LÄRARPROGRAMMET
Att inspirera barn till skapande
- Genom utveckling av skapandemiljön samt synliggörande av skapandematerial
Linnea Gustafsson
Författare: Linnea Gustafsson Handledare: Linda Johansson Examinator: Liselotte Eek- Karlsson Termin: VT17
Nivå: Grundnivå
Institutionen för utbildningsvetenskap
Engelsk titel: To inspire children for creation
- Through the development of the creative environment as well as the visualization of creative materials
Abstract
Utvecklingsarbetet syftade till att inspirera barnen till skapandeverksamhet genom att utveckla skapandemiljön och synliggöra skapandematerialet i fritidshemmet. Arbetet riktade sig mot barn i förskoleklass samt första klass på ett gemensamt fritidshem.
Projektet har grundat sig i metoden aktionsforskning och förstudien genomfördes med observationer och semistrukturerade intervjuer. Nulägesanalysen visade att skapande inte hade någon central del i fritidshemmet, att intresset var relativt svalt och att barnen i stort sett använde sig utav samma skapandematerial, trots den stora tillgången till annat material. Det här bidrog till ett projekt där det befintliga skapandematerialet på fritidshemmet synliggjordes samt utvecklades i form av en ny plats med återbruks- och naturmaterial. Skapandeaktiviteter genomfördes med barnen där olika sorters material plockades fram för att väcka ett intresse till skapande bland barnen. En inspirationspärm skapades där bilder på barnens tidigare kreationer sattes in men även alster vi gjorde tillsammans under projektet, samt bilder på annat som kunde inspirera barnen. Genom hela projektet arbetades det mycket med begreppet fantasi och dess innebörd som utgått från Vygotskij. Resultatet visade att den utvecklade och synliggjorda skapandemiljön främjade ett intresse hos barnen som började skapa allt mer. Även lärarens förhållningssätt till skapande blev en central del för att väcka lusten och inspirationen bland barnen.
Nyckelord
Skapande, Fantasi, Miljö, Lärarens Förhållningsätt, Fritidshem
INNEHÅLL
1 INLEDNING ... 3
1.1 Begreppsförtydligande... 4
2 SYFTE ... 5
3 NULÄGESANALYS ... 6
4 PEDAGOGISK POSITIONERING ... 8
4.1 Teoretiskt perspektiv ... 8
5 TIDIGARE FORSKNING ... 9
5.1 Lärarens förhållningssätt ... 9
5.1.1 Barns tankar i fokus ... 9
5.1.2 Att tillåta och inte begränsa ... 9
5.1.3 Barnets inneboende potential och jaguppfattning ... 10
5.2 Miljöns betydelse ... 11
5.2.1 Vikten av inredningens signaler ... 11
5.2.2 Skapandematerial och ramfaktorer på fritidshemmet ... 12
6 METOD ... 14
6.1 Aktionsforskning ... 14
6.1.1 Modell för aktionsforskning ... 14
6.2 Observation ... 16
6.3 Semistrukturerad intervju ... 17
6.4 Loggbok ... 17
6.5 Fotografering ... 17
6.6 Forskningsetiska principer ... 17
7 FÖRSTUDIE ... 19
7.1 Observation ... 19
7.2 Intervju ... 19
8 DEN PRAKTISKA PROCESSEN ... 22
8.1 Tidsplan ... 22
8.2 Det tänkta tillvägagångssättet ... 22
8.3 Genomförande ... 23
8.3.1 Vecka 2 ... 23
8.3.1.1 Tillfälle 1 ... 23
8.3.1.2 Tillfälle 2 ... 24
8.3.2 Vecka 3 ... 26
8.3.2.1 Tillfälle 3 ... 26
8.3.2.2 Tillfälle 4 ... 26
8.3.3 Vecka 4 ... 26
8.3.3.1 Tillfälle 5 ... 26
8.3.4 Vecka 5 ... 27
8.3.4.1 Tillfälle 6 ... 27
9 RESULTAT OCH ANALYS ... 28
9.1 Engagerade vuxna... 28
9.2 Den tillåtande miljön ... 29
10 DISKUSSION ... 31
10.1Metoddiskussion ... 31
10.2Resultatdiskussion ... 32
10.3Didaktiska implikationer ... 34
10.4Framtida forskningsområden ... 34
11 REFERENSER ... 35 BILAGA 1
1 INLEDNING
Intresset för hur man kan få barn att arbeta med många olika sorters material och öka skapandeaktiviteten väcktes under vistelsen på en av mina verksamhetsförlagda utbildningar på lärarprogrammet. Jag fick känslan av att skapandematerialet inte hade någon stor prioritering i hur det lyftes fram och att det heller inte fanns några direkta aktiviteter som var centrerade kring någon form av skapande. När barnen själva valde att skapa handlade det till stor del mycket om att rita och måla med pennor och papper och de rörde sig oftast bland samma sorts material. Intresset väcktes för hur barnen skulle kunna bli mer intresserade av att arbeta med olika sorters material. Idéer kring arbetet med de olika materialen började formas och handlade både om att lyfta fram de olika materialen som fanns på fritidshemmet, men även att öppna upp för mer kreativitet och olika idéer genom skapandeaktiviteter tillsammans med barnen.
Paulsen (1996) skriver om vikten av att låta barn få en möjlighet till att lära sig om de olika möjligheterna ett uttrycksmedel kan ha men också att upptäcka det och få experimentera inom uttrycksmedlets gränser. När barnet sedan behärskar uttrycksmedlet någorlunda kan hen, i förhållande till sina egna tankar och känslor, använda sig av det.
Mina tankar har från början svävat kring något som liknar det Paulsen (1996) nämner i stycket ovan, det vill säga att låta barnen själva få upptäcka, experimentera och använda sin egen fantasi. Tanken var att barnen skulle få erfara material som tidigare inte använts för att få möjligheten att utforska olika uttrycksmedel och därmed inspirera dem till att skapa. Lindahl (2002) skriver om Vygotskij som talar om fantasi som en viktig och central del inom allt skapande och utveckling. Även Dewey (1999) nämner fantasi där han menar att symboler får en omedelbar mening genom fantasin och de integreras i en något snävare aktivitet vilket i sin tur leder till att den kan expandera och berikas. Både Vygotskijs och Deweys skrivna ord var något som jag tog till vara på i detta utvecklingsarbete då barnen själva fick möjlighet till att upptäcka, experimentera och använda sin fantasi om de önskade det.
I läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshem skriver Skolverket (2011) att det kontinuerligt ska ske en utmaning för eleverna där de inspireras till nya upptäckter och att eleverna ska bli erbjudna olika uttrycksformer. Under min verksamhetsförlagda tid på fritidshemmet upplevde jag inte att barnen blev erbjudna material och olika sätt att uttrycka sig på ett så pass tydligt sätt, att de själva därmed blev inspirerade till att göra nya upptäckter och få chansen till att uttrycka sig genom olika former inom skapandet. Skolverket skriver vidare i läroplanen att undervisningen i fritidshemmet ska ”[…] ge eleverna möjlighet att skapa och uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer” (Skolverket 2011, 25), men också att de ska få möjlighet till ”olika material, redskap och tekniker för att skapa och uttrycka sig.” (Skolverket 2011, 26).
Att det finns många estetiska uttrycksformer är jag väl medveten om, så som exempelvis dans musik, drama och skapande, men jag själv tänker att det även inom skapande finns olika former. Skall vi se till det som upplevdes gällande material på fritidshemmet, där barnen till största del använde papper och pennor, skulle de materialen ses som en slags uttrycksform inom skapande. För att tydliggöra kan då exempelvis användandet utav flaskfärger vara en slags uttrycksform inom skapande och pennor och papper en annan. Genom att ge barnen fler möjligheter, via engagemang, tips och idéer, till flera uttrycksformer men också genom att ge dem
möjligheten till olika material, som Skolverket (2011) nämner, öppnar det kanske upp för nya upptäckter, inspiration och utveckling.
