Europeiska unionen i läroböcker i samhällskunskap: En jämförelse mellan gymnasiets högskoleförberedande och yrkesförberedande program

(1)

Europeiska unionen i läroböcker i samhällskunskap

En jämförelse mellan gymnasiets högskoleförberedande och yrkes- förberedande program

UPPSALA UNIVERSITET Statsvetenskapliga institutionen Kandidatuppsats, 15 hp

Robin Frischenfeldt

Handledare: Thomas Persson Inlämningsdatum: 2020-12-24 Antal ord: 13 391

Antal sidor: 53

(2)

Abstract

Denna studie undersöker framställningen av Europeiska unionen i svenska läro- böcker i samhällskunskap på gymnasiet. Mer specifikt så undersöks skillnader och likheter gällande EU komparativt mellan läroböcker i samhällskunskap riktade mot yrkesförberedande och högskoleförberedande gymnasieprogram. Undersök- ningen kommer också se vad dessa skillnader och likheter kan återge om hur gymnasieelever formas till EU-medborgare. Teorin som används är Niklas Am- merts fyra framställningstyper: konstaterande, förklarande, reflekterande/analyserande och sist normativa. Totalt sex läroböcker har använts i studien, där deras EU-avsnitt har analyserats för att synliggöra hur framställningen av EU liknar och skiljer sig åt mellan dem. Resultatet var att de konstaterande och förkla- rande framställningstyperna var i majoritet i alla sex läroböcker men att mängden av dessa två framställningstyper skiljde sig åt mellan respektive kategori av läro- böcker. Högskoleförberedande läroböcker ger en djupare förklaring av EU medan yrkesförberedande läroböcker i större grad förmedlar enkel fakta. Kunskapen som framställs skiljer sig således åt mellan de olika läroböckerna med konsekvensen att likvärdigheten i skolan äventyras och att elever på de olika programinriktningarna förbereds olika väl till rollen som demokratiska medborgare i EU i framtiden.

(3)

Innehåll

1. Inledning: ... 4

2. Syfte och frågeställning: ... 5

3. Relevant bakgrund ... 8

3.1 Samhälle, fostra demokratiska medborgare och likvärdig skola ... 8

3.2 Gymnasiereformen (Gy 2011) ... 11

3.3 Granskning av läromedel i Sverige, förr och idag. ... 13

4. Tidigare forskning ... 17

5. Teorianknytning ... 24

6. Metod ... 28

6.1 tabell 1: Analysschema. ... 30

7. Källmaterial, urval och begränsning. ... 31

8. Undersökning ... 34

8.1 Läroböcker för yrkesförberedande program ... 34

8.1.1 Arena 50p – Samhällskunskap för gymnasiet ... 34

8.1.2 Libers samhällskunskap 1A1. ... 36

8.1.3 Spela roll: Samhällskunskap 50p. ... 38

8.2 Läroböcker för högskoleförberedande program ... 39

8.2.1 Z-konkret: Samhällskunskap kurs 1b i Gy 2011 ... 39

8.2.2 Vårt samhälle: Samhällskunskap 1b ... 41

8.2.3 Samhällskunskap 1: Ett hållbart samhälle 100p ... 43

9. Slutsats och diskussion ... 46

10. Litteratur- och källförteckning ... 50

10.1 Litteraturförteckning ... 50

10.2 Källmaterial: ... 53

(4)

1. Inledning:

Sedan Sverige den 1:a januari 1995 blev en del av den Europeiska unionen så kan man tala om att det svenska folket behövt anpassa sig till två olika förhållningssätt i vardagen. Som tidigare, så är vi svenska medborgare i landet Sverige, men vi har också sedan inträdet i Europeiska unionen blivit så kallade EU-medborgare.

En del av den svenska skolans uppgift är att fostra våra unga till att bli demokratiska medborgare, i syftet att förbereda dem för framtiden som väntar. Detta görs i ämnet samhällskunskap där de ges förutsättningarna för att kunna utveckla sin förståelse på en rad ämnesområden, som makt, jämställdhet, de mänskliga rättig- heterna med flera, men också specifikt gällande demokrati.¹

Sedan vårt inträde i Europeiska unionen blev samtidigt samhällskunskap ett ämne som har behövt utvidgats. Inte längre ska elever fostras till att bli demokratiska medborgare i enbart landet Sverige, utan också demokratiska medborgare i Euro- peiska unionen.

Nya förutsättningar har samtidigt uppkommit sedan dess, då en gymnasiereform kom att genomföras 2011. Ett av resultaten av detta var att samhällskunskapsäm- net numera i högre grad blivit anpassat för olika kurser beroende på vilken programinriktning, yrkesinriktning eller högskoleförberedande, man som elev väljer.

En följd blev samtidigt att olika läroböcker i samhällskunskap används. Det kan därför ses vara av vikt att undersöka vilka likheter och skillnader i framställningen av EU som faktiskt sker i dessa olika läroböcker. Hur textinnehållet kring EU framställs i läroböckerna spelar en viktig roll då framställningen påverkar hur pedagogiskt och kunskapsförmedlande textinnehållet faktiskt är. Får elever på dessa olika programinriktningar samma förutsättningar sett till läroböckernas framställ- ningar? Det ämnar denna studie utforska närmare.

1 Skolverket, Ämne – Samhällskunskap.

(5)

2. Syfte och frågeställning:

Syftet med denna studie är att undersöka både likheter och skillnader i hur fram- ställningen av EU, det vill säga Europeiska unionen, ser ut i svenska läroböcker riktade till olika gymnasieprogram i ämnet samhällskunskap. Det vill säga, de gymnasieprogram som har en tydlig yrkesförberedande respektive högskoleförbe- redande inriktning. Studien ämnar samtidigt analysera och ställa dessa likheter och skillnader i relation till den svenska skolans uppdrag att fostra eleverna till att bli framtida demokratiska medborgare. Fokus kommer dock inte ligga på hur svenska skolan fostrar elever till specifikt att bli svenska demokratiska medborgare, utan istället till att bli EU-medborgare via textinnehållet om Europeiska unionen som läroböckerna framställer.

Till min hjälp med att finna svar på mitt syfte så har följande frågeställning for- mulerats:

• Vilka skillnader och likheter i framställningen går att finna rörande Euro- peiska unionen mellan de olika samhällskunskapsläroböckerna riktade till de yrkesförberedande respektive högskoleförberedande gymnasiepro- grammen?

Det finns ett intresse att undersöka detta närmare av flera anledningar. Om det skulle visa sig vara så att EU framställs olika i läroböckerna på något sätt beroende på den programinriktning som läroböckerna vänder sig till, så skulle det vara oroväckande. Om läroböckerna ger skilda framställningar av en grundläggande eller fördjupande natur, så är det inte ett orimligt antagande att detta kan visa sig ha en påverkan på vår delaktighet i demokratin, mer specifikt, vår delaktighet i demokratin som EU-medborgare. Detta är samtidigt viktigt då det berör skolans

(6)

mål om att ge likvärdig utbildning till alla elever. Det finns därför, i min mening, ett behov av att undersöka hur saker och ting faktiskt föreligger och hur framställ- ningen av EU ter sig i de olika läroböckerna.

