů, sdělování vnitřních prožitků atd.);
• tvořivou a estetickou (jazyk jako prostředek i cíl umělecké tvorby)“
(Strnadová 1998, s. 128).
4.1 Komunikační formy jedinců se sluchovým postižením
Langer (2006) uvádí, že již od prvopočátků institucionalizované péče o osoby se sluchovým postižením vznikaly komunikační a vzdělávací systémy, které se po staletí vyvíjely a zdokonalovaly. Nikdy se však odborníci neshodli, který z existujících komunikačních systémů je pro výchovu a vzdělávání osob se sluchovým postižením nejvhodnější.
Lechta (2002) říká, že u jedinců neslyšících a nedoslýchavých jsou narušeny všechny fáze řečové produkce: artikulace, dýchání, fonace a modulace řeči.
„Správná funkce sluchového analyzátoru je jakousi bází celého komunikačního aktu. Jeho narušení se proto (při nevykompenzování) – jako komunikační bariéra – velmi výrazně projeví i ve sníženém potenciálu rozvoje řeči“ (Lechta 2002, s. 148).
Jedním z nejvýznamnějších důsledků sluchového postižení je odlišnost komunikačních kompetencí. Janotová, Svobodová (1998) uvádějí, že se velká skupina jedinců se sluchovým postižením dorozumívá mluvenou řečí. Jejich řeč je však často odlišná od běžné normy.
Langer (2006) uvádí, že osoby se sluchovým postižením mají v důsledku smyslového handicapu vývoj komunikačních kompetencí značně pozměněný. Omezený nebo narušený rozvoj komunikačních kompetencí bývá často důsledkem sluchového postižení a sluchové deprivace, která jím byla způsobena.
Komunikačním prostředkem slyšící majoritní společnosti je v našich podmínkách český jazyk. Zatímco přirozeným komunikačním prostředkem jedinců se sluchovým postižením jsou vizuálně-motorické komunikační systémy.
„Neslyšící a hluchoslepé osoby mají právo svobodně si zvolit z komunikačních systémů uvedených v tomto zákoně ten, který odpovídá jejich potřebám. Jejich volba musí být v maximální možné míře respektována tak, aby měly možnost rovnoprávného a účinného zapojení do všech oblastí života společnosti i při uplatňování jejich zákonných práv“ (Zákon č. 155/1998 Sb.).
Komunikačními systémy neslyšících a hluchoslepých osob se rozumí český znakový jazyk a komunikační systémy vycházející z českého jazyka.
• český znakový jazyk - jedná se o přirozený a plnohodnotný komunikační systém, který je tvořen specifickými vizuálně-pohybovými prostředky (tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicí hlavy a horní části trupu)
„Komunikačními systémy neslyšících a hluchoslepých osob vycházejícími z českého jazyka jsou znakovaná čeština, prstová abeceda, vizualizace mluvené češtiny, písemný záznam mluvené řeči, Lormova abeceda, daktylografika, Braillovo písmo s využitím taktilní formy, taktilní odezírání a vibrační metoda Tadoma“
(Zákon č. 155/1998 Sb.).
• znakovaná čeština – využívá gramatické prostředky češtiny, současně je hlasitě nebo bezhlasně artikulována, spolu s jednotlivými českými slovy jsou pohybem a postavením rukou ukazovány jednotlivé znaky, které jsou převzaté z ČZJ
• prstová abeceda – využívá formalizovaných a ustálených postavení prstů a dlaně jedné ruky nebo prstů a dlaní obou rukou, dochází k zobrazování jednotlivých písmen české abecedy, slouží k odhláskování cizích slov a odborných termínů
• vizualizace mluvené češtiny – je zřetelná artikulace českých slov ústy tak, aby bylo umožněno nebo usnadněno odezírání mluveného projevu osobami, které ovládají český jazyk a odezírání preferují jako prostředek své komunikace
• písemný záznam mluvené řeči – jedná se o převod mluvené řeči do písemné podoby, a to v reálném čase, pro účely osob hluchoslepých je prováděn zvětšeným písmem nebo Braillovým písmem
• Lormova abeceda - dotyková dlaňová abeceda, při které se jednotlivá písmena vyznačují pomocí ustálených pohybů a dotyků prováděných na dlani a prstech ruky příjemce sdělení
• daktylografika je vpisování velkých tiskacích písmen do dlaně ruky příjemce
• Braillovo písmo s využitím taktilní formy – zobrazení písmen abecedy ustálenými dotyky na dvou prstech jedné ruky nebo více prstech obou rukou s využitím kódového systému Braillova písma
• taktilní odezírání – vnímání mluvené řeči pomocí odhmatávání vibrací hlasivek
• vibrační metoda Tadoma – jedná se o vnímání mluvené řeči pomocí odhmatávání vibrací hlasivek, pohybů dolní čelisti, rtů a tváří mluvčího
(Zákon č. 155/1998 Sb.).