Utveckling är även något som Paulsen (1996) skriver om, där hon menar att om barnet får sina estetiska behov tillfredsställda bidrar det i sin tur till personlig tillfredsställelse och att barnets personlighet utvecklas. Det leder sedan vidare till att barnet kan uppfatta sig själv som skapande och får en tro till sig själv att hen är en individ som kan skapa. För barnets utveckling är därmed de estetiska aktiviteterna viktiga. Paulsen (1996) menar att om vi tar det estetiska skapandet på allvar i tidig ålder kan vi på så sätt lägga grund för barnets tro på sig själv som en skapande individ även senare i livet. Att ha en sådan självuppfattning men också en tro till sina egna uttrycksmöjligheter, och till sig själv, blir grundläggande för den inställning individen har till sina egna uttryck senare i livet, vissheten om att det som barnet själv uttrycker faktiskt är av vikt.
1.1 Begreppsförtydligande
Skapandemiljö i arbetet innebär den plats och miljö på fritidshemmet dit allt skapande är centrerat. Ett specifikt rum med bord, stolar, garderober och hyllor med olika sorters skapandematerial.
Skapandematerial är det material som sedan tidigare finns i fritidshemmets garderober. Det kan innebära allt från penslar, papper, flytande färg, pennor, pärlor, lim och piprensare.
Återbruks- och naturmaterial är det material som har sin plats på en separat hylla.
Det här materialet består av sådant som går att återbruka, exempelvis mjölkkartonger och toalettrullar. Naturmaterialet är det material som hämtas från naturen, exempelvis kottar, grenar och stenar.
2 SYFTE
Syftet med utvecklingsarbetet är att inspirera barnen till skapandeverksamhet genom att utveckla skapandemiljön och synliggöra skapandematerialet i fritidshemmet.
3 NULÄGESANALYS
Det observerade problemområdet i verksamheten är inom skapandedelen i fritidshemmet. Under min tredje VFU1 observerade jag det dåvarande läget i verksamheten och upplevde då att skapande inte hade någon tydlig plats. Det var sällan det erbjöds aktiviteter som innehöll skapande där man brukade det material som fanns på fritidshemmet. Vid samtal med min handledare när jag senare kommit tillbaka för ytterligare observationer visade det sig att det fanns en eftermiddag i veckan som var planerad åt skapande. Då jag själv inte märkt av något tydligt arbete med skapande under min VFU så frågade jag om det var något som pågick varje vecka men det visade sig vara relativt flytande. Det verkade som att det inte fanns någon kommunikation lärare emellan hur den skapande eftermiddagen skulle genomföras eller hur de skulle arbeta med det. Jag fick snarare intrycket av mer osäkerhet än säkerhet. Då det fanns lärare på fritidshemmet som gärna arbetade med skapande undrade jag varför det inte pågick mer aktivitet. På grund av den bristande kommunikationen och otydliga riktlinjer lärarna emellan blev skapande något som skedde ibland, istället för en stående aktivitet som det i grunden stod på fritidshemmets schema.
Under mina observationer som gjorts både under VFU men även under besök i samband med utvecklingsprojektet såg jag att den större delen av skapandematerialet fanns i garderober och det var friare tillgång till exempelvis pennor. Barnen kunde själva ta pennor och önskade de papper behövde de bara fråga personalen om det.
Materialet i garderoberna var också fritt fram att använda. Barnen kunde ibland behöva hjälp utav en lärare, beroende på vilket material respektive redskap de ville använda. Trots den fria tillgången upplevde jag att de här materialen och redskapen inte användes lika flitigt. Vid samtal med min handledare talade vi om att en del material många gånger kostar mycket pengar och att man är rädd om det när man väl köpt in det. Ett samtal som var väldigt bekant och som jag stött på många gånger förut. Jag kan förstå resonemanget kring att man är rädd om materialet och vill använda det varsamt när det köpts in till fritidshemmet. I samband med det här väcktes också tanken kring att man kunde genomföra några frivilliga aktiviteter för barnen, där jag som lärare skulle vara med och visa vad man kan göra med de olika sorters materialen och redskapen. Aktiviteterna kunde exempelvis bestå i form av färdiga mallar för att inspireras av något. Barnen skulle samtidigt få fria händer om de önskade och om kreativiteten svävade iväg till något annat än det som de färdiga mallarna liknade.
Utifrån samtal kring material och pengar väcktes en idé om en ny plats bredvid förvaringen av det redan befintliga materialet. Vid den nya platsen var tanken att det skulle finnas återbruksmaterial samt naturmaterial, där barnen själva kunde gå och plocka och välja hur mycket de önskade att använda i sitt skapande. De idéer som fanns kring hörnan var att den kunde bestå av olika sorters naturmaterial men också
1 Verksamhetsförlagd utbildning
sådant som kanske ska slängas, exempelvis kartonger av olika slag och andra möjliga återbruksmaterial.
Utifrån observationen av verksamheten och samtal med min handledare kom utvecklingsprojektet att handla om hur man kan inspirera barnen till skapandeverksamhet genom att utveckla skapandemiljön och synliggöra det redan befintliga skapandematerialet i fritidshemmet.
Fritidshemmet där utvecklingsprojektet genomförts är beläget på en stor skola i en relativt liten stad. Skolan har barn från årskurs F-6 och det är barn med olika modersmål. Projektet genomfördes på ett av fritidshemmen på skolan där det går barn från förskoleklass och första klass. Fritidshemmet har 38 barn inskrivna.
4 PEDAGOGISK POSITIONERING
I det här kapitlet kommer min pedagogiska positionering behandlas, vilken vilar i studiens vetenskapsteoretiska perspektiv som grundar sig i Vygotskijs tankar om fantasi och kreativa processer.
4.1 Teoretiskt perspektiv
Vygotskij (1995) talar mycket om fantasi och menar att hjärnan inte bara reproducerar och bevarar våra tidigare erfarenheter utan även kombinerar, bearbetar kreativt och skapar nya situationer men även ett nytt beteende av element från våra tidigare erfarenheter. Om människans aktivitet begränsade sig till att endast återskapa det som tidigare varit, det gamla, vore hen endast en individ som inriktade sig på det förgångna. Det här skulle i sin tur leda till att människan endast skulle kunna anpassa sig till framtiden i den utsträckning som det förgångna återskapas.
Människans kreativa aktivitet är det som gör hen till en individ som är framtidsinriktad, som både skapar sin framtid men även förändrar sin nutid. Vidare menar Vygotskij att skapandet är ett livsvillkor som är nödvändigt och om det finns något som rymmer, om så bara en liten del av något nytt, har det tillkommit tack vare människans kreativa process.
Vidare beskriver Vygotskij fantasi som en funktion som är livsviktig och talar vidare om den skapande fantasin och frågor kring huruvida den är beroende av begåvning eller inte. Det finns en bred uppfattning om att skapande endast är något som är utvalt till ett fåtal och resterande som inte bär begåvningen ska heller inte utveckla den. Vygotskij menar dock att den här uppfattningen inte är riktig och att skapande är något som åligger alla mer eller mindre. Det är en normal och viktig del samt en följeslagare i barns utveckling (Vygotskij 1995).
Att skapande är något svårt och att behov och förmåga inte alltid sammanfaller påpekar Vygotskij (1995), men han menar också att skapandet ger människan mycket glädje. Sett till barn och utvecklandet av deras skapande behöver man ta principen om frihet i beaktning, vilket även är ett oundvikligt villkor i alla former av skapande. Med friheten i beaktning menar då Vygotskij att barns skapande sysselsättning inte kan vara obligatorisk och heller inte påtvingad. Det är endast något som uppstår ur barnens egna intressen. Dock betonas betydelsen av att i skolåldern odla skapandet och hur den kommande människan kan uppnå allt med den skapande fantasin som hjälp. Vygotskij menar även att utvecklingen och övningen av barnens fantasi blir en av de största krafterna i en av det pedagogiska arbetets viktigaste uppgifter, nämligen den där barnen förbereder sig för framtiden.
5 TIDIGARE FORSKNING
Den tidigare forskningen behandlar lärarens förhållningssätt gentemot skapande barn och de situationer som uppstår då skapande sker, samt miljöns betydelse för skapande. Allt i koppling till syftet med utvecklingsarbetet, vilket är att inspirera barnen till skapandeverksamhet genom att utveckla skapandemiljön och synliggöra skapandematerialet i fritidshemmet.