Det går också att motivera studien genom att nämna två specifika situationer som är rådande i Sverige idag. Dels går den att förstå i anslutning till den lärarbrist som idag finns i landet. Enligt statistik från Statistiska centralbyrån (SCB), så kommer den rådande lärarbristen att fortsätta att öka och en prognos låter meddela, baserat på data om lärarbristen från 2019, att det kommer saknas närmare 45000 lärare år 2033.² I brist på behöriga lärare så väljer skolor idag att anställa obehöriga lärare, som då saknar en pedagogisk högskoleexamen. Denna grupp av obehöriga lärare motsvarar idag 10 procent av hela lärarkåren.³

Det råder ingen tvekan om att lärare är instrumentella i skolans undervisning. Då idag många lärare är obehöriga och lärarbrist samtidigt råder, så är det en naturlig utveckling att elever i högre grad förlitar sig på sina läroböcker. Detta är även en uppfattning som regeringen tycks dela.⁴ Det kan med anledning av detta argumen- teras vara viktigare nu än någonsin tidigare att undersöka innehållet i läroböcker överlag i en rad ämnen, men i linje med denna studie, just analysera framställ- ningen av EU-innehållet i samhällskunskapsläroböckerna.

Betydelsen av denna studie går också att finna i koppling till den rådande pandemi som drabbat världen och Sverige likaså. I skrivande stund, den 26 november 2020, så har Folkhälsomyndigheten (FHM) rekommendationen rörande gymnasieskolor att de tills annat meddelas, ska få vara öppna. Folkhälsomyndigheten har även meddelat att om en gymnasieelev bor ihop med någon som har, eller om eleven själv har covid-19, så kommer distansundervisning behöva ske under en viss tid.⁵ Samtidigt ligger beslutet i slutändan hos respektive huvudman för Sveri- ges gymnasieskolor, då Folkhälsomyndigheten i dagsläget endast har förmedlat vägledande rekommendationer och inte regelrätta och fastställande beslut. Med detta som grund, så har flertalet gymnasieskolor introducerat distansundervisning på olika sätt. Det finns i min mening anledning att förmoda att undervisningen för

2 Statistiska centralbyrån,Fortsatt brist på lärare.

3 Statistiska centralbyrån, Fortsatt brist på lärare.

4 Utbildningsdepartementet, Ny utredning om statens roll när det gäller läromedel i svensk skola.

5 Folkhälsomyndigheten, Information till förskola, grundskola och gymnasier om covid-19.

(7)

gymnasieelever blir lidande till följd av distansundervisning än om vanlig undervisning i klassrum hade bedrivits. Åter faller mycket av kunskapsförmedlingen till just läroböcker, då det är ett av få lärosätt som inte påverkas av effekterna av pan- demin och det är därför relevant att undersöka dessa och deras framställning gäl- lande EU.

(8)

3. Relevant bakgrund

När det kommer till denna studie, mitt valda syfte och undersökningsområde, så är det viktigt att samtidigt redogöra för de närbesläktade omständigheter som är re- levanta samt för att kunna ge läsaren en god kontext. Min avsikt med detta avsnitt är att göra just det och med förhoppningen att det samtidigt kan besvara eventuella frågetecken som annars skulle infinna sig i ett tidigt skede.

3.1 Samhälle, fostra demokratiska medborgare och likvärdig skola

Skolverket belyser i läroplanen för gymnasiet redan i första meningen att skolvä- sendet vilar på demokratins grund. Läroplanen innehåller vidare fastställanden som att ”Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättig- heterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska sam- hället vilar på.”.⁶ Detta förtydligas av Skolverket även i vad som görs gällande för ämnet samhällskunskap på gymnasiet. På de båda kurserna samhällskunskap 1a1 samt samhällskunskap 1b, det vill säga de aktuella kurserna för de yrkesförbere- dande och högskoleförberedande programmen, så ska eleverna få förutsättningar- na att utveckla sin kunskap rörande bland annat: ”Demokrati och politiska system på lokal och nationell nivå samt inom EU. Internationella och nordiska samar- beten. Medborgarnas möjligheter att påverka politiska beslut på de olika nivåer- na”.⁷ Vi kan även läsa att huvuduppgiften för gymnasieskolan är att:

6 Skolverket, Läroplan för gymnasieskolan.

7 Skolverket, Ämne – Samhällskunskap.

(9)

”Utbildningen som ges ska främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet.”⁸

Detta är ingenting nytt i styrdokument och i läroplaner, utan har varit ett mål redan sedan 1920-talet i den svenska skolan då en medborgarfostrande roll kom att bli tydlig. Detta tog då formen i ämnet medborgarskap, som skulle ge elever möj- ligheten att utvecklas till demokratiska medborgare.⁹ I takt med den samhälleliga utvecklingen så kom ämnet medborgarskap att genomgå en förändring. I samband med 1946 års skolkommission så kom ämnet att utvidgas och bär idag det bekanta namnet samhällskunskap. I samband med skolkommissionen så lades samtidigt förslaget att ”skolans främsta uppgift blir att fostra demokratiska människor” och detta har sedan dess varit närvarande genom svenska skolans utveckling.¹⁰ Idag ligger det inte bara på samhällskunskapsämnet att bidra till den demokratiska fostran som eleverna anses behöva, utan detta ansvar har utökats och delas numera av samtliga skolämnen. Samhällskunskapsämnet har fortfarande dock en stark roll då den behandlar demokratins roll i bland annat samhällsbildningar och politiska system.¹¹

Vidare, i boken Undervisa i samhällskunskap: en ämnesdidaktisk introduktion skriven av författarna Ingegerd Ekendahl, Lars Nohagen samt Johan Sandahl, så skriver de bland annat att det är viktigt att reflektera över det studieobjekt som vi faktiskt undersöker, nämligen samhället i sig.¹² De menar på att det finns två möj- liga svar till frågan rörande vad ett samhälle egentligen är för något. Ett möjligt svar skulle kunna vara att det är ett nätverk baserat på ömsesidiga beroenden, en slags gemenskap mellan människor som lever tillsammans. Ett annat möjligt svar skulle kunna vara att ett samhälle är en slags organisation som människor skapar med målet att kunna lösa gemensamma uppgifter. I detta svar kan ett samhälle rymmas inom ett stort spann, allt ifrån en klan till just en överstatlig organisation som EU.¹³

8 Skolverket, Läroplan för gymnasieskolan.

9 Bronäs, Demokratins ansikte, s. 9.

10 Almgren, Att fostra demokrater, s. 10; Bronäs, Demokratins ansikte, s. 9; SOU 1948:27, s. 19.

12 Ekendahl, Nohagen & Sandahl, Undervisa i samhällskunskap: en ämnesdidaktisk introduktion, s. 35.

(10)

Samtidigt är det viktigt att bilda sig en förståelse för vad som krävs för att räknas som en demokratisk medborgare. Detta är samtidigt inte något som är enkelt att utläsa i skolans demokrati- och medborgarfostran idag. Både skollagen och läro- planen kan ses i ljuset av att vara stundtals väldigt generella och ger sällan hand- fasta och direkta exempel.¹⁴ Samtidigt så går det att uttyda mer vaga exempel i till exempel läroplanen för hur en demokratisk medborgare ska förhålla sig. Detta går att finna i de mål för varje elev som läroplanen tar upp i avsnittet ”2.3 Elevernas ansvar och inflytande”. De mål som visar prov på en demokratisk karaktär är i min mening dessa:

• ”utifrån kunskap om demokratins principer vidareutvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former,”

• ”utvecklar sin vilja att aktivt bidra till en fördjupad demokrati i arbetsliv och samhällsliv, och”

• ”stärker sin tilltro till den egna förmågan att själv och tillsammans med andra ta initiativ, ta ansvar och påverka sina villkor.”¹⁵

Vidare så har Skolverket ett tydligt direktiv att utbildningen som ges ska vara lik- värdig, något som även står skrivet i skollagen. Detta återfinns i de olika skolfor- mernas läroplaner, således också läroplanen för gymnasiet.¹⁶ Detta innebär att oavsett om en elev läser ett yrkesförberedande program eller ett högskoleförbere- dande program så ska utbildningen de får vara likvärdig. I linje med vad denna studie specifikt undersöker så måste detta tolkas att elever, oavsett programinriktning, ska få likvärdig kunskap om EU i de olika läroböckerna. Detta då elever trots allt inte ska få olika mängd kunskap, och därmed förberedelse, inför ett framtida deltagande i samhället och demokratin. Något som inte bara gestaltas i svensk form, utan också gestaltas i EU. En risk som annars aktualiseras är att elever vars kunskap om EU och demokrati brister i jämförelse med andra elevers, kommer få det svårare att delta i demokratin som EU-medborgare. Detta innebär samtidigt att

14 Almgren, Att fostra demokrater, s. 13–14.

15Skolverket, Läroplan för gymnasieskolan.