5 Vzdělávání
5.1 Základní vzdělávání v České republice
„Národní program rozvoje vzdělávání v České republice vznikl na základě usnesení vlády České republiky č. 277 ze dne 7. dubna 1999, která v něm – v návaznosti na programové prohlášení z července 1998 – schválila hlavní cíle vzdělávací politiky“
(Bílá kniha 2001, s. 7).
Cíle, které byly přijaty se staly východiskem „Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v České republice. Záměr vzdělávací politiky byl vyhlášen v podobě závazného vládního dokumentu, tzv. Bílé knihy.
„Bílá kniha je pojata jako systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu“ (Bílá kniha 2001, s. 7).
Vzdělávání v České republice legislativně upravuje Zákon č. 561/2004 Sb.
o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů (školský zákon) a příslušné vyhlášky.
Mezi další dokumenty jež upravují vzdělávání v České republice patří Rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP), jedná se o kurikulární dokumenty, které jsou normativním a programovým východiskem pro tvorbu dalších dokumentů – Školních vzdělávacích programů (ŠVP). RVP i ŠVP jsou veřejnými dokumenty, které jsou přístupné pedagogické i nepedagogické veřejnosti a mají vzájemnou strukturální a obsahovou návaznost.
Pipeková (2010) říká, že Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) je koncipován také pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, tj. pro žáky se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním či žáky sociálně znevýhodněné a pro žáky nadané a nadprůměrně nadané.
5.2 Vzdělávání žáků se SVP
Dle zákona č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů, je dle § 16 Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných:
„(1) Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním.
(2) Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.
(3) Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání.
(4) Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona
a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy,
b) nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo
c) postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu“ (Zákon č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů).
Nástup dítěte do školy je zásadní změnou v jeho životě. Jedná se o novou sociální situaci, která umožní dítěti získat nové znalosti a dovednosti, ale zároveň se zde dítě setkává s úspěchem, čelí neúspěchu a potýká se s konkurencí vrstevníků. Každý jedinec je jedinečným souborem vlastností a předpokladů, tudíž na konkrétní výchovné podněty reaguje rozdílně. To platí i v případě jedinců s postižením.
Šedivá (1998) říká, že základním předpokladem pro zařazení dítěte do určitého typu školy, je schopnost zažívat zde pocity úspěšnosti, následně si zde budovat pocity sebedůvěry a sebejistoty, které představují jednu z významných sociálních potřeb.
5.3 Vzdělávání žáků se sluchovým postižením
V České republice je vytvořena síť škol pro žáky se sluchovým postižením, která zahrnuje všechny stupně vzdělávání (Skákalová 2011).
Souralová (in Pipeková, 2010) říká, že původní kategorizace škol dle stupně sluchového postižení, která rozlišovala ZŠ pro neslyšící, nedoslýchavé a žáky se zbytky sluchu, byla zrušena a v současné době se používá pouze jeden název – školy pro sluchově postižené. Škola si sama volí komunikační přístup - orální, bilingvální či uplatňovaní zásad totální komunikace. Povinná školní docházka jedinců se sluchovým postižením může být prodloužena o jeden rok.
Při základních školách pro sluchově postižené bývají zřizovány mateřské školy pro sluchově postižené, jenž mají velký význam pro další rozvoj dítěte se sluchovým postižením. Mateřské školy plní zároveň funkci diagnostickou, ve které jsou upřesněny individuální možnosti a schopnosti dítěte.
Kvalitní výchova a vzdělání je jednou z podmínek úspěšné socializace jednice do společnosti. V případě jedinců se sluchovým postižením je získání vzdělání výrazně ztíženo.
Potměšil (2003) vymezuje následující zásady, jejichž dodržování je pro úspěch vzdělávání osob se sluchovým postižením nezbytné:
• včasnost odborného působení;
• komunikativnost a systematičnost;
• rozdílný přístup dle druhu a charakteru sluchového postižení;
• respektování vývojových zvláštností u osob sluchově postižených;
• důslednost a přiměřená náročnost;
• názornost s následnou aplikací v praxi;
• začlenění znalostí do aktivní pojmové zásoby;
• rozvíjení návyků čtení a psaní.