5.1 Lärarens förhållningssätt 5.1.1 Barns tankar i fokus
Lindahls (2002) avhandling behandlar ämnet bild och form och vad som kan utspela sig i samtal mellan barn och pedagoger när de får använda bild och form som medel för problemlösning. Lindahl diskuterar ifall arbetet med bild och form kan vara ett hjälpmedel för förståelse av ett innehåll, men även om pedagogens betydelse i sammanhanget.
I en form av samtal, som Lindahl (2002) benämner kreativt samtal, ligger grunden till största del på barnens egna tankar och föreställningar men som via dialog blir förändrade och får en ny mening. I det kreativa samtalet blev det tydligt att innehållet stod i fokus när pedagogerna vägledde. Under en aktivitet skapades en bild av ett barn. Bilden som skapats blev ett tydligt redskap i kommunikationen både för barn och pedagoger. Barnet i fråga utvecklade sina tankar och kunde utifrån det hen skapat berätta vad hen varit med om och bilden blev föremål för reflektion i dialogen mellan barn och pedagog, ett möte skedde mellan barnets värld och pedagogens perspektiv och i stunden skapades något nytt. Det kreativa samtalet karaktäriseras mycket av samtalsformer som kan skapa förutsättningar för att barnen ska kunna få möjligheter till att förverkliga de egna målen med verksamheterna. De egna verksamheterna beskriver Lindahl som en motsvarighet till det man i Reggio Emilia- diskursen beskriver som barns egna hypoteser och teorier som de vill pröva sig av för att upptäcka saker i sin omvärld. Samtalen som sker inom ramen för det kreativa samtalet flyter på mellan barn och pedagog och idéer utbyts vilket även i sin tur leder till att nya idéer föds. Det kreativa samtalet har inget slutgiltigt mål eller någon bakomliggande sanning. I det kreativa samtalet är det barnens tankar kring det skapade alstret, men också andra tankar som kan födas i samtalet, som står i fokus (a.a.).
5.1.2 Att tillåta och inte begränsa
I en annan sorts samtal vid namn reproduktivt samtal kopplas samtalen till barnens faktiska handlingar. Samtalen präglas i stort av att barnen ska reproducera kunskaper. När barnen skapar ombeds de att nämna de föremål som finns i det skapade tinget (Lindahl 2002). Då barnen ombeds att nämna föremålen friläggs det skapade tinget från ett socialt och historiskt sammanhang vilket leder till att den kommunikation som uppstår endast består i ett utbyte av enstaka ord. Då det finns en förväntning om att alla barn ska delta i samma aktivitet, med andra ord tänka på ett likartat sätt om problemet, uppstår ett hinder för barnen att iscensätta egna verksamheter. Utrymmet för egna initiativ är begränsade och barnen avbryts i sitt egna tänkande. Barnen vägleds i större mån mot målet med aktiviteten och får då än mindre möjlighet till att skapa eget inom ramarna för aktiviteten (a.a.). Någon som också skriver om samtal är Bendroth-Karlsson (1996) som i sin studie valt att fokusera på den pedagogiska processen. Både vad lärare säger om bilder och
bildskapande och vad de säger på en icke-verbal nivå när de gör sina val av tekniker, redskap och typ av uppgift. Vad är det för ambitioner, kunskaper och föreställningar som finns bakom rubriken bildskapande?
Vid ett tillfälle under Bendroth-Karlssons (1996) studie skapas det vårbilder men ett barn i gruppen avviker från uppgiften och påbörjar aldrig någon vårbild. Barnet tycks istället bli inspirerad av materialet och hen börjar genast sitt eget projekt. Barnet uppgår i en kreativ process och det blev tydligt i situationen att det tilläts. En av lärarna gör ett försök till att få in barnet i sitt projekt men uppmuntrar också hens experimenterande verksamhet. Läraren visar också respekt för barnets skapande genom att erbjuda hen att få fortsätta senare när barnet inte är klar med sitt projekt vid samma slutpunkt för det projekt som läraren bedriver.
Vad man kan se på barnets förhållande till det hen gör är att projektet drivs med hängivenhet och Bendroth-Karlsson (1996) beskriver att barnet är uppmärksamt på det hen gör och använder i hög grad sina sinnen. Både känsel, syn och den kinestetiska förmågan (djup känsel) gör att barnet skaffar sig erfarenheter samtidigt som reflektion över det som görs pågår. Genom den skapande processen erövrar barnet ny kunskap. Barnet i fråga utgår istället från sin egen person och för ett samtal med bilden och färgerna. Projektet är inte förutsägbart i jämförelse med det projektet som läraren bedriver där det som ska produceras redan är förutbestämt. I ett sådant förutbestämt projekt riskerar barnens uppmärksamhet att istället upptas av frågan vad fröken egentligen menar. Det kan lätt bli så att barnen försöker utföra projektet på frökens sätt så som de tror att hen vill ha det gjort, vilket utgör ett hinder för barnen att uppgå i en skapande process.
Eriksson-Bergström (2013) har studerat relationen mellan förskolans fysiska miljö, barn och pedagoger. I studien ingår flera skolor varav en av skolorna har en ateljé.
En analys har skrivits utav besöket i ateljén då pedagoger och barn tillsammans ska göra en aktivitet. Den fysiska miljön syntes reglera aktiviteterna i ateljén. De yttre inramningarna bestod i färger, penslar, papper och stafflier, vilket ledde till en förväntan av kreativitet. Barn och pedagoger har tillsammans haft en strukturerad skapandeverksamhet i ett rum som erbjuder många alternativ vilka ser ut att syfta till fantasi och kreativitet. Via analysen menar Eriksson-Bergström ändå att rummet framstår som ett reglerat fält på grund av pedagogernas organisation och disciplinering gällande det som ska ske. Det barnen ska få skapa är förutbestämt och alla kommer arbeta med samma verktyg mot samma mål. Det talas ingenting mellan pedagoger och barn om de handlingserbjudanden verktygen har. För att aktiviteten inte ska utvecklas mot alltför individuella varierande handlingar är det en förutsättning att erbjudandena är förutbestämda. Eriksson-Bergström menar att de vuxna driver en verksamhet med ett objekt, sett utifrån analytiska termer. De använder sig av olika typer av verktyg som hjälper till att strukturera och organisera aktiviteten. Genom tydliga förmaningar och instruktioner försöker de vuxna fostra barnen till att passa in i en kollektiv verksamhet. Barnen finns med i verksamheten, men ses inte som subjekt. För barnen existerade det inget utrymme för individuella variationer i den förutbestämda aktiviteten (a.a.).
5.1.3 Barnets inneboende potential och jaguppfattning
Bendroth-Karlsson (1996) menar att i ett samspel med omgivningen konstrueras den syn som ett barn får på konst och konstnärliga värden, men också synen på sig själv som antingen en skapande och konstnärligt begåvad eller en icke skapande och icke konstnärligt begåvad individ. Skolan är i det avseendet en viktig medkonstruktör av
barnets jaguppfattning då skolan fostrar barnet i både socialt hänseende och kunskapshänseende. Barnet lärs både explicit och implicit vilken typ av kunskap som är högt prioriterad och vilka inlärningsstrategier som är högst värderade.
Levin (2008) har i sin avhandling behandlat tre studier varav den ena hade deltagande barn i åldrarna åtta till tolv. Studien hade fokus på barns syn, definition och upplevelser av kreativitet via semistrukturerade intervjuer. Levins analys visar att begreppet kreativitet, till största del, innebär konst och konstnärliga uttryck för barn. När barnen ombads att vara kreativa förstod de för det mesta det som att lägga till färg eller illustrationer på ett projekt. Något som Levin även såg som oroväckande var att barnen tycktes tro att en kreativ uppgift inte var tillräcklig i sig utan att det också förväntades att resultera i något ”bra”. I det stora hela verkade barnen inte se sig själva som kreativa när det kom till ramen för flexibelt tänkande, anpassningsförmåga och problemlösning såvida det inte inkluderade ett visuellt konstperspektiv. Levin menar dock inte att barnen inte besitter de här förmågorna.