16Skolverket, Läroplan för gymnasieskolan; Skollagen (2010:800) 1 kap. 9 §.

(11)

de elever vars kunskaper är bättre, kan komma att i framtiden få ett maktövertag över de mindre kunniga, och i längden få sina intressen överrepresenterade.¹⁷

Avslutningsvis har jag i samband med utforskningen av demokratiaspekterna och vad det innebär att fostras till att bli demokratisk medborgare inte funnit något som regelrätt meddelar eller låter antyda att det föreligger en skillnad rörande vad fostran av en demokratisk medborgare innebär när det kommer till specifikt Sve- rige och EU i läroplanen. Min utgångspunkt i studien kommer därför vara att svenska skolans uppdrag att fostra demokratiska medborgare inte särskiljer i dess innebörd beroende på svensk demokratisk medborgare eller EU-medborgare på något sätt.

3.2 Gymnasiereformen (Gy 2011)

En annan omständighet av vikt som berör denna studie är den reform som genom- fördes år 2011 på gymnasienivå och som är gällande även idag, nio år senare. Den berör både de olika programinriktningarna samt de läroböcker jag ämnar under- söka då de alla är anpassade till denna gymnasiereform. Reformen skedde genom att en ny läroplan tog vid, nämligen ”Läroplan, examensmål och gymnasiegemen- samma ämnen för gymnasieskola 2011” och att denna underbyggs dels via den nya skollag som introducerades 1:a juli 2011 och som återfinns under benämning- en SFS 2010:800, men även via gymnasieförordningen.

Gymnasiereformen innehåller en rad förändringar som bland annat framträder i skollagens 15:e, 16:e och 17:e kapitel som berör specifikt gymnasieskolan. Här kan vi bland annat finna att det numera finns två examina att få som elev efter en godkänd och fullbordad gymnasieutbildning. Beroende på den valda programinriktningen, så kan man som elev få antingen en högskoleförberedande examen eller en yrkesexamen.¹⁸ Även högre inträdeskrav till gymnasieskolor för grundsko- leelever introducerades vid reformen. Samtidigt föreligger olika kravnivåer beroende på om eleven vill gå ett yrkesförberedande eller högskoleförberedande pro-

17 Almgren, Att fostra demokrater, s. 13–16, s. 30.

18 Skollagen (2010:800) 16 kap. 27–28 §.

(12)

gram. För att komma in på ett yrkesförberedande program så måste en elev idag ha godkänt i svenska/svenska som andraspråk, matematik och engelska. Samt även godkänt i minst fem andra ämnen. Om istället en elev vill söka in till ett hög- skoleförberedande program så måste eleven ha, i likhet med yrkeseleven, godkänt i svenska/svenska som andraspråk, matematik och engelska samt godkänt i minst nio andra ämnen.¹⁹

Även ett nytt betygsystem har blivit framtaget. De nya betygen av godkänd grad är A, B, C, D, E, där A är det högsta möjliga betyget och E det lägsta möjliga betyget för godkänt. Om en elev inte möter målen för E, det vill säga ett godkänt betyg, så sätts istället betyget F, som innebär ej godkänt.²⁰

Man kan också tala om hur yrkesämnena, generellt sett, har fått ett större utrymme på de yrkesförberedande programmen genom gymnasiereformen. Detta via intro- duceringen av lärlingsutbildning och etableringen av ett ökat inflytande från arbetsmarknaden. Den nya lärlingsutbildningen innebär att elever på program med en yrkesförberedande inriktning nu får möjligheten att inte endast ha skolförlagd utbildning med 15 veckors praktik, utan också en arbetsplatsförlagd utbildning som lärling. För att räknas som en lärlingsutbildning så måste minst hälften av utbildningen vara just arbetsplatsförlagd, även kallat arbetsplatsförlagt lärande (APL).²¹

De yrkesförberedande programmen har också blivit föremål för ökat inflytande från just arbetsmarknaden. I takt med att vårt samhälle har utvecklats så har samtidigt kraven på goda generella kompetenser, även så kallade nyckelkompetenser, ökat. Som svar på detta så innebär reformen även att utbildningen måste ge en god specifik förberedelse för det yrke eleven vill jobba inom.²²

Med kanske störst relevans för denna studie, så kom även den grundläggande högskolebehörigheten att skärpas via gymnasiereformen. Den grundläggande hög- skolebehörigheten tar form i just den skarpa gränsdragning som nu gäller mellan högskoleförberedande samt yrkesförberedande program. Endast de högskoleför- beredande programmen ger grundläggande högskolebehörighet medan de yrkes-

19 Skollagen (2010:800) 16 kap. 30–31 §.

20 Skollagen (2010:800) 15 kap. 23 §.

21 Skollagen (2010:800) 16 kap. 11 §; Skolverket, Gymnasieskola 2011, s. 23–24.

22 Skolverket, Gymnasieskola 2011, s. 13.

(13)

förberedande programmen inte gör det. I den tidigare läroplanen, ”Läroplan för de frivilliga skolformerna” som introducerades 1994, så gav alla studiegångar tillträde till högre studier då de bland annat ville bredda rekryteringsbasen. I dagens gymnasieskola kan dock elever som går ett yrkesprogram välja att komplet- tera med ytterligare kurser med målet att även få högskolebehörighet. Exempelvis att läsa inte enbart den obligatoriska kursen samhällskunskap 1a1, utan även sam- hällskunskap 1a2 som tillsammans motsvarar en 100-poängskurs, och därmed nivån på kursen samhällskunskap 1b som elever på de högskoleförberedande programmen läser.²³

Avslutningsvis så är det också relevant att nämna att den nya kursplan som gymnasiereformen gav upphov till idag har infört i samhällskunskapsämnet ett tydligare centralt innehåll. Detta är resultatet av revideringar som påbörjades av politiker redan kring år 2000. Bakgrunden till detta var att politiker ansåg att specifikt EU var undangömt i skolundervisningen, och att detta behövde korrigeras. Med andra ord, dagens kursplan med dess tydligare centrala innehåll, ska ha effekten att EU synliggörs mer.²⁴

3.3 Granskning av läromedel i Sverige, förr och idag.

En omständighet som också är viktig att redogöra för handlar om situationen kring läromedel i Sverige idag. I sin avhandling Staten och läromedlen: En studie av den svenska statliga förhandsgranskningen av läromedel 1938–1991 av Anna Johnsson Harrie, så berör hon flera viktiga punkter på området som är lika rele- vanta idag som när avhandlingen skrevs år 2009.

