Tolkning av styrdokumenten och kunskapsbegreppet i ämnet svenska -en jämförelse mellan Montessoriskolor och kommunala skolor

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

10 poäng

Tolkning av styrdokumenten och

kunskapsbegreppet i ämnet svenska

- en jämförelse mellan Montessoriskolor och kommunala skolor

Interpretation of the steering documents and the formation of

knowledge in Swedish as a school subject

-a comparison between Montessori schools and comprehensive schools

Cecilia Bovbjerg

Pernilla Gylling-Ekman

Lärarexamen 60 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2007-03-01

Examinator: Katarina Lundin Åkesson

Sammanfattning/Abstract

Syftet med vår uppsats var att undersöka hur styrdokumenten har påverkat

Montessoriskolor och kommunala skolors lokala arbetsplaner. Vi har även tittat på hur de har tolkat kunskapsbegreppet såsom det framställs i Lpo 94, i ämnet svenska. Dessutom har vi undersökt om man kan finna likheter/skillnader mellan de hur olika skolorna har tolkat de centrala styrdokumenten i sina lokala arbetsplaner, i ämnet svenska.

Resultaten visar att det inte finns några direkta skillnader mellan hur Montessoriskolor och kommunala skolor tolkar styrdokumenten. De lokala arbetsplanerna i ämnet svenska är, trots den stora frihet som våra styrdokument ger skolorna, förvånansvärt lika varandra. Skillnaderna mellan de lokala arbetsplanerna, Montessoriskolorna kontra vanliga skolor, är att alla Montessoriskolor har brutit ner sina arbetsplaner till arbetskort där även Montessorimaterialen står angivna. Vi fann inga skillnader vad gäller hur de olika skolorna i sina lokala arbetsplaner i ämnet svenska tolkat kunskapsbegreppet såsom det framställs i Lpo 94. Samtliga skolor har fokuserat på kunskapsbegreppet färdigheter. Vi fann dock att inriktningen i styrdokumenten i dagens läroplan är influerad av

Montessoripedagogiken och dess holistiska synsätt.

Nyckelord: styrdokument, lokala arbetsplaner i ämnet svenska, Montessoriskolor/kommunala skolor, arbetskort, kunskapsbegrepp

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 8 1.1 Bakgrund... 8 1.2 Syfte ... 9 1.3 Begreppsdefinitioner... 9 2 Kunskapsbakgrund... 10 2.1 Historik/Maria Montessori... 11 2.2 Montessoripedagogikens grundtankar ... 12 2.3 Förberedd miljö... 13 2.4 Självständighet... 13 2.5 Observation ... 14 2.6 Utvecklingsperioder... 14 2.7 Praktiska vardagsövningar ... 15 2.8 Montessorimaterialet... 15

2.9 Kunskapsbegreppet inom Montessoripedagogiken ... 16

2.10 Montessoripedagogikens syn på läroplanen ... 17

3 Historik/kommunala grundskolan... 18 3.1 Lgr 69... 20 3.2 Lgr 80... 21 3.3 Lpo 94 ... 22 3.4 Kunskapsbegreppet i Lpo 94 ... 25 4 Metod ... 26 4.1 Urval ... 26 4.2 Datainsamlingsmetod... 27

4.3 Teoretisk arbetsram: textanalys ... 28

5 Resultat och slutsatser... 29

5.1 Storstadsområde - Montessoriskola ... 29

5.2 Storstadsområde - Kommunal skola ... 30

5.3 Mindre ort - Montessoriskola... 32

5.5 Mindre samhälle - Montessoriskola... 33

5.6 Mindre samhälle - Kommunal skola... 33

6 Hur har samtliga skolor tolkat styrdokumenten i sina lokala arbetsplaner i ämnet svenska? ... 34

6.1 Storstadsområde - Montessoriskola ... 34

6.2 Storstadsområde - kommunal skola ... 34

6.3 Mindre ort - Montessoriskolan... 35

6.4 Mindre ort - kommunal skola ... 35

6.5 Mindre samhälle - Montessoriskolan... 35

6.6 Mindre samhälle - kommunal skola... 36

7 Vilka skillnader/likheter finns det i de olika skolornas lokala arbetsplaner? ... 36

8 Hur har de olika skolorna i sina lokala arbetsplaner i ämnet svenska tolkat kunskapsbegreppet såsom det framställs i Lpo 94?... 37

9 Sammanfattning och diskussion ... 37

9.1 Sammanfattning ... 37

9.2 Diskussion... 38

1 Inledning

1.1 Bakgrund

Vi är snart färdigutbildade tidiglärare i svenska. För närvarande arbetar en av oss på en Montessoriskola i ett större samhälle. Den andra arbetar på en kommunal skola, även den, är belägen i ett större samhälle.