Den kreativa potentialen är inneboende i alla barn och de kommer att använda sitt fulla spektra av kreativa funktioner oavsett om de är medvetna om vad definitionen av begreppet är eller inte, vilket framgick under studien. Det är dock utan tvekan värt att överväga, när vi ber barn att vara kreativa, att vi faktiskt kan begränsa dem istället för att utöka deras utbud av kreativa uttryck (a.a.).
5.2 Miljöns betydelse
5.2.1 Vikten av inredningens signaler
Davidsson (2011) refererar till sin tidigare studie där hon beskriver hur rummets storlek och dess inredning har stort inflytande på barnen när de väljer var de vill spendera sin tid under skoldagen. Även Nordin-Hultman (2008) har studerat pedagogiska miljöer både i engelska och svenska förskole-/klassrum. De engelska skolrummens inredning gav emellertid en överrumplande upplevelse och ett ”visuellt bullrigt” intryck. Det som Nordin-Hultman uppfattade som häftigt eller signalstarkt material var centralt placerat. Det kunde vara allt ifrån baljor med vatten, till olika redskap eller färgburkar och penslar. Material som lockar till sig uppmärksamhet, drar barn till sig och utmanar till handling. I förhållande till detta sågs de svenska skolrummen som mer svala och lugna. Det som beskrivs som signalstarkt material är här istället placerat i ytterområden eller i rum där barnen inte har någon tillgång. Det som erbjuds i de rum där barnen har tillgång och vistas till största del är sådant som kan se som svalt material, bland annat papper, kritor, klossar och pussel. Materialet kan ses som mer neutralt även om det också lockar barn, men kan i hög utsträckning sägas sakna spänning och är inte valt för att fånga barns uppmärksamhet.
Vad som också synliggjordes i Nordin-Hultmans (2008) studier var rummens vertikala höjddimensioner och hur de används. En del material är placerat högt upp på de översta hyllplanen medan annat material är placerat på de lägre hyllplanen. Det här var något som skiljde sig mellan de svenska och engelska skolrummen. I de engelska skolrummen var snarare allt material placerat på de lägre hyllplanen, i barnhöjd. Sett till uppdelningen av rummen och placeringen av materialet identifierade Nordin-Hultman ett framträdande tema kring materialets tillgänglighet.
Temat kan ses som indelat i två kategorier. Det som är tillgängligt och ofta använt, därmed lågt och centralt placerat, samt det som är otillgängligt och sällan använt, därmed högt placerat och i utkanten. Utifrån kategorierna innebär det att det finns mycket material som inte är tillgängligt för barnen. Det mest påfallande i Nordin-
Hultmans studier är att materialet framstår som förhållandevis begränsat och sparsamt. Det begränsade materialutbudet består till stor del i att mycket av materialet är otillgängligt för barnen. Utav allt material i skolorna finns det i liten grad material som är tillgängligt för skapande verksamhet.
Gitz-Johansen, Kampmann och Kirkeby (2001) har tillsammans presenterat resultat av en försöksverksamhet. De har via olika metoder och tillvägagångssätt försökt fånga och utforska några av sambanden mellan skolans fysiska utrymme och den undervisning som sker. Bland det första som gjordes var att få en inblick i samspelet mellan barn och skolans fysiska ramar. Tillsammans presenterar de olika sorters rum som de givit namn, bland annat handlingens rum. Handlingens rum handlar om formgivningens helt materiella sida. Här är arkitektoniska detaljer, saker, utrymmen och verktyg direkt involverade som delar i de handlingar som äger rum under skoldagen. Några av de kvaliteter hos den fysiska miljön som är lättast att få ögonen på är de funktionella. De är också av omedelbar betydelse för de handlingar och aktiviteter som äger rum i skolans regi. Detta är en form av samspel mellan användarna och den fysiska ramen, där ett eller flera element i rummet ingår i handlingen på samma direkta sätt som ett verktyg är en del av en handling. Barn brukar den fysiska ramen som skolan representerar för deras vardag på olika sätt.
Utgångspunkten är att utrymme och aktivitet inte kan ses som isolerat, men att olika typer av rum stödjer olika typer av aktiviteter.
5.2.2 Skapandematerial och ramfaktorer på fritidshemmet
Nordin-Hultman (2008) skriver om ”rumsrent” respektive ”smutsigt” material. Hon ställer sig frågan om vilket sorts material som placeras tillgängligt respektive otillgängligt. Vilka idéer och principer är det som befinner sig i den här uppdelningen? Inom ramen för tillgängligt material räknas bland annat papper, kritor, utklädningskläder och spel. Det otillgängliga materialet består bland annat av flytande färg, lera, flytande klister, verktyg och vatten. Nordin-Hultmans observationer ledde henne till en tematisering om ordning och lättstädat material, det vill säga det rumsrena materialet. Det rumsrena materialet är det som placeras tillgängligt för barnen i de svenska förskolorna. Till det material som inte placeras tillgängligt hör allt som är svårt att hålla rent och kan skapa oordning. Sådant material som exempelvis kan vara vått eller kladdigt och smutsa ner, därav smutsigt material som tidigare nämnts. Det material som placeras otillgängligt är sådant som betecknas som skapande verksamhet, experimenterande och laborerande aktiviteter.
Davidsson (2011) hänvisar till sin tidigare studie där hon skriver att ett rum är fyllt med regler som ofta är knutna till rummets materiella ting. Reglerna är utformade för att möbler och andra föremål i rummet ska vara skyddade men de finns även där för lärarens kontroll över barnen. Davidsson menar på att det är lärarens behov av kontroll och ordning som får stor betydelse när rummen utformas. Något som också har en stor roll i utformningen av rummen och dess generella miljö är lärarens syn på barns lärande. Även Gitz-Johansen, Kampmann och Kirkeby (2001) har skrivit om lärarens del i en skapandemiljö. De skriver om ”ledningsfrågor”, vilka har fått vara en del av en diskussion kring rummets möjlighetsfält. Det blev betonat att ledningen är avgörande för vilka faktiska möjligheter det fysiska rummet ger. Vidare har de skrivit kring frågan vem som har ledningen i rummet, var och när. Svaret de ger är att de vuxna i grund och botten har ledningen, det vill säga kontrollen, i ett rum. Det är de vuxna som har ansvaret för barnen och för att de får den nödvändiga undervisningen. Även lärarnas och pedagogernas förvaltning och reglering av
rummet är med och sätter ramarna och möjligheterna för barnens uttryck. De har skrivit om fokus på hur barnen inte ingår i ett tomt rum i skolan, utan hur alla rum är fyllda med en mängd olika uttalanden, underförstådda regler och normer. Regler och normer som sätter ramar för hur rummet kan brukas och för hur man förväntas att uppföra sig beroende på var man befinner sig. Om lärare eller pedagoger försöker upprätthålla en strikt kontroll över barns kroppar och rörelser så når inte barnen ut till de fysiska ramarna, vilket i sig leder till att en nog så genomtänkt arkitektur endast blir en kuliss för det sociala spelet i skolan snarare än att vara en aktiv medspelare i de fysiska rummen.
6 METOD
Projektets syfte är som tidigare nämnt, att inspirera barnen till skapandeverksamhet genom att utveckla skapandemiljön och synliggöra skapandematerialet i fritidshemmet. I följande kapitel kommer de olika metoderna som använts under arbetet att presenteras. De valda metoderna är aktionsforskning, observation samt semistrukturerad intervju. Även de forskningsetiska principerna kommer beskrivas.
6.1 Aktionsforskning
Aktionsforskning är ett begrepp som används när man talar om att utveckla en verksamhet skriver Rönnerman (2010). Aktionsforskningen är något som har sin utgångspunkt i praktiken och verkar för att den forskning som bedrivs ska leda mot förändring. Sammanfattningsvis kan man säga att aktionsforskning handlar om att förändra och utveckla en verksamhet men även att få kunskap om hur en sådan förändring kan gå till och vad det är som sker under arbetets gång.