Johnsson Harrie skriver bland annat om hur innehållet i läroböcker länge har varit en källa för konflikt, inte bara i vår nära nutid utan även i det förflutna hos olika intressegrupper. Ett tydligt exempel är Läsebok för folkskolan, som trycktes för första gången under 1860-talet på statligt initiativ, vars innehåll då blev omdebat-

23 Skolverket, Gymnasieskola 2011, s. 10–12, s. 21, s. 37.

(14)

terat rörande vilka texter som skulle ingå. Intressegrupperna ville påverka läsebo- kens innehåll och via den vidare influera folkskolans innehåll.²⁵

Johnsson Harrie redogör även för de argument, både för och emot, förhands- granskningen av svenska läroböcker som har debatterats under perioden 1938–

1991. Hon menar att de olika politiska element som var för en förhandsgranskning av läroböcker gjorde detta utifrån två huvudanledningar; ekonomi och kvalitet.

Förespråkarna menade att det var viktigt att genomföra en förhandsgranskning för att se till att hålla priset för läroböckerna nere, ett argument som var vanligt före- kommande i början av läromedelsgranskningens existens. Detta då det var elevernas familjer som bekostade läroböckerna under denna tidsperiod. Detta är något som hon även finner stöd för i forskning från andra länder på ämnet, där kostnads- reglering har varit ett återkommande skäl för granskning.²⁶ Även läroböckernas innehållskvalitet har varit ett argument som varit närvarande från början, även om vad som menas med ”kvalitet” har varit skiftande över tid och mellan olika aktö- rer. Under en tidsperiod så menade man att med kvalitet så syftade man på att läroböckerna skulle vara i linje med läroplan/kursplaner. En annan tidsperiod att de skulle vara välgjorda ur ett pedagogiskt perspektiv och ha en utformning som passar. En tredje tidsperiod att fakta som framställdes skulle vara korrekt. Under en fjärde tidsperiod menades det att läroböckerna ska vara både balanserade och objektiva i sin framställning.²⁷

Även argument mot förhandsgranskning av svenska läromedel skedde och dessa tog sig uttryck i främst sex olika argument. Dels menade meningsmotståndarna att det var rent ideologiskt fel av staten att göra ingripanden på marknaden för läro- böcker. Då anledningen ansågs vara att alternativet, fri konkurrens, skulle automa- tiskt säkerställa att priserna hölls nere och kvaliteten på detta vis skulle förbättras.

Ett andra argument var att Läroboks-/Läromedelsnämnden inte lyckades i sitt uppdrag, genom att granska läroböcker, att få ner priserna, istället hävdades det att

25 Johnsson Harrie, Staten och läromedlen, s. 15–16.

(15)

det rent av gjorde läromedlen dyrare genom att granska dem.²⁸ Ett tredje argument handlade om avgränsningen i själva granskningen som utfördes samt den otydlig- het som rådde. Hur kom man fram till vilka läromedel som skulle granskas och vilka läromedel som inte behövde vara föremål för en granskning? Ett fjärde argument kritiserade hur granskningen rörande objektiviteten i läroböcker genom- fördes och huruvida målet att läroboken ska vara objektiv ens var nåbart. Me- ningsmotståndare menade att det är omöjligt för en granskare att avgöra om ett läromedel är objektivt eller ej, då granskningen i sin tur blev subjektivt baserat av granskaren själv. Det femte argumentet som framfördes var att förhandsgransk- ningen orsakade att kvaliteten hos läroböckerna försämrades eftersom författarna av läroböckerna, för att deras läroböcker skulle klara granskningen, skrev väldigt ointressant och karaktärslöst. Detta i sin tur får konsekvenser för elevernas inlär- ning. Det sista argumentet mot förhandsgranskningar av läroböcker som sades var att produktionstiden av läroböckerna blev lidande, att produktionen blev stillastå- ende i flera månader då granskningen tog så lång tid.²⁹

Något som Johnsson Harrie avslutningsvis berör är även under den udda form som avskaffandet av Läroboks-/Läromedelsnämnden faktiskt skedde, och som resultat, att läroboksgranskningen upphörde. Det var under hösten 1990 som Gö- ran Persson, som då var skolminister, och sedermera kom att bli statsminister, lade fram en proposition till riksdagen som föreslog en avveckling av Skolöver- styrelsen (SÖ), Statens Institut för Läromedelsinformation (SIL) samt andra skol- myndigheter. Dessa skulle istället ersättas av Skolverket. I propositionen föreslogs samtidigt att uppdragen som SIL innehade, däribland förhandsgranskning av läro- böcker, skulle överföras till Skolverket. Inga ytterligare kommentarer eller moti- veringar, debatter eller följdmotioner berörde just denna punkt igen.³⁰ Sedermera kom en följdmotion från Moderaterna till propositionen att föreslå en avveckling av läromedelsgranskningen. Utbildningsutskottet lade sin röst i frågan och menade att man borde avslå denna följdmotion. De ansåg att det faktiskt borde ske en

(16)

objektivitetsgranskning av samhällsorienterande ämnen via Skolverket. De mode- rater som samtidigt satt med i utbildningsutskottet reserverade sig för den egna motionen, och inga fler argument framkom. När sedan propositionen debatterades i riksdagens kammare kom läromedelsgranskningen aldrig upp på tal, och den svenska läromedelsgranskningen kom därför högst oceremoniellt och utan offentlig debatt, att avvecklas.³¹

Sedan dess har Sverige idag en helt fri marknad utan reglering när det kommer till läroböcker och andra typer av läromedel. I samband med den decentralisering som genomfördes i början av 1990-talet och som idag är gällande, så ligger det numera på respektive kommun, utan statlig inblandning, att fördela statsbidraget till kommunens olika verksamheter inklusive skolverksamheten.³² Detta inkluderar då även pengar till läromedel som ska fördelas till skolor. Det är vidare upp till respektive huvudman för skolan, säg kommunen eller ett företag som bedriver skolverksamheten, att besluta om i vilken form läromedlen ska ha. Vissa skolor an- vänder läroböcker av traditionell typ, medan andra skolor idag väljer att inte köpa in läroböcker alls till sina elever, utan istället lägger dessa pengar på tjänster som erbjuder kunskapen via digitala resurser.

Avslutningsvis är det värt att nämna att det i rådande stund pågår en utredning, på regeringens initiativ, rörande statens roll när det gäller läromedel i svensk skola.

Problem som bristande läromedel, stor andel obehöriga lärare, nya digitala läro- medel, vars innehåll kan ifrågasättas, har ökat behovet av att kunna kontrollera läromedel menar utbildningsminister Anna Ekström.³³

31 Johnsson Harrie, Staten och läromedlen, s. 100.

32 Johnsson Harrie, Staten och läromedlen, s. 98.

33 Utbildningsdepartementet, Ny utredning om statens roll när det gäller läromedel i svensk skola.

(17)

4. Tidigare forskning

I denna del så kommer tidigare forskning att beröras, forskning som har en relevant bäring på området. I samband med att tidigare forskning noga undersöktes, så blev det samtidigt tydligt att mitt valda syfte samt min frågeställning riktar sig mot en del av forskningen som på olika sätt tidigare har undersökts, men samtidigt inte med min valda metod tillsammans med den orientering jag väljer att under- söka källmaterialet på. Min åsikt är därför att min studie kommer att bidra kumu- lativt till forskningsområdet kring läroböcker då min valda metod inte har funnits tidigare ha applicerats på specifikt samhällskunskapsläroböcker.