Eftersom vi har olika bakgrundskunskaper om hur man arbetar med ämnet svenska inom dessa olika skolformer blev vi nyfikna på om det finns skillnader/likheter i hur man tolkat styrdokumenten i de lokala arbetsplanerna i ämnet svenska. För att fördjupa oss

ytterligare har vi även fokuserat på kunskapsbegreppet såsom det framställs i Lpo 94. Detta för att se om de olika skolorna i sina lokala arbetsplaner i ämnet svenska har skillnader/likheter vad gäller kunskapssynen.

Kursplanen i ämnet svenska är indelad i: ämnets syfte och roll i utbildningen, mål att sträva mot, ämnets karaktär och uppbyggnad, uppnåendemål som eleverna ska ha uppnått i slutet av det femte skolåret, mål som eleverna ska ha uppnått i slutet av det nionde skolåret samt bedömning. Vi har valt att begränsa detta arbete till de uppnåendemål som gäller för skolåren F-5.

Vi hoppas att resultatet från vår undersökning ska berika och hjälpa pedagoger som arbetar med ämnet svenska inom såväl kommunala skolor som Montessoriskolor att bli medvetna om skillnader/likheter i tolkningen av våra gemensamma styrdokument. Vi vill även att man reflekterar över kunskapsbegreppet i de styrdokument som styr skolans utveckling.

1.2 Syfte

Syftet med vår uppsats är att undersöka:

• hur har skolorna tolkat styrdokumenten i sina lokala arbetsplaner i ämnet svenska?

• vilka skillnader/likheter finns det i de olika skolornas lokala arbetsplaner? • hur har de olika skolorna i sina lokala arbetsplaner i ämnet svenska tolkat

kunskapsbegreppet såsom det framställs i Lpo 94?

1.3 Begreppsdefinitioner

• Styrdokument: För förskolan och skolans verksamhet finns olika styrdokument. Riksdagen har beslutat om skollagen som innehåller de grundläggande

bestämmelserna om utbildningen inom alla skolformer. Lagen anger övergripande mål för utbildningen samt övergripande riktlinjer för hur skolans verksamhet ska utformas. I en bilaga till skollagen finns en timplan för grundskolan. Där anges den tid för lärarledd undervisning som varje elev har rätt till.

• Läroplan: Grundskoleförordningen beskriver uppgifterna i skollagen mer tydligt och omfattande. Regeringen fastställer läroplaner för förskolan (Lpfö 98), det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) och för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Skolans uppgifter och de värden som ska ligga till grund för undervisningen bestäms i läroplanerna. Läroplanerna ska

tillsammans med skollagen styra verksamheten i skolan. Alla som arbetar där är skyldiga att följa den.

• Kursplan: Kursplanerna kompletterar läroplanen och anger målen för

undervisningen i varje enskilt ämne. Regeringen beslutar om kursplanerna för grundskolan. De beskriver varje ämne, vad ämnet syftar till och hur det är uppbyggt. I kursplanerna anges dels de mål som undervisningen i ämnet ska sträva mot, dels de mål som ska ha uppnåtts av alla elever vid grundskolans slut.

• Skolplan: Varje kommun ska fastställa en skolplan som visar hur kommunens skolor ska organiseras och utvecklas. Läroplanen, skolplanen och kursplanerna ger sedan utrymme för den enskilda skolans rektor, lärare och elever att anpassa innehåll, organisation och arbetssätt till lokala förhållanden. Planeringen av detta fastställs i skolans arbetsplan. Man ska dessutom beskriva de lokala

undervisningsmålen och de betygskriterier som gäller på skolan.

• Arbetskort: Arbetskort förekommer endast inom Montessoripedagogiken. Med detta arbetskort kan varje enskild elev i varje ämne följa sin progression. Genom att stryka över det moment de har gjort för att sedan fortsätta med nästa moment leder detta till att eleven känner sig trygg och blir en självständig individ som kan göra egna val. Detta arbetskort fungerar som en individuell utvecklingsplan.

• Holistiskt synsätt: Det holistiska tänkandet är en grundpelare inom

Montessoripedagogiken. Det innebär att allt som hänt och det som sker idag hänger ihop. Allt och alla är beroende av varandra för att överleva. Man utgår från helheten och går till detaljerna. Även i de kommunala skolorna är en holistisk syn på lärande och kunskap ett mål att sträva mot.