Rönnerman (2010) visar vidare på de delar som ses som centrala moment inom aktionsforskning, moment som görs av den som befinner sig i praktiken. Att ställa frågor till praktiken och sedan iscensätta en handling, det vill säga den delen som ska utvecklas, är några utav de centrala momenten. Efter en iscensatt handling följer man sedan processen och reflekterar därefter över vad det är som har skett. Till hjälp för den process som pågår under aktionsforskning finns det olika modeller, ofta i form utav cirklar eller spiraler där de ovan nämnda stegen beskrivs i ordningen planera, agera, observera och reflektera. Rönnerman påpekar dock att en sådan modell inte är något som praktikern behöver se som något som hen behöver följa med exakthet, utan det fungerar minst lika bra att använda sig utav som en hjälp i tankegången och att reflektera utifrån.
6.1.1 Modell för aktionsforskning
Figur 1. Aktionsforskningsmodell utifrån Mertler (2009)
Mertler (2009) skriver om den modell för aktionsforskning som jag valt att utgå ifrån. Jag är sedan tidigare van vid en något annorlunda process som personligen känns enklare. Jag valde därför att förenkla Mertlers modell och den omarbetade modellen är den som syns här nedan.
Figur 2. Omarbetad modell
Den omarbetade modellen består istället av stegen planering, aktion, observation och reflektion som även Folkesson (2010) nämner då hon talar om den klassiska aktionsforskningsspiralen som innehåller de fyra ovannämnda stegen. Den omarbetade modellen består av stadie nummer ett som innebär planering men även insamling av data. Stadie två, aktionsstadiet, behandlar själva genomförandet det vill säga den praktiska delen i projektet, istället för insamling av data som Mertler (2009) beskriver i sin modell. Stadie tre blir, istället för utvecklingsstadiet i Mertlers modell, ett observationsstadie i den nya modellen där observation av själva genomförandet sker. Det fjärde stadiet blir likt Mertlers ett reflektionsstadie där reflektion kring själva genomförandet sker och förslagsvis tankar kring det som blivit observerat.
I processen började projektet med planering kring själva arbetet, vad som skulle genomföras och hur. Även insamling av data i form av observation och semistrukturerade intervjuer genomfördes här. Vidare gick projektet in i stadie två där arbetet började ute på fritidshemmet. I det praktiska arbetet skedde fotografering av redan befintligt material, hörnan med återbruks- och naturmaterial byggdes och fylldes på bit för bit med olika sorters material, bilder på materialet i garderoberna hängdes upp och aktiviteter genomfördes med barnen. Efter genomförandet kom stadie tre in och dess observationsdel, där observation av arbetet skett för att se huruvida det blev någon förändring eller inte och vad den här förändringen i sådant fall bestod av. Till slut kom det fjärde stadiet igång, reflektionsstadiet, där reflektion kring genomförandet och alla observationer började. Jag önskar dock påpeka att observation och reflektion var något som var ständigt pågående under arbetets gång, och observationerna, men även reflektionerna, som skett har både blivit nedskrivna men också fått stanna i tanken. Då observation och reflektion varit något som
egentligen skett hela tiden har det därför varit delar som väldigt snabbt observerats i ett ögonblick och sedan stannat i tanken, medan det andra gånger funnits tid till att föra skriftliga anteckningar. Efter varje omgång med observation och reflektion har det sedan skett ny planering och nya genomföranden, likt den ovannämnda spiralen, som fört arbetet vidare.
6.2 Observation
Denscombe (2013) menar att observation är en metod där man inte behöver förlita sig på vad människor säger att de gör eller tänker, utan det bygger istället helt och hållet på vad ögat får se, och blir i många fall mer direkt.
Det finns två olika slags observationer som används inom samhällsvetenskaperna vilka är systematisk observation och deltagande observation. Den systematiska observationen förknippas oftast med statistisk analys och kvantitativa data. En nackdel med den systematiska observationen kan vara att smälta in i den naturliga miljö som finns på den plats där observationen ska ske. Dock har erfarenheter visat att det till viss del går att bibehålla den naturliga miljön men att det hänger på forskaren i sig och dess möjlighet till att smälta in gällande bland annat placering och interaktion (Denscombe 2013). Jag hade innan observationen bestämt mig för att observera utifrån typen deltagande observation, och valet kändes även klarare då jag kom till fritidshemmet. Då jag varit på fritidshemmet tidigare ledde det även till att barnen kände igen mig och började prata med mig så fort jag kom innanför dörrarna.
Det stärkte valet av observation eftersom det var svårt att inte interagera med barnen.
När jag observerade befann jag mig i miljön tillsammans med barnen och använde mig av papper och penna för att anteckna och senare kunna läsa det som observerats.
Deltagande observation beskriver Denscombe (2013) som en möjlighet för forskaren att vara helt maskerad, där framgången förlitas på huruvida forskaren lyckas förbli oupptäckt eller inte. Det vill säga, är det ingen annan än forskaren som vet om själva undersökningen så är det heller inte någon som kan agera på ett annorlunda sätt gentemot den naturliga miljön, vilken är den huvudsakliga delen att bibehålla. I bibehållandet av miljön handlar det till störst del om att minimera störningar som i annat fall skulle kunna leda till att saker inte framträder normalt.
Vid deltagande observation handlar syftet om att få insikter i de kulturer och händelser som lever i den situation som observeras. Det finns tre möjligheter som deltagande observation kretsar kring, vilket även innebär att observatörens roll inte behöver vara en roll som är totalt deltagande i situationen. De tre möjligheterna som finns är totalt deltagande, deltagande i den normala miljön och deltagande som observatör. Det totala deltagandet innebär att forskarens normala roll hålls hemlig och hen istället spelar en roll som normalt skulle ingå i miljön. Det här leder till att samtycke gällande undersökningen inte går att få, vilket i sig ger upphov till etiska problem (Denscombe 2013). På grund av möjliga etiska problem var det därför ingen valmöjlighet för mig. Vidare fanns det då två andra möjligheter där valet egentligen pendlade en del mellan deltagande i den normala miljön och deltagande som observatör. Att delta i den normala miljön beskriver Denscombe som något där man håller forskarrollen dold för de flesta och deltar i den normala miljön utan att påverka den samtidigt som den ger en möjlighet till att hålla distans till den grupp som observeras. Deltagande som observatör innebär att forskarrollen är helt erkänd och till största del består av att ”skugga” en grupp i den normala miljön. Då jag valde att både hålla mig på avstånd och ”skugga” men samtidigt också delta i den normala miljön genom att sitta med barnen vid samma bord där de skapade menar jag att det
var en blandning mellan två möjligheter inom deltagande observation. En del av barnen frågade vad jag gjorde där och varför jag skrev, vilket också i sin tur ledde till att jag förklarade och därmed gjorde min roll som forskare erkänd. Eftersom jag kunde förklara för barnen när de undrade vad jag gjorde, ledde det till att de kunde tala om ifall de ville vara med eller inte. På så vis uppstod det heller inte några etiska problem i någon av de valda observationsmetoderna.
6.3 Semistrukturerad intervju
Den slags intervju jag valde att använda mig utav var semistrukturerad intervju.
Valet stod mellan ostrukturerad och semistrukturerad intervju. Skillnaden mellan de båda är enligt Denscombe (2013) att den ostrukturerade intervjun än mer betonar den intervjuades tankar och är mer ”flytande”. De befinner sig dock på en glidande skala och möjligheten finns till att intervjun rör sig fram och tillbaka längs den här skalan.
Den semistrukturerade intervjun låter den intervjuade utveckla sina idéer och svaren kan vara öppna. I det stora hela ligger fokus på den intervjuade som får utveckla sina synpunkter. Det finns dock ämnen eller frågor som intervjuaren önskar få svar på men är emellertid flexibel huruvida ämnena följer en viss ordningsföljd eller inte (Denscombe 2013).
Barnen intervjuades under nulägesanalysen, det vill säga några veckor innan den verksamhetsförlagda utbildningen. Intervjun genomfördes ute på fritidshemmet i den aktuella skapandemiljön. Jag satt ner vid borden hos barnen som befann sig i rummet och vi talade om diverse olika ämnen. Jag hade med mig två frågor som jag önskade få svar på och ställde dem när jag kände att det passade. Barnen fick svara och jag lät dem berätta det de önskade att berätta. Jag försökte få svar på frågorna men höll mig flexibel gällande ämnen och ordningsföljd. Fokus låg mest på att barnen skulle få utveckla sina synpunkter. Med mig hade jag papper och penna och skrev ner de svar jag fick från barnen under intervjun.