Tidigare forskning av intresse för studien är ett kapitel av Agneta Bronäs, med rubriken ”Samhällskunskapsböcker och demokrati”. Kapitlet återfinns i antologi- boken ”Att spegla världen – Läromedelsstudier i teori och praktik”, skriven av Niklas Ammert, som är professor i historia med inriktning mot utbildningsveten- skap och ämnesdidaktik.³⁴. Bronäs i sin tur är universitetslektor i pedagogik med inriktning mot samhällskunskapsdidaktik på Stockholms universitet, och ger sin syn på samhällskunskapsböcker samt demokrati.³⁵ Här redogör hon för hur ett övergripande mål för skolans verksamhet är att fostra aktiva, demokratiska medborgare, ge dem medlen att kunna bli engagerade i samhällsfrågor och i samhälls- utvecklingen. Hon redogör också för hur skolan ska se till att eleverna accepterar ett förhållningssätt till sina medmänniskor som är respektfullt. Dessa är mål som även de går att finna i läroplanen för gymnasieskolan idag.³⁶ Vidare visar hon prov på hur man kan resonera rörande att analysera läroböcker för att se på demokrati och hur andra värden förmedlas. Exempel på detta ger hon i kapitlet via analyser

34 Ammert, Att spegla världen, s. 11.

36 Ammert, Att spegla världen, s. 177; Skolverket, Läroplan för gymnasieskolan.

(18)

av tyska och svenska läroböcker i samhällskunskap.³⁷ Detta i sig är vidare under- byggt på hennes egen doktorsavhandling, Demokratins ansikte - En jämförande studie av demokratibilder i tyska och svenska samhällskunskapsböcker för gym- nasiet.³⁸ Detta arbete är av stort intresse då hon gör en jämförelse mellan de tyska och svenska läroböckerna i samhällskunskap, med andra ord, ett liknande tillvä- gagångssätt som även denna studie ämnar göra och som jag funnit intresse för utöver dess koppling till läromedel, demokrati och samhällskunskap. Till skillnad från denna studie, så använder hon sig av en så kallad semiotiskt-didaktiskt metod i sin undersökning och den möjliggör att studera både tecken, det vill säga semiotik³⁹ och didaktik, som möjliggör att studera läran om undervisning på olika sätt.⁴⁰ Resultatet som Bronäs avhandling visar på är att det förekommer skillnader mellan de svenska och tyska samhällskunskapsböckerna när det kommer till textinne- hållet rörande demokrati. De svenska böckerna utläste Bronäs var ofta väldigt monologiska, det vill säga, visade prov på endast en slags envägskommunikation.

Medan de tyska böckerna i kontrast visade prov på bättre egenskaper enligt Bro- näs. Detta då de aktiverar diskussion, argumentation och flera olika perspektiv av vad som kan inrymmas i demokratibegreppet.⁴¹

Bronäs menar på att i ljuset av dessa fynd, når inte heller de svenska läroböckerna upp till de svenska skolmålen i ämnet som berör att elever ska kunna göra ställ- ningstaganden och ha förmågan att förhålla sig kritiska.⁴² En annan omständighet som Bronäs nämner var att de läroböcker som var riktade mot gymnasiet hade konstruerats annorlunda beroende på programinriktningen de var riktade till, och att samtidigt olika förväntningar på eleverna på de olika programmen går att skåda. Exempelvis läroböcker till yrkesprogrammen visar prov på ett enklare språk i spaltform samt tecknade bilder av en lättsam natur, men också demokrati- situationer som var lättrelaterade, som Bronäs benämner som ”vardagsdemokrati”.

I kontrast så använde läroböcker riktade till gymnasiets olika teoretiska program, som motsvarar dagens högskoleförberedande program, mer komplex text, gav

37 Ammert, Att spegla världen, s. 177–180.

38 Bronäs, Demokratins ansikte.

39 Nationalencyklopedin: semiotik; Bronäs, Demokratins ansikte, s. 23.

40 Nationalencyklopedin: didaktik; Bronäs, Demokratins ansikte, s. 23.

41 Bronäs, Demokratins ansikte, s. 174, s. 239–241.

42 Bronäs, Demokratins ansikte, s. 239–241.

(19)

prov på fler teoretiska resonemang och kunskaper som kan ses vara användbara på en högre samhällsnivå menar hon.⁴³

Vidare så kan även Peter Walls avhandling, ”EU-undervisning: En jämförelse av undervisning om politik på nationell och europeisk nivå” lyftas fram. Avhand- lingen bygger på material av elva intervjuer av högstadielärare och har således vissa brister då denna studies valda undersökning är av just läroböcker samt på gymnasienivå. Samtidigt är den också av intresse utifrån just min studies fokus på fostran av demokratiska medborgare samt EU. Syftet i Walls avhandling är näm- ligen att ”undersöka i vilken utsträckning innehållet i EU-undervisning är väl ut- format för att bidra till politiskt deltagande på europeisk nivå.”⁴⁴

För att göra detta jämför han exempelvis hur undervisningen till eleverna förmed- las mellan områdena ”svensk politik” och ”EU” och hur de eventuellt skiljer sig åt. Wall väljer i sin avhandling att även lägga fokus på hur EU betraktas utifrån ett utrikes- eller inrikespolitiskt perspektiv, då han menar att detta kan ha ett inflytande på hur eleverna kommer att uppfatta EU. Till sin hjälp med detta har han valt att applicera begreppen polity, policy, politics och grad av inrikespolitik i sin undersökning av undervisningen på områdena.⁴⁵

Wall har samtidigt valt att använda sig av ovan nämnda begrepp som teoretiskt ramverk i sin undersökning och således som utgångspunkt. Dessa är:

• Polity – rättsordningar och författningar inom vilken politiken verkar.

• Policy – politikens innehåll och mål.

• Politics – den politiska processen som utgör det politiska handlandet.⁴⁶ Wall visar i sin avhandling att just begreppet polity används frekvent i EU- undervisningen som lärarna för, men också i undervisningen av svensk politik.

Dock tycks begreppet vara mer dominant i just EU-undervisningen, och kan ses överskugga både policy och politics, något som inte sker i undervisningen om svensk politik.⁴⁷ Det framgår också i att fokus har lagts på vissa delar, som de fyra

44 Wall, EU-undervisning, s. 25.

(20)

friheterna, EU:s utvidgning och EU:s historiska framväxt, medan andra delar inte behandlas, som till exempel EU-fördragen. Andra saker som Wall uppmärksam- mar behandlas endast ytligt, som exempelvis EU:s institutioner och vad de gör.

Resultatet visar sig även vara att eleverna får problem med institutionerna och vilka som är vilka. Avhandlingens resultat tyder även på att undervisningen rö- rande valsystemet i EU bortprioriteras och istället visas partier i Europaparlamen- tet fram.

Angående undervisningen om den svenska politiken så menar Wall att den behandlar bland annat riksdagen och regeringens arbetsordning, partiernas ideolo- giska rötter, grundlagarna och valsystemet.⁴⁸

När det gäller EU-undervisning vars innehåll ryms inom policybegreppet, menar Wall på att det förekommer i mycket mindre utsträckning. Eleverna har under undervisningens gång fått diskutera politiska ståndpunkter och sakfrågor av en internationell karaktär, Exempel på detta är att argumentera för/emot om Turkiet ska få bli medlemmar i Europeiska unionen, argumentera för/emot svenskt med- lemskap i Europeiska unionen samt argumentera också för/emot svenskt medlem- skap i EMU. Wall menar också på att lärarna tycks lägga vikt på elevernas åsikter på frågor av denna natur, och inte på partiernas åsikter på dessa områden.⁴⁹

I fråga om den svenska politiken, så går det att skönja en stark skillnad mot EU- undervisningen, menar Wall. Här får istället eleverna information rörande svenska partiers åsikter på en rad politiska områden.⁵⁰

Slutligen så visar lärarnas EU-undervisning prov på ytterst lite innehåll som ryms i politicsbegreppet. Intervjuerna med lärarna har endast producerat ett fåtal exempel menar Wall. Av det som trots allt har framträtt så har samarbete, men också samarbetssvårigheter inom EU belysts. Även möjliga konsekvenser behandlas, som hur Europas stormakter idag möts i EU med syfte att lösa meningsskiljaktig- heter som tidigare kunde ha resulterat i krig.⁵¹

I anslutning till den svenska politiken så tycks istället innehåll hemmahörande i politicsbegreppet ha större utrymme samt med skillnader till EU-undervisningen.