Oproti tomu Vítková (2004) uvádí následující podmínky při vzdělávání jedinců se sluchovým postižením:
• právo na výběr vzdělávací cesty (např. bilingvální program, orální program, program totální komunikace);
• nižší počet žáků ve třídách;
• znalost problematiky sluchového postižení všemi pedagogy; individuální přístup učitele k žákovi;
• možnost úpravy učiva jednotlivých předmětů;
• znalost speciálních metod a jejich používání ve výuce sluchově postižených;
• pokračování v logopedické péči podle potřeb žáka;
• materiální a technické vybavení a účinné kompenzační pomůcky (místnosti upravené k výuce, individuální sluchadla, skupinové naslouchací soupravy, dostatečné vybavení videorekordéry a televizory, počítače, psací telefony, faxy, indukční smyčky,…);
• běžné a speciální učebnice, výukové videoprogramy, didaktické pomůcky apod.;
• sluchově postižení žáci se sníženou úrovní rozumových schopností by se měli vyučovat podle speciálního vzdělávacího programu.
5.4 Integrace
Cílem integrace dle Skákalové (2011) není jen získání určitých dovedností a vědomostí, ale především začlenění žáka do skupiny vrstevníku, tak aby mohl prožívat plnohodnotné vztahy.
„V Sovákově pojetí je integrace nejvyšším stupněm socializace jedince, tj. zapojení individua do lidského společenství po stránce výchovné a vzdělávací, společenské a subjektivní ve smyslu sebeuplatnění a sebeuspokojení“ (Janotová, Svobodová 1998, s. 6).
Michalík (2005) hovoří o prospěšnosti integrace nejen pro žáky integrované, ale také pro žáky intaktní, kteří mají mezi sebou integrovaného žáka s postižením.
Jesenský in Kocurová (2002) říká, že školní integrace ve speciálněpedagogickém kontextu je: nezávislou na odstranitelnosti defektu, závisí na odstranitelnosti defektivity a předpokládá určitý stupeň seberealizace. Dále je dynamická a může jí být dosaženo pouze při speciálních výchovných a rehabilitačních opatřeních, lze ji odstupňovat a její úspěšnost je závislá na úpravě materiálních a technických podmínek.
Status ve výchovně-vzdělávací skupině dle Jesenského (1995):
1. „Plná integrace v jakémkoli výchovně vzdělávacím prostředí bez použití speciálních pomůcek s vysokým sociálním statusem
2. Podmíněná integrace v jakémkoli výchovně vzdělávacím prostředí s použitím osobních kompenzačních a reedukačních pomůcek s vysokým sociálním statusem 3. Snížená integrace vázaná na technické a jiné úpravy výchovně vzdělávacího
prostředí, používání spec. pomůcek, s mírně sníženým sociálním statusem
4. Ohraničená integrace v technicky upraveném výchovně vzdělávacím prostředí s použitím speciálních pomůcek a s výběrovým uplatňováním speciálních metod se sníženým sociálním statusem
5. Vymezená integrace na upravené výchovně vzdělávací prostředí s použitím speciálních pomůcek, s pravidelným uplatňováním speciálních metod v průměrném rozsahu při uchování přijatelného sociálního statusu
6. Reedukovaná integrace na upravené výchovně vzdělávací prostředí s použitím speciálních pomůcek, s pravidelným uplatňováním speciálních metod v převládajícím rozsahu při přijatelném sociálním statusu
7. Narušená integrace na upravené výchovně vzdělávací prostředí s použitím speciální pomůcek, s uplatněním speciálních metod v plném rozsahu při zachování integračních cílů a obsahu při sníženém sociálním statusu
8. Segregovaná výchova a vzdělání v upravených podmínkách, s použitím speciálních pomůcek, s uplatněním speciálních metod v plném rozsahu se zachováním integračních cílů a obsahů s omezeným sociálním statusem
9. Vysoce segregovaná výchova a vzdělání ve speciálně upraveném prostředí s použitím pomůcek, s uplatněním speciálních metod v plném rozsahu při uplatnění redukce integračních cílů a obsahů a s podstatně omezeným sociálním statusem“ (Jesenský, 1995, s. 17 – 18).