2 Kunskapsbakgrund

Uppsatsens disposition är följande: Efter den här inledningen redovisas bakgrunden till Montessoripedagogiken och Maria Montessoris grundtankar. Därefter redovisas

Vidare presenterar vi metoden vi valt för vårt arbete. Därefter kommer en

resultatredovisning där vi svarar på våra frågeställningar. Arbetet avslutas med en sammanfattning och diskussion där vi diskuterar slutsatsen. Sist i uppsatsen finns litteraturförteckning samt bilagor.

2.1 Historik/Maria Montessori

1870 föddes Maria Montessori i den italienska staden Chiaravelle. Maria Montessori hade under sin uppväxt ett mycket gott självförtroende och en envishet som gjorde att hon alltid gjorde klart det hon beslutat sig för att göra. Därför trotsade hon sina föräldrars önskan som var att hon skulle utbilda sig till lärarinna. Maria Montessori hade ett stort intresse för matematik och ville bli ingenjör men efter en tid ändrade hon sig då hon hade blivit mer intresserad av biologi. Hon beslöt sig då för det omöjliga för en kvinna under denna tid, hon ville bli läkare. Det finns många historier om hur hon kom in på

läkarlinjen men efter flera försök antogs hon och blev efter avslutade studier 1896 Italiens första kvinnliga läkare Wennerström & Smeds (1997:9).

Under Maria Montessoris studietid hade hon en eftertraktad plats som assistent på San Giovanni sjukhus vid Roms universitet. Det var här hon kom i kontakt med psykiskt utvecklingsstörda barn och det var här hon senare kom att arbeta. Maria Montessori fann att dessa barn saknade stimulans och att de kunde bli hjälpta av specialpedagogiska metoder snarare än medicin. Det fanns ingenting i deras miljö som de kunde röra och känna vid med sina händer, de hade ingenting att leka med eller något att göra. Maria Montessori reste därför till London och Paris för att studera de två pionjärerna på detta område, nämligen Jean Itard och Edouard Séguin. När hon sedan kom tillbaks till Italien ville den italienska utbildningsministern att hon skulle hålla en föreläsningskurs i Rom. Denna kurs utvecklades så småningom till att bli statens ortofreniska skola där Maria Montessori utsågs till skolans ledare 1898. Här arbetade hon i två år utefter de metoder som var grundade på de insikter hon skaffat sig genom Itard och Séguin. Hon ägnade sina dagar åt att undervisa barnen och att tillverka nytt material som skulle passa dessa barn.

Hon gjorde även många observationer och skrev anteckningar under dagarna. Det var under dessa två år som Maria Montessori fick sin övertygelse att hon för resten av sitt liv skulle ägna all sin energi åt utbildningens område. Hon började därför studera filosofi, psykologi och antropologi på Roms universitet. Under sin studietid gick hon ingående in i Itards och Séguins olika arbeten Lillard (1972:15).

Maria Montessoris aktiva roll som lärare och pedagog tog sin början 1907 då hon åtog sig ledarskapet för daghemmet Casa Dei Bambini – Barnens hus. Maria Montessori såg detta som en möjlighet att få pröva sina idéer om praktiska och sinnestränande material på normalt begåvade barn, då de handikappade hade gjort sådana framsteg. Maria

Montessori skulle tillsammans med en lärare ta han om 60 barn i ett rum. I rummet fanns stolar och bord som var ämnade för vuxna och det enda undervisningsmaterial som fanns var Maria Montessoris sinnestränande material. Maria Montessoris tanke med detta projekt var att hon ville jämföra normala barns reaktion på materialet med de

utvecklingsstördas men hon insåg att detta inte var något direkt vetenskapligt experiment. Istället försökte hon skapa en sådan naturlig miljö för barnen som möjligt och förlitade sig på det hon själv skulle observera. Maria Montessori ansåg att den miljö ett barn skulle vistas i skulle vara anpassat till barnets ålder och storlek. Miljön skulle ge barnen de medel och möjligheter de behövde för sina växande färdigheter. Det var i detta daghem som Maria Montessoris pedagogik uppstod. Därför kan vi datera montessoripedagogikens födelse till tiden mellan 1907 och 1909 Montessori (1998:41-49).

2.2 Montessoripedagogikens grundtankar

Montessoripedagogiken grundar sig på hela Maria Montessoris forskning och iakttagelser av barns utveckling som hon bedrev under hela sitt liv. Maria Montessori bygger sin pedagogik på att varje barn utvecklas i olika takter men att alla barn följer ett visst utvecklingsmönster både fysiskt och psykiskt Signert (2000:34).