48 Wall, EU-undervisning, s. 74–77.

(21)

Wall syftar bland annat på att kunskaper om hur politiska koalitioner bildas och varför de har stor plats i undervisningen. Även partisamarbete belyses och nöd- vändigheten av detta samarbete för att kunna genomdriva sin egen politik visas i undervisningen. Det visar också hur dessa partier har en ideologisk närhet.⁵² Med allt detta sammantaget, så menar Wall att ”EU-undervisningen förefaller vara sämre utformad för en europeisk deltagarkompetens än vad undervisningen om nationell politik är för en nationell deltagarkompetens. EU-undervisningen kan karaktäriseras som endimensionell och präglad av ett utrikespolitiskt perspektiv.”⁵³

Avslutningsvis för detta avsnitt i studien så bör det också nämnas att under min granskning av tidigare forskning fann att Skolverket själva genomfört en under- sökning på hur undervisningen kring Europeiska unionen går till. Av intresse för min studie är att den, tillsammans med ytterligare dokument, berör bland annat koppling till läromedel, EU och att jämförelser mellan yrkesförberedande samt högskoleförberedande program. Detta sker bland annat i rapporten ”EU- undervisningen i gymnasieskolan” från 2007. Tyvärr finns denna rapport inte längre att tillgå då publikationen enligt Skolverket har utgått.⁵⁴ Dock har en upp- följning på rapporten skrivits, detta av utbildningsanalytikern Jan Hylén under, passande nog, namnet ”EU-undervisningen i gymnasieskolan 2011: En uppfölj- ning av Skolverkets undersökning 2007”. Hyléns undersökning gjordes på upp- drag av Internationella programkontoret (IPK) som sedan den 31:a december 2012 är nedlagt.⁵⁵ I likhet med undersökningen från 2007, så använder den sig av samma enkätfrågor, som också i båda fallen har administrerats av SCB. Då den även utgår från Skolverkets initiala rapport så utgör den samtidigt en slags andra- handskälla rörande resultatet som Skolverkets undersökning från 2007 kom fram till.⁵⁶

54 Skolverket, EU-undervisningen i gymnasieskolan.

55 SOU 2012:1, s. 14.

56 Jan Hylén, ” Mer undervisning om EU i gymnasiet”.

(22)

Vidare så går Hyléns undersökning på IPK:s uppdrag även att återfinna som un- derlag i en SOU, det vill säga en statlig offentlig utredning, som skrevs 2016 och vars innehåll också är av intresse. Utredningen heter ”EU på hemmaplan: Betän- kande av Utredningen om delaktighet i EU”.⁵⁷

Skolverkets rapport från 2007 bygger i huvudsak på lärarnas svar i den enkätun- dersökning som gjordes. Den visade på att undervisningen skiljer sig i omfattning och inriktning beroende på programinriktning. Rapporten visar att elever på hög- skoleförberedande program i genomsnitt fick ytterligare undervisning om EU än elever på yrkesförberedande program. Som följd av Skolverkets rapport så kom målen i kursplanen för Samhällskunskap A att revideras och förtydligas under 2008.⁵⁸

Hylén låter samtidigt meddela i sin undersökning från 2011 ett liknande resultat angående läroböcker som 2007 års rapport visade på. Han finner, i koppling till läroböcker, att lärare använder dem i mindre utsträckning i jämförelse med andra lärounderlag som till exempel myndigheters hemsidor och internet överlag samt annat material från organisationer. Lärarna anser att läroböckerna snabbt blir inak- tuella när det kommer till EU, men att lärarna ändå finner dem vara användbara i att undervisa om EU i ett historiskt sammanhang.⁵⁹

Slutligen kan den statliga utredningen föras på tal. I utredningen så undersökte de via stickprov tre läroböcker i samhällskunskap och deras EU-innehåll, dock utan hänsyn tagen till de gymnasieprogram läroböckerna kanske är riktade till. Här låter utredningen meddela att: EU inte behandlas tillsammans med undervisning kring det svenska styrelseskicket, utan istället separat, tillsammans med organisationer som FN och Nato i ett internationellt perspektiv. Även i avsnitt dedikerade till specifikt demokrati så nämns inte EU. Där EU i läroböckerna beskrivs så menar utredarna att det sker nyanserat och utförligt och att fokus tycks ligga på EU- institutioner, EU-fördrag och EU:s historia snarare än EU:s politikområden och hur samarbetet i EU går till.⁶⁰

57 SOU 2016:10.

58 Jan Hylén, ” Mer undervisning om EU i gymnasiet”, s. 3.

59 Jan Hylén, ” Mer undervisning om EU i gymnasiet”, s. 13–14.

60 SOU 2016:10, s. 78.

(23)

Utredningen gör även bedömningen att gymnasieskolan mycket sällan tycks för- medla kunskap som berör EU-nivåns betydelse för demokratins förutsättningar och individens möjlighet till inflytande. Vidare ger de rekommendationer på en rad punkter där EU-undervisningen kan bli bättre. Exempelvis vill de se att undervisningen blir tydligare när det kommer till vem som väljer beslutsfattarna i EU, hur beslut är sammanlänkade på lokal, regional och nationell nivå. De önskar även se undervisningen om EU väcka elevernas intresse genom att den ger exempel på där intressekonflikter råder på olika politiska områden idag.⁶¹

61 SOU 2016:10, s. 75.

(24)

5. Teorianknytning

Något som denna studie ämnar undersöka är som tidigare nämnt samhällskun- skapsböckernas förmedling av Europeiska unionen och vilka likheter och skillnader som går att finna i böckernas textinnehåll beroende på vilken programinriktning (1a1 eller 1b) de är ämnade för. Vidare vad dessa eventuella likheter och skillnader kan tolkas ha för påverkan på skolans uppdrag att fostra demokratiska medborgare, i denna studies sammanhang, specifikt EU-medborgare.

För att uppnå detta så kommer den teoretiska utgångspunkten som kommer att tillämpas på källmaterialet och till denna studie vara i linje med de innehållsliga framställningstyperna som Niklas Ammert presenterar i sin antologibok ”Att spegla världen – Läromedelsstudier i teori och praktik”.

I det aktuella kapitlet i boken låtar Ammert göra gällande att läroböcker från olika tidperioder, vid en första anblick, möjligen kan te sig vara oförändrade innehålls- mässigt om man endast nöjer sig med att söka och titta på några enstaka namn, orter eller ord, men att om man istället tittar på andra aspekter i läroböckerna, så som perspektiv, framställning, berättelser och förklaringsdjup så kan skillnaderna framträda i mycket högre grad.⁶² Dessa är alla aspekter som är av intresse för min studie.