6.4 Loggbok
Under projektets gång valde jag att föra loggbok. Rönnerman (2012) skriver om fördelen med att skriva dagbok under genomförandet av ett arbete. Dels för att kunna urskilja mönster men också för att få nya kunskaper. Jag skrev ner mina tankar efter genomförda aktiviteter, men även vid andra tillfällen då det kunde komma många olika tankar och idéer under projektets gång. Loggboken har sedan fått användas som minnesanteckningar och något att se tillbaka till då arbetet skrivits.
6.5 Fotografering
Dokumentation genom foto har varit en del i projektet. Bland annat för att dokumentera före- och efterbilder då ändringar i fritidshemmets miljö har skett, men också för att dokumentera skapandeaktiviteter tillsammans med barnen. Fotona har fått agera som förtydligande delar i arbetet för att läsaren ska kunna få en tydligare bild av projektet.
6.6 Forskningsetiska principer
De forskningsetiska principer som arbetet har utgått ifrån är de fyra huvudkraven vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Nedan kommer en ytterligare beskrivning av varje krav utifrån Vetenskapsrådet (2002):
Informationskravet
Forskaren skall informera om forskningens syfte för de individer som är berörda. Det kan bland annat handla om att lämna information kring individernas uppgift i projektet och vilka villkor som gäller. De skall upplysas om att deras deltagande är frivilligt och att man därmed kan välja att avbryta närhelst man känner för det.
Samtyckeskravet
Varje deltagare har själv rätt att bestämma över sin medverkan i en undersökning.
Forskaren skall ha uppgiftslämnarens och deltagarens samtycke. I en del fall behövs även samtycke från förälder eller vårdnadshavare inhämtas, exempelvis om de undersökta är under 15 år.
Konfidentialitetskravet
Uppgifter om alla deltagande skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter skall förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Det är därmed tystnadsplikt gällande uppgifter om enskilda individer.
Nyttjandekravet
Uppgifter om enskilda individer som är insamlade för forskningsändamål får inte användas, eller utlånas, för icke-vetenskapliga syften.
De fyra huvudkraven tog jag i beaktning genom att först och främst dela ut brev2 till de berörda barnens föräldrar. I breven fick föräldrarna skriva under att de godkände eller icke godkände deltagande i projektet, då barnen är under 15 år. I brevet fanns även information kring projektet och vad det innebar. Jag pratade även med barnen under projektets gång för att informera och förklarade varje gång de hade någon fråga. I det här projektet har det inte funnits många känsliga personuppgifter men de uppgifter som kommit in har behandlats enligt konfidentialitetskravet. Uppgifterna har heller inte använts till andra ändamål än i forskningssyfte. Nästan alla de brev som hade skickats ut till vårdnadshavare kom tillbaka till fritidshemmet. De underskrifter jag fick in från vårdnadshavare var alla godkända för deltagande i projektet. De barn vars svar jag inte fick in har fått delta i projektet genom att skapa om de ville, men de har inte blivit intervjuade, observerade eller fotograferade och har därmed inte fått en roll som kan synas för allmänheten.
2 Se bilaga 1
7 FÖRSTUDIE
Förstudien gjordes innan den verksamhetsförlagda utbildningen i förhållande till nulägesanalysen. Här kommer den observation som förekom på fritidshemmet att beskrivas, samt de olika intervjuer som förekom tillsammans med barnen.
7.1 Observation
Under en eftermiddag befann jag mig på fritidshemmet för att observera om det förekom någon skapandeaktivitet och vad barnen i så fall valde att göra. När jag kom dit var det redan två barn som hade satt sig ner vid ett utav borden som fanns i rummet. Två barn från förskoleklassen satt vid bordet och hade pärlor, pärlplattor, papper och pennor framför sig. Nästan i samma stund som jag satte mig ner för att observera kom även ett tredje barn från förskoleklassen och satte sig ner med pennor och papper och började rita. Ett fjärde barn som även hen gick i förskoleklass kom fram och ställde sig bredvid barnet som ritade och började leka lite med pennorna i burken, men efter vad som förmodligen inte var mer än två minuter gick hen därifrån igen.
Jag gick bort och satte mig hos de två barnen från förskoleklassen för att samtala med dem men även för att fortsätta observera i stunden. Den ena utav barnen satt med papper och pennor och ritade en ”pappersvärld” som de själva valde att kalla det för. Det andra barnet satt med pärlplattor och pärlor och pärlade björnar i olika storlekar som sedan skulle bo i pappersvärlden. De verkade väldigt engagerade i det de gjorde och visade vad de gjorde men även vad de hade tänkt göra. Ett tredje barn kom fram efter en stund och ställde sig bredvid mig. Det här är samma barn som var framme och lekte med pennorna vid barnet som satt och ritade. Hen började titta i burken med pärlor och pillade lite på dem, men verkade själv inte så intresserad av att börja pärla eller vara med och skapa pappersvärlden tillsammans med de två andra barnen. Jag pratade lite med hen men efter en stund gick hen iväg.
Kort efter att jag satt mig vid de två barnen som skapade sin pappersvärld gick även barnet som suttit och ritat iväg. Under en stund satt jag och barnen själva och inga andra barn uppehöll sig i rummet en längre tid. De passerade istället igenom, då man behöver gå igenom det här rummet för att komma till de andra rummen på fritidshemmet.
Efter vi suttit själva en stund kom tre barn in, de var både från förskoleklassen och ettan. De ställde sig vid kanten av bordet där jag och barnen satt ner och tog en penna. Kort innan de kom hade de fått en ”loppa” (en slags figur som man gör i papper där man kan rita och/eller skriva olika ord och sedan leka med) som en lärare på fritidshemmet hade gjort till dem. De färglade sin loppa och så fort de var klara sprang de iväg.
De båda barnen som skapade sin pappersvärld satt kvar hela tiden fram till det var dags för mellanmål på fritidshemmet. Under den tiden som vi satt vid bordet kom det fram några barn som pratade, tittade lite och undrade vad barnen gjorde. Det var aldrig någon av de andra barnen som själva började skapa.
7.2 Intervju
Eftersom det inte var många barn som uppehöll sig i rummet där skapande pågick var det heller inte lätt att få några svar av barnen. En del barn svarade fort och hade något att säga medan en del barn som jag frågade, som också befann sig i
skapanderummet, inte alls verkade engagerade och intresserade av skapande. Av tidigare erfarenheter från VFU, där jag lärt känna barnen en del, visste jag redan innan på ett ungefär vilka barn jag kunde vänta mig att få svar från och vilka jag nästan kunde räkna med att inte få så mycket svar från. De barnen där det var lättast att samtala om skapande var också de barnen som relativt ofta gör något som är skapanderelaterat. De barnen som sällan gör något skapanderelaterat var också de barnen som jag upplevde var svårast att kunna få tid till samtal med och föra en konversation med.
Innan mitt besök på fritidshemmet hade jag formulerat två frågor som jag visste att jag ville ställa till barnen:
”Brukar ni skapa?”
”Vad brukar ni göra när ni skapar?”
När jag befann mig på fritidshemmet och ställde en av frågorna första gången till några utav barnen använde jag mig utav, som ovan skrivet, ordet skapa. Då jag ställt frågan märkte jag direkt att det var ett ord som barnen hade svårt att relatera till.
Kanske var det även svårbegripligt då jag inte fick något svar på min fråga. Istället ändrade jag mig och gick från ordet skapa till ordet pyssla, ett ord som funnits med i alla fritidshem jag befunnit mig i och något som jag själv hört barnen använda. Jag ställde sedan samma fråga igen och fick svar direkt. Vid de andra tillfällena valde jag därför att använda mig utav ordet pyssla för att underlätta förståelsen i situationen.
De nya frågorna blev därmed:
”Brukar ni pyssla?”
”Vad brukar ni göra när ni pysslar?”
Konversation 1. Jag satte mig vid ett bord där två barn från förskoleklassen satt och skapade. Det här var första konversationen där jag sedan valde att byta ord för att förhoppningsvis underlätta min fråga.
Linnea: - Hej!
Båda barnen: - Hej!
Linnea: - Vad roligt ni ser ut att ha det.