5.5 Koncepční rámec integrace v České republice
„Stěžejní tendence v oblasti speciálního školství se prioritně týkají odstraňování segregovaného vzdělávání dětí se speciálními potřebami a jejich integrace do běžného vzdělávacího proudu se zachováním alternativní volby vzdělávací cesty těchto dětí a úkolu zabezpečení rovného přístupu ke vzdělávání pro všechny děti“ (Bílá kniha, s. 57).
Kocurová (2005) uvádí, že základní koncepční rámec integrace v České republice představuje Národní plán vyrovnávání příležitostí pro občany se zdravotním postižením, schválený usnesením vlády ČR č. 256 ze dne 14. dubna 1998.
Usnesení předsednictva České národní rady č. 2/1993 Sb. o vyhlášení Listiny základních práv a svobod jako součásti ústavního pořádku České republiky, ve znění pozdějších předpisů.
Směrnice MŠMT ČR č.j.: 13 710/2001-24 k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení.
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
Školský zákon a na něj navazující právní předpisy upřednostňují individuální integraci žáků se zdravotním postižením do běžných škol. Integrací potom rozumíme zajištění vhodných podmínek pro vzdělání dětí se zdravotním postižením v běžné základní škole.
5.6 Individuální integrace
Individuální integrací je chápáno vřazení žáka se zdravotním postižením do běžné třídy základní školy, tj. vzdělávání v hlavním výchovně-vzdělávacím proudu. Ve výjimečných případech se jedná o vřazení do speciální školy zřízené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení.
Nezbytnou podmínkou integrace je vytvoření individuálního vzdělávacího plánu, ve kterém je stanoven obsah a podmínky vzdělávání. Samotný vzdělávací proces integrovaného žáka se nijak významně neodlišuje od vzdělávání intaktních žáků.
Michalík (2013) uvádí, že v praxi by individuální integrace měla ve výuce spočívat v kvalifikovaném personálním obsazení, podmínky pro výuku by měly být vhodné. Měly by být respektovány specifické obtíže a práce by měla být přizpůsobena pracovnímu tempu. Hodnocení žáka by mělo být citlivé, jako vhodné se jeví slovní hodnocení.
5.7 Skupinová integrace
Za skupinovou integraci je považováno vzdělávání žáka ve třídě, studijní skupině či oddělení zřízeném pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole či ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem postižení. Skupinovou integraci lze realizovat pouze na doporučení školského poradenského zařízení na základě jeho odborného vyšetření, bez něj nelze žáka přijmout. I v rámci skupinové integrace je žák vzděláván dle individuálního vzdělávacího plánu.
5.8 Obecné podmínky integrace
Česká i světová literatura dělí podmínky integrace na:
• ekonomické;
• psychosociální;
• právní;
• politické.
5.8.1 Ekonomické podmínky
Ekonomické podmínky vyplývají z možností a situace konkrétního státu, následně pak krajů a konkrétních škol. Zahrnují složku financování, která se týká možností snížení počtu žáků ve třídě, přítomnosti asistenta pedagoga, stavebních úprav v budově či nákupu speciálněpedagogických pomůcek, apod..
5.8.2 Psychosociální podmínky
Mezi psychosociální podmínky patří zajištění vhodných podmínek na integrujících pracovištích, které jsou přímo odvislé od celkové atmosféry ve společnosti. Zahrnují rovnocenný přístup k jedincům s postižením, jejich přijetí takových, jací jsou.
5.8.3 Právní a politické podmínky
Vycházejí z legislativy daného státu, z celkového přístupu k osobám se zdravotním postižením a znevýhodněním.
„Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT) v návaznosti na schválenou novelu školského zákona a prioritní úkoly v roce 2015 systematicky a intenzivně zavádí inkluzivní vzdělávání, čímž nastoluje rovný přístup ke vzdělávání všech žákův rámci České republiky.
Cílem procesu je nastavení pozitivních podmínek pro vzdělávání všech žáků tak, aby při zabezpečení adekvátních podpůrných opatření, nezbytných pro zajištění vzdělávacích potřeb každého žáka, bylo možné vzdělávání uskutečňovat přednostně v hlavním vzdělávacím proudu“ (Akční plán inkluzivního vzdělávání na období 2016 – 2018).
5.9 Integrace jedinců se sluchovým postižením
Plná integrace dítěte se sluchovým postižením do běžného vzdělávacího proudu stále vyvolává řadu otázek a obtíží. Vždy jsou lepší podmínky pro integraci u dítěte s menším postižením sluchu a se srozumitelnější mluvou, dále u dětí, které jsou integrovány v raném věku (Houdková 2005).