Ammert motiverar sitt val av framställningstyper med bakgrund mot, i hans mening, att andra modeller och typologier för textanalys inte kan anses vara särskilt tillämpbara när det kommer till innehållet i specifikt läroböcker. Han menar på att de uppdelningar i olika kategorier som de olika modellerna och typologierna gör förblir varandra för närliggande, och således svåra att urskilja i en konkret ana-

(25)

lys.⁶³ Vidare menar Ammert att andra forskare har tillämpat språkliga kategorise- ringar och har använt framställningstyper som kan ses vara av en utredande, ar- gumenterande, beskrivande och berättande karaktär. Ammert förblir dock kritisk även till detta, och menar på att detta tillvägagångssätt fortfarande missar en fun- damental del som är högintressant. Nämligen det undervisningssammanhang som läroböcker trots allt representerar och utgår ifrån, just en förklarande framställ- ning.⁶⁴

De framställningstyper som denna studie istället kommer att använda sig av under analysdelen är Ammerts egna, och de är indelade i fyra kategorier. Dessa är kon- staterande, förklarande, reflekterande/analyserande och sist normativa.⁶⁵

Den konstaterande framställningstypen innebär, enligt Ammert, att lärobokens författare fastslagit något, utan en närmare uppföljning av innehållet i texten faktiskt görs. Ofta har ett kortfattat konstaterade skrivits, till exempel att ett specifikt händelseförlopp har ägt rum. Framställningstypen med en konstaterande karaktär spelar alltså bara en bekräftande roll och är inte förklarande. Ammert menar samtidigt att korta meningar av denna natur också kan få som konsekvens att det väcker en nyfikenhet och fundering hos läsaren, och således kan ses ha ytterligare en roll, men han fastslår vidare att om texten ifråga inte är explicit, så är det av en konstaterande natur.⁶⁶

Den förklarande framställningstypen är tänkt att besvara hur något förhåller sig och faktiskt betyder via textinnehållet. Sådan framställning är tänkt att också för- klara och beskriva skeenden. Det innebär att texten förklarar skeenden med hjälp av ett slags inre sammanhang och att händelseförlopp ska kunna förklaras. Reso- nemang som berör orsak och verkan (X före Y) är ett tydligt exempel på denna typ av framställning.⁶⁷

63 Ammert, Att spegla världen, s. 260–261.

(26)

Den reflekterande/analyserande framställningstypen menar Ammert förklarar fö- reteelser och handlingar genom att sätta dem under ett förstoringsglas och se på dessa utifrån flera olika perspektiv, och/eller att texten är resonerande kring före- teelsen eller handlingen. Ammert menar på att detta brukar visa sig på två olika sätt. Texten framställs möjligen på ett sådant sätt som knyter an till läsaren på olika vis, till exempel genom att referera till läsarens samtid eller till särskilda förhållanden som förmodas vara bekanta för läsaren. Det andra sättet är istället att fokusera på just analys och framställningen av sådan text tar sig ofta uttryck i yttre sammanhang och referenser. Till exempel genom att texten gör jämförelser.

Denna framställningstyp kan också ta sig uttryck i att den presenterar teoretiska förklaringar eller modeller med syfte att ge innehållet mer djup och vidd.⁶⁸

Den normativa framställningstypen är textinnehåll i läroböcker som förmedlar ett tydligt budskap som är på något sätt värderande. Det kan vara textinnehåll där författaren/författarna tar ställning eller vill ge uttryck för en viss subjektiv tolk- ning av ett händelseförlopp. Själva valet av innehåll i en lärobok av en författare kan också ses i ljuset av att vara normativt, då författaren har gjort en värdering om vad, och vad som inte, ska ingå i läroboken på ämnet. En normativ framställ- ningstyp kan samtidigt besitta drag av de andra framställningstyperna som har redogjort för ovan. En värdering kan mycket enkelt få utrymme i text som är i övrigt konstaterande, förklarande eller reflekterande/analyserande.⁶⁹

Till sist så låter Ammert redogöra för vad dessa fyra framställningstyper i slutän- dan är tänkta att leda till. Han menar att dessa är just ett sätt på vilket man kan studera dels hur, men också med vilket förklaringsdjup som läroböcker framställer innehållet. Ammert menar att vi på så sätt kan identifiera och tyda hur pass peda- gogiska och förmedlande framställningarna i läroböckerna faktiskt är.⁷⁰

(27)

Med målet att lättare visa på de framställningstyper som Ammert använder, och som studien valt att applicera, så kommer i Metod-avsnittet här under att presente- ras en tabell med avsikten att fungera som ett analysverktyg. Tabellen kan även sägas visa på läsarens eller elevernas perspektiv, då den också visar på vilka typer av frågor som läsaren får svar på genom de olika framställningstyperna.⁷¹

(28)

6. Metod

Metoden som denna studie kommer att använda sig av kan beskrivas vara av en kombinerad kvantitativ och kvalitativ art. Detta då en sådan metod, i min mening, är bäst till gagn för att kunna utarbeta det aktuella EU-innehållet i läroböckerna som studien kommer analysera. Med fokus på först det kvalitativa, så är detta rimligt att använda då det berörda textinnehållet kommer behöva vara föremål för en noggrann läsning baserat på textens olika delar, dess helhet men också dess kontext för att svara på frågeställningen.⁷²

Delmetoden som jag finner är bäst lämpad för detta är en så kallad komparativ kvalitativ textanalys, som innebär att text, i studiens fall lärobokstext som behandlar EU, kommer att analyseras på närmare håll och jämföras.

Samtidigt är det av vikt att på förhand veta hur materialet ska analyseras när det handlar om en beskrivande analys som denna studie kommer att uppvisa. Det är därför passande att utgå från ett fastställt analysverktyg med syfte att fånga in vä- sentliga aspekter av just det studien har som avsikt att undersöka. Detta går också hand i hand med att vid klassificerande analyser som denna, så är det den teoretiska konstruktionen som är av särskild vikt i undersökningen.⁷³

Detta kommer att ske genom att systematisera innehållet i EU-avsnittet i de olika läroböckerna för att kunna genomföra en jämförelse. I studiens fall, så innebär detta att jag ordnar och klassificerar EU-innehållet efter på förhand överblickbara kategorier. I detta avseende så har inspiration hämtats från just Ammerts fyra framställningstyper.⁷⁴ Nedan återfinns dessa framställningstyper i ett överblickbart analysschema som jag hoppas kommer vara vägledande i min analys av läroböck-

72 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, & Wängnerud, Metodpraktikan, s. 211.

(29)

erna.⁷⁵ Dessa framställningstyper kommer också sannolikt att återfinnas i olika mängd i källmaterialet vilket är en omständighet som kan vara av intresse för studien. Därmed introduceras även kvantitativa inslag av en enkel natur till metoden studien kommer att använda. Detta kommer ge studien svar om hur ofta eller i vilken omfattning innehållsliga kategorier, som Ammerts fyra framställningsty- per, förekommer. Studien kommer därmed få möjlighet att göra en översiktlig bedömning över i vilken mängd de olika framställningstyperna återfinns i det be- rörda textinnehållet i materialet.⁷⁶

(30)

6.1 tabell 1: Analysschema.

Framställningstyp: Vad läroboken förmed- lar:

Svarar på följande fråga från läsaren:

Konstaterande: Redovisning, bekräftelse, fakta.

Vad är? Vem är?

Vad hände? När?

Hur mycket? Hur ofta?

Förklarande: Förklaring, beskrivning, bakgrund, konsekvens.

Vad betyder det?

Hur gick det till?

Vad beror det på?

Vad hände sedan?

Reflekterande/analyserande: Anknytning till läsaren, dennes erfarenheter och förkunskaper. Kopplingar till parallella sammanhang, teoretiska begrepp eller modeller.

Hur kan jag förstå det? Vad kan det jämföras med? Var- för resonerar man så? Vad kunde ha hänt annars?

Normativ: Explicit eller implicit värdering, tolkar och bedömer åt läsaren. Ger utsagor om gott-ont, rätt- fel.

Är det bra eller då- ligt? Vilka var de goda? Hur ska man göra/vara/tänka?