Barn 1: - Vi gör en pappersvärld där björnarna ska bo. (Barn 2 visar sin pärlbjörn)
Barn 2: - Det här är en ö och björnarna ska bo här. (Håller upp delar av den ritade ön och en pärlad björn).
Linnea: - Vad häftigt! Brukar ni skapa?
Tystnad. Här anade jag att de inte förstod min fråga, att den kanske var för svårbegriplig och valde därmed att byta ord.
Linnea: - Brukar ni pyssla?
Båda barnen: - Ja!
Linnea: - Vad brukar ni göra när ni pysslar då?
Barn 2: - Pärla och rita.
Barn 1: - Mm, pärla och pyssla är roligast.
Ett tredje barn kommer fram och ställer sig bredvid mig och börjar pilla i pärlorna som de andra barnen tagit fram.
Linnea: - Brukar du pyssla?
Barn 3: - Ja, ibland.
Linnea: - Vad brukar du pyssla med då?
Barn 3: - Olika saker man kan pyssla, göra båtar, i papper.
Konversation 2. Jag satt kvar vid samma bord som tidigare men fyra barn från ettan kom fram och ställde sig runt bordet.
Linnea: - Brukar ni pyssla?
Barn 1: - Aa, vi pärlar mest och så har vi byggt hus.
Linnea: - Aha, vad roligt. Vad bygger ni dem husen i då?
Barn 1: - Papper.
Barn 2: - Och kartong.
Ett av barnen plockar fram ett hus i kartong som barnen skapat.
Linnea: - Wow, vad häftigt.
Barn 3: - Det står namnen på vilka som har gjort det.
Barn 2: - Aa, vi har gjort det. Och Majken och Kim.
Jag vänder mig mot två av de andra barnen varav den ena håller i kartonghuset.
Linnea: - Brukar ni pyssla?
Barn 3: - Nae.
Konversation 3. Två barn från ettan satt och pärlade vid ett utav borden. Jag satte mig ner hos dem.
Linnea: - Vad fint, vad ska det bli för något?
Barn 1: - En bil.
Linnea: - Brukar ni pärla?
Barn 1: - Ja ibland.
Linnea: - Brukar ni pyssla med något annat då?
Barn 1: - Min syster brukar pyssla.
Linnea: - Aha, brukar du också pyssla?
Barn 1: - Ja, ibland.
8 DEN PRAKTISKA PROCESSEN
I det här kapitlet kommer den tänkta tidsplanen och tillvägagångssättet för aktionen att beskrivas, samt hur aktionens genomförande gick till.
8.1 Tidsplan
Med samtliga delar inräknade för utvecklingsprojektet låg tidsplanen centrerad kring 15 veckor. De fem första veckorna bestod av fokus på att påbörja den skriftliga delen, det vill säga själva uppsatsen. Tanken var att besöka skolan under flera tillfällen där jag bland annat skulle dela ut informationsbrev till vårdnadshavare men där jag även skulle observera för nulägesanalys och metod. Under de här veckorna skedde det även intervjuer.
De nästkommande fem veckorna, det vill säga VFU3-perioden, skedde själva aktionen. Första veckan var tänkt att centreras kring synliggörandet av material och byggandet av den nya platsen med återbruks- och naturmaterial. Dels skulle den nya hyllan byggas men också fyllas på med material. De nästa två veckorna skulle ha fokus på aktiviteter tillsammans med barnen. Även här skulle ske, som tidigare nämnt, synliggörande av det existerande materialet då det var under de här tillfällena vi skulle arbeta med det. De sista två veckorna var tänkta att ägnas åt ytterligare observationer för att se huruvida det hade, eller inte hade, skett någon skillnad gällande skapandet i fritidshemmet.
Efter VFU-perioden kom de sista fem veckorna av arbetet att fokuseras på sammanställning och skrivande.
8.2 Det tänkta tillvägagångssättet
I det här stycket behandlas en planering för det tänkta tillvägagångssättet för den praktiska delen, det vill säga aktionen. Tanken var att synliggöra materialet i garderoberna så att barnen fick veta vad det faktiskt fanns för material att använda sig av om de ville skapa. Synliggörandet av materialet kom att ske till största del i de skapandeaktiviteter som var tänkta att genomföra då materialet fick komma ut från garderoberna och synliggöras. Bilder på vad som fanns i garderoberna sattes också upp för att synliggöra ytterligare. Den nya platsen med återbruks- och naturmaterial byggdes intill de redan befintliga garderoberna. Då den nya platsen byggts upp och synliggörandet i form av bilder var gjort genomfördes några aktiviteter med barnen.
Aktiviteterna genomfördes för att inspirera barnen till att skapa på egen hand och för att visa dem vilket material och vilka redskap som faktiskt fanns i fritidshemmet.
Men även för att då passa på att plocka fram sådant som de inte använder i nuläget för att de ska få möjligheten till att prova ”olika material, redskap och tekniker för att skapa och uttrycka sig.” (Skolverket 2011, 26)
Under nulägesanalysen upplevde jag att barnen väldigt sällan skapar, trots att det finns som en aktivitet på fritidshemmets schema en dag i veckan. Jag upplevde även
3 Verksamhetsförlagd utbildning
att barnen inte har den stora möjligheten de hade kunnat ha att verkligen få prova på olika material. Därför valde jag att fokusera på utforskandet av material som en del i det praktiska genomförandet i projektet. Möjligheten att uppleva och utforska olika skapandematerial finns i den befintliga fritidshemsverksamheten. Då kommunikation mellan pedagogerna saknas om hur den skapande aktiviteten på schemat ska gå till har skapande inte fått någon central del. Även kommunikation mellan pedagogerna kring hur materialet ska komma till användning saknas. Den största delen av materialet är heller inte synligt vilket också har lett till att det sällan finns möjlighet för barnen att använda skapandematerialet. Skolverket (2011) nämner möjligheten till att uppleva olika material och att det är något som barnen ska få tillgång till på fritidshemmet. Även Lindahl (2002) skriver om barnens glädje till möjligheten att få möta olika sorters material som det som är det väsentliga och att barnen skall ges frihet till att uttrycka sig.
8.3 Genomförande
I det här delen beskrivs dagarna då det hölls planerade skapandeaktiviteter med barnen under den verksamhetsförlagda utbildningen. Här beskrivs även byggandet av hörnan med återbruks- och naturmaterial, bilderna på garderoberna och inspirationspärmen.
8.3.1 Vecka 2 8.3.1.1 Tillfälle 1
Hörnan där allt återbruks- och naturmaterial skulle få sin plats blev placerad bredvid garderoberna och platsen valdes i samråd med lärare i fritidshemmet. Vaktmästaren på skolan kontaktades men det tog tid innan vi fick svar. Därför drog processen ut på tiden och hyllan kom på plats under andra veckan istället för den första veckan som det var tänkt från början. Det påverkade inte allt för mycket och de aktiviteter och observationer som senare skulle ske fick den tid som behövdes.
Bild 1. Hörnan där återbruks- och naturhyllan ska byggas
När hyllorna kommit upp inne i fritidshemmet fyllde jag på med lådor som alla hade olika innehåll. En del av innehållet fanns redan i fritidshemmet så som en del
kartonger, nystan med tyg, kartongrullar och annat återbruksmaterial. Det blev därför bara flyttat och fick sin nya plats på återbruks- och naturhyllan. Jag förde även dit en del annat material, exempelvis naturmaterial i form av kottar. Återbruks- och naturhyllan blev under perioden påfylld med diverse material, det kunde vara allt ifrån mycket utav något till en enstaka sak som inte fyllde en funktion någon annanstans men som kunde vara en tillgång när man skapade. På hyllan fick även inspirationspärmen sin plats. Mer om den kommer beskrivas längre fram.
Bild 2. Återbruks- och naturhyllan är byggd och material är placerat.
8.3.1.2 Tillfälle 2
Det här var första dagen med skapandeaktiviteter som jag och en annan lärare höll i tillsammans. Vi plockade fram material att skapa med, en del material låg på en vagn bredvid borden i rummet och en del låg på borden. Då det var nära påsk låg en del fokus kring påskrelaterat pyssel men även en del annat skapande som inte hade en lika tydlig koppling till påsken.