2.3 Förberedd miljö

Den pedagogiska klassrumsmiljö som Maria Montessori ansåg att barnen skulle vistas i skulle vara anpassad efter deras utvecklingsstadier och behov. Materialet ska ha sin bestämda plats på hyllor i en tydlig ordning och struktur. Detta för att hjälpa barnet att bygga upp sin inre ordning. Maria Montessori ansåg att skolan skulle vara som livet och samhället i övrigt där alla åldrar och kön stöter på varandra varje dag. Därför ska alla Montessoriklasserna vara integrerade. Dessa åldersintegrerade grupper bidrar till den sociala träningen och främjar barnens förståelse och hjälpsamhet sinsemellan. Alla barnen i klassrummet arbetar med olika saker samtidigt, detta gör att konkurrensen minskar. I ett Montessoriklassrum arbetar man i långa pass, detta medför att barnen får möjlighet att arbeta med en arbetsuppgift utan att bli avbruten Lillard (1972:72-78).

2.4 Självständighet

Ett av Maria Montessoris viktigaste mål var att barnen skulle bli oberoende av de vuxna runt omkring dem. Enligt Maria Montessori är det de vuxnas uppgift att hjälpa barnen att upptäcka alla de möjligheter de har inom sig samt få dem att hitta deras inre drivkraft som ger barnen lust att lära sig och att sträva mot en självständighet. I klassrummet har barnen frihet att välja arbetsområde, arbetsplats, tid för arbete och om du vill arbeta själv eller tillsammans med någon annan. Barnen utgår från sin egen planering och har därför full frihet att göra sina arbetsuppgifter i valfri ordning. Lärarens uppgift är att ge barnet frihet efter mognad. Friheten ökar då läraren anser att barnen kan hantera det. Lärarens uppgift är också att vara en länk mellan barnet och materialet. När materialet väl introducerats är det lärarens uppgift att hålla sig i bakgrunden så att barnet kan arbeta självständigt. Att väcka barnets lust och intresse för material och olika ämnen är en av de viktigaste uppgifterna för en Montessorilärare Signert (2000:35-36).

2.5 Observation

Maria Montessoris pedagogik bygger på observationer av barnen. För att

Montessoriläraren ska kunna följa varje barns individuella utveckling krävs det att man observerar varje barn. En av Montessoripedagogikens grundtankar är att ingen människa kan lära någon annan något därför går man i denna pedagogik efter följande uttryck ”Hjälp mig att hjälpa mig själv”. Varje människa måste klara av sin inlärning på egen hand, det är därför observationerna är så viktiga enligt Maria Montessori Svedberg & Zaar (1993:184).

2.6 Utvecklingsperioder

Genom Maria Montessoris studier menade hon att människan genomgår fyra separata utvecklingsfaser från födseln till fyraårsåldern. Under dessa utvecklingsperioder lär man sig saker på olika sätt. Därför bygger pedagogiken på barns olika mognadsstadier då de är speciellt mottagliga för olika slags kunskaper. Dessa mognadsstadier kallade Maria Montessori för ”sensitiva perioder”. Hon upptäckte att barnen hade sex olika sensitiva perioder som var särskilt starka i olika åldrar. Dessa är:

• Ordning • Språk • Lära sig gå • Social träning

• Små föremål och detaljer • Lära med alla sina sinnen

Maria Montessori ansåg att de sex första åren i livet är de allra viktigaste och att det blir svårare att utveckla en färdighet senare om det inte skett någon stimulans under

färdighetens ”sensitiva period”. Som Montessorilärare är det viktigt att känna till dessa sensitiva perioder för att kunna tillmötesgå barnen där de befinner sig.

Ett nyfött barn föds med ”det absorberande sinnet” med detta menade Maria Montessori att barnet tar med hjälp av alla sina sinnen upp allt i sin omgivning helt utan värdering eller urskiljning. Alla intryck och erfarenheter under barnets första levnadsår (0-3 år) har stor betydelse. Inlärningen sker utan ansträngning och är helt omedveten. När barnet når 3-6 års ålder utvecklas den undermedvetna tankeförmågan parallellt med den omedvetna inlärningen, barnet börjar medvetet sortera och organisera sina intryck Lillard (1972:72-78).

2.7 Praktiska vardagsövningar

För Maria Montessori var det viktigt att både pojkar och flickor gick tillsammans i

skolan. Detta för att de skulle uppfostras efter samma mönster. Hon tyckte att både pojkar och flickor skulle lära sig hushållsarbete. Under sina observationer såg Maria Montessori att barnen gärna gjorde saker som de såg att de vuxna gjorde. I Montessoriskolor finns därför något som kallas för praktiska vardagsövningar. Med dessa menas att barnen