(31)

7. Källmaterial, urval och begränsning.

Det källmaterial som denna studie valt att använda sig av i sin undersökning be- står av läroböcker i samhällskunskap som är inriktade till både yrkesförberedande- och högskoleförberedandeprogram på gymnasiet. Med andra ord de två olika programinriktningar som fastställdes i samband med gymnasiereformen som skedde 2011 (Gy2011) och som fortfarande är aktuell i skrivande stund. För studiens syfte så har således ett antal aktuella läroböcker i samhällskunskapsämnet mot de två programinriktningarna utgivna år 2011 eller senare valts ut. Källmaterialet kommer att bestå av följande böcker:

• Arena 50p - Samhällskunskap för gymnasiet av Lars-Olof Karlsson, andra förlagan, utgiven år 2018 av Gleerups.

• Libers samhällskunskap 1A1 av Daniel West, första förlagan, utgiven år 2018 av Liber AB.

• Spela roll: Samhällskunskap 50p av Fredrik Harstad, Sandra Heaver och Jens Öberg, tredje upplagan, utgiven år 2011 av Gleerups.

• Z-konkret: Samhällskunskap kurs 1b i Gy 2011 av Bengt-Arne Bengtsson, tredje upplagan, utgiven år 2011 av Liber AB.

• Vårt samhälle: Samhällskunskap 1b av Gunilla Rundblom och Leif Berg, första upplagan, utgiven år 2013 av Liber AB.

• Samhällskunskap 1: Ett hållbart samhälle 100p av Pauline Göthberg, Gunnar Hultman, Inga-Lill Söderberg, Jens Wollinger, Ylva Yngveson, andra upplagan, utgiven år 2016 av Studentlitteratur.

De aktuella läroböckerna är totalt sex stycken till antalet och ett inledande urval har skett då ett jämnt och motsvarande antal har eftersträvats och tagits i åtanke.

Resultatet av detta är att tre stycken läroböcker är inriktade mot yrkesförbere-

(32)

dande program samt tre stycken läroböcker är inriktade mot högskoleförbered- ande program. Det har också varit ett medvetet val att inte välja för många eller för få läroböcker att undersöka, utan istället, där även min valda teori och metod har haft en påverkan, välja ett antal som är rimligt sett till denna studies storlek, ambition och möjlighet att genomföras.

Läroböckerna har olika titlar och en viktig punkt att nämna är att deras titlar kan innehålla ”1b” och ”100”, vilket fastställer att de är riktade mot högskoleförbered- ande program och kan också innehålla ”1a1” och ”50”, och fastställer då att de är riktade mot yrkesförberedande program. Vidare är alla läroböckerna de senaste utgåvorna på sina respektive programinriktningar för att säkerställa deras aktuali- tet inom skolan.

Urval har även gjorts med läroböckernas olika bokförlag i åtanke. Det vill säga de företag som tryckt läroböckerna. Det var från början min ambition att lyckas få fram information om hur många exemplar av läroböckerna som hade trycks och även i vilken omfattning de används på skolor idag runt om i Sverige. Detta i syfte att få en överblick rörande hur många elever som läste de aktuella läroböckerna och välja ut de läroböcker som var mest i användning. Tyvärr förs det idag inte någon statistik på sådan information sedan snart tre decennier tillbaka, då den myndighet som skötte detta, Statens institut för läromedel, inte längre existerar sedan 1991, en omständighet jag tidigare redogjort för i avsnitt 3.2.

Ett urval av källmaterialet har istället skett grundat utifrån bokförlagens storlek för att eftersträva representativitet. Information om bokförlagens storlek har inte heller funnits nära till hands så istället har mitt antagande fått vara avgörande. De större bokförlagen har i min mening framträtt genom att deras tryckta läroböcker har haft en tydlig prominens bland det material som har granskats för att se dess tillämpning till studiens syfte. Mitt antagande här är att ett större bokförlag bör ha haft en större försäljning av sina trycka läroböcker, som då vidare stöds av att de återfinns i en större mängd än läroböcker från andra, mindre bokförlag. Detta bör då rimligen också ha en bäring på i vilken utsträckning de används idag av eleverna i skolorna i Sverige. Baserat på detta tillvägagångssätt, så kommer studien un- dersöka läroböcker i samhällskunskapsämnet från bokförlagen Liber AB, Gleerups Utbildning AB och Studentlitteratur AB. Som konsekvens tål det samti-

(33)

digt att nämnas att resultatet av denna studie förvisso har möjlighet att få god räckvidd utifrån just de största bokförlagen, men samtidigt är det också en okänd population när det kommer till läroböckerna då sådan information idag saknas.

Därför kan generaliserbarheten hos studien endast tillämpas på de valda bokförla- gen.

Urval har även skett grundat på författarna av läroböckerna. Ett genomgripande mål med studien har varit att resultatet som framträder från undersökningen ska vara så representativt för läroböcker på de olika programinriktningarna som möj- ligt. Som ett led i detta har, i så stor mån som möjligt, olika läroböcker med olika författare valts. Det kan verka uppenbart att olika läroböcker har olika författare men en omständighet som blev synlig under granskningen, av potentiellt käll- material, var att samma författare eller författarpar många gånger varit författare till både en upplaga som riktar sig till 1a1/50-kurser, men också till en upplaga till 1b/100-kurser. Då studien ämnar undersöka likheter och skillnader gällande EU i dessa olika typer av läroböcker inom samhällskunskap, på de olika programinriktningarna, så är det samtidigt av vikt att kunna fastställa att skillnader och likheter faktiskt framträder i läroböckerna. Vad som framträder ska inte kunna bortförkla- ras med att skillnaderna och likheterna förekom för att det råkade vara skrivet av samma författare eller författarpar.

Slutligen, så bör också avgränsningar som gjorts i läroböckerna själva adresseras.

En avgränsning har gjorts i linje med studiens syfte med anknytning till just Euro- peiska unionen. Studien kommer därför att undersöka textinnehållet som berör

”EU-avsnitten” i de olika läroböckerna, och inte hur EU framställs i andra avsnitt i läroböckerna endast i förbigående. Inte heller kommer eventuella bilder som förekommer i läroböckerna att analyseras då studiens metod inte går att använda på dem. Avgränsningarna är motiverade utifrån studiens tänkta storlek, teori och metod som kommer att användas.

(34)

8. Undersökning

I detta avsnitt så kommer studiens undersökning att ta vid. Den kommer att pre- senteras utifrån dels en komparativ kvalitativ textanalys av läroböckerna riktade mot kurser i samhällskunskap för yrkesförberedande och högskoleförberedande gymnasieprogram. Analysen kommer att ske efter analysverktygets fyra fram- ställningstyper – konstaterande, förklarande, reflekterande/analyserande och normativt. Även kvantitativa inslag kommer att användas för att bedöma i vilken omfattning som framställningstyperna förekommer i de olika läroböckernas aktuella textinnehåll. Varje lärobok kommer att analyseras individuellt, vilket min miss- tanke är kommer bli något repetitivt. Samtidigt är det något jag finner nödvändigt då det skänker transparens för mina senare slutsatser.

8.1 Läroböcker för yrkesförberedande program

8.1.1 Arena 50p – Samhällskunskap för gymnasiet

I EU-avsnittet för läroboken Arena 50p - Samhällskunskap för gymnasiet av för- fattaren Lars-Olof Karlsson, som består av totalt 11 sidor, så finns det flera saker av intresse att ta upp.

Inledningsvis så redovisar läroboken i dess EU-avsnitt kring just Europeiska un- ionens ursprung och tidiga historia. Denna del visar prov på uteslutande endast framställningar av en konstaterande och förklarande typ. Exempelvis:

Diskussionerna ledde till att man år 1951 bildades Kol- och stålgemenskapen, EU:s föregångare. Kol- och stålgemenskapen bestod till en början av Frankrike, Västtysk- land, Italien, Nederländerna, Belgien och Luxemburg. Tanken var helt enkelt att skapa ett ekonomiskt samarbete inom kol och stålindustrin, en industrigren som är