Jag och läraren satt vid borden och engagerade oss i skapandet. Några av barnen kom fram och undrade vad jag gjorde. Man kunde direkt uppleva mer intresse så fort någon av oss vuxna själva var med, visade vårt intresse och utstrålade engagemang.
Några av barnen blev intresserade av att skapa med det materialet som plockats fram.
Det bör tilläggas att det var material som inte så ofta förekommer ute på fritidshemmet, utan till största del ligger i garderoberna och plockas fram vid enstaka tillfällen. Jag uppmuntrade barnen via tal och försökte visa genom att hjälpa dem när de frågade och plocka fram om det var något annat som de också önskade att få använda. Jag försökte förmedla till dem att jag tyckte det var roligt att de ville skapa, oavsett om de ville göra något liknande det jag och läraren gjorde eller om de själva ville använda sin fantasi och skapa fritt.
Under den här dagen satt jag också ute i fritidshemmet och gjorde framsidan till inspirationspärmen. Tanken kring pärmen var att föra in bilder både på sådant som barnen skapat, de aktiviteter som jag gjort tillsammans med barnen men också på annat som de kunde få inspiration ifrån. Under tidens gång kan man sedan fylla på
och plocka bort för att hålla pärmen uppdaterad med nya skapandeaktiviteter. Vid samtal med min handledare funderade vi på vad man skulle kunna skriva på framsidan för att visa vad pärmen innehåller. Vi kom fram till orden ”Jag skulle vilja skapa…”. Då tanken med pärmen hela tiden varit att det ska vara inspiration tänkte vi orden ”jag skulle vilja skapa”, med en följd av att man inte riktigt vet vad. Pärmen kan då plockas fram, och barnen kan bläddra och titta.
Genom att sitta ute i fritidshemmet och göra framsidan till pärmen engagerades också en del utav barnen. Några kom fram och ville hjälpa till, vilket de också fick.
Då pärmen är deras och till för dem anser jag att det är viktigt att låta dem göra det.
Bland annat för att de ska känna att den verkligen är deras och att de får titta i den när de vill, men också för att de ska kunna få chansen till möjlig inspiration som kan finnas däri. När vi hjälptes åt med pärmen kom ett barn fram och började prata.
Barn 1: - Vad gör ni?
Barn 2: - Letar paljetter och hjälper henne med pärmen.
Barn 1: - Får jag vara med?
Linnea: - Det är klart du får!
Barnet hjälpte sedan till med att pynta framsidan till pärmen, och pratade vidare.
Barn 1: - Om pärmen funnits redan nu hade jag gått och tittat i den för jag har tråkigt och inget att göra.
Linnea: - Men vilken tur att pärmen snart är helt klar då och finns här ute så man kan gå och titta i den när man har tråkigt.
Redan nu, innan pärmen förts in till fullo på fritidshemmet var det tydligt att barnen såg den, visste vad den kunde vara bra till och visade att de var villiga att titta i den.
Bild 3. Inspirationspärmen
8.3.2 Vecka 3 8.3.2.1 Tillfälle 3
Arbetet med bilderna till garderoberna görs. Alla bilder skrivs ut och plastas in och sätts sedan upp på garderoberna, var och en på den garderob där materialet finns.
Personalen gav positiv feedback, tyckte det såg fint ut och påpekade att det gjorde stor skillnad för synliggörandet av material. Det framkom även positiv feedback från barnen som var framme och tittade på bilderna och ställde frågor om dem.
Barn 1: - Vad är det här för något? (pekar på bilderna) Linnea: - Det är bilder på det som finns i garderoberna.
Barn 1: - Aha, varför sitter de där?
Linnea: - För att man tydligare ska kunna se vilket material som finns i garderoberna utan att behöva öppna dem.
Barn 1: - Aha.. vad bra!
Bild 4. Garderoberna utan bilder Bild 5. Garderoberna med bilder
8.3.2.2 Tillfälle 4
Under en samling på fritidshemmet introducerades inspirationspärmen. Jag visade pärmen för barnen, berättade om den, varför den fanns och vad den kunde vara bra till. Pärmen har sedan stått på sin plats på återbruks- och naturhyllan och barnen har varit nyfikna, varit framme och tittat i den. Jag upplevde att många som tittade i den fick inspiration till annat än det som fanns i pärmen vilket är positivt. Meningen med pärmen har varit inspiration vilket jag upplever att barnen får när de tittar i den.
Oavsett om de sedan väljer att skapa något liknande som finns på bilderna eller om de väljer att skapa något helt annat utifrån sin egen fantasi.
Under den här dagen hade jag aktiviteter med barnen men lät det flyta på i deras egen skaparanda och plockade aldrig fram några färdiga mallar. Anledningen till att jag inte gjorde det var att barnen hade ett eget driv, började skapa innan jag plockat fram något och efterfrågade inget annat då de sysselsatte sig själva med material både från garderoberna samt återbruks- och naturhyllan.
8.3.3 Vecka 4 8.3.3.1 Tillfälle 5
Vi hade ytterligare en dag med aktivitet. Jag plockade fram material och hade även gjort ett ”färdigt pyssel” som låg framme om barnen kände att de ville ha inspiration eller göra något liknande. Det blev blandat under dagen, några sysselsatte sig helt utifrån egen fantasi medan några andra var nyfikna på det jag gjort.
När vi skulle dra igång skapandeaktiviteterna, med färdiga mallar eller egna idéer, på eftermiddagen var redan några barn igång med att skapa bland annat med material från återbruks- och naturhörnan. Jag anslöt mig tillsammans med några andra barn som också ville skapa. Hela eftermiddagen skapade barnen till och från, både utifrån egen fantasi med material som de själva valde men även utifrån den färdiga aktiviteten som jag gjort innan och tagit med mig.
8.3.4 Vecka 5 8.3.4.1 Tillfälle 6
Då jag trodde att det skulle krävas fler styrda aktiviteter för att synliggöra hörnan med återbruks- och naturmaterial samt materialet som redan fanns hade jag förväntat mig att hålla i fler styrda aktiviteter med mycket färdiga mallar. Jag trodde också att det skulle krävas fler styrda aktiviteter för att väcka barnens intresse för skapande.
Efter några enstaka gånger såg både jag och min handledare att det inte var tvunget att göra något styrt. Det räckte med att tala om under samlingarna på eftermiddagarna att om barnen ville skapa så fanns möjligheten och jag var där för att hjälpa dem om det behövdes. Under tillfälle sex provade vi att endast berätta just det här, att om man ville skapa så fanns möjligheten. Det gick att se ett driv som kom fram hos barnen och de valde själva att leta bland återbruks- och naturmaterialet och plocka fram material från garderoberna. En del barn gick själva och tittade i inspirationspärmen och började sedan skapa, medan en del kom fram med pärmen och visade vad de ville göra och få hjälp med. Emellanåt kom det fram barn och berättade att de inte visste vad de ville göra och då tog vi tillsammans fram pärmen för att se om det var något de ville göra eller om de hittade någon inspiration.
Bilderna på garderoberna började också fylla sin funktion och en del barn var framme och hjälpte varandra genom att hänvisa till bilderna på garderoberna.
Konversation mellan två barn: Det ena barnet pärlar vid ett bord nära garderoberna. Ett annat barn kommer fram och vill göra detsamma.
Barn 1: - Varför sitter de där? (pekar på bilderna på ena garderoben)
Barn 2: - För att man ska kunna se vad som finns. Titta här! (pekar på bilderna) Det här finns för det ser du på bilden.
Barn 1: - Aha!
Barn 2: - Och på denna bilden är det pärlor (pekar på en bild med pärlor) så det finns här inne.
Barnet öppnar sedan garderoben och plockar fram en burk med pärlor.
Även jag använde mig av bilderna när barnen frågade efter något. Jag bad dem titta på bilderna på garderoberna vilket resulterade i att de sedan själva gick direkt fram till bilderna.
Sista veckan under den verksamhetsförlagda utbildningen började barnen också ge egna förslag på vad de tyckte att man kunde sätta in i pärmen. Då jag inte gjort en specifik efterfrågan på det tar jag det som något positivt att barnen så pass tidigt själva engagerade sig i vad som skulle finnas i pärmen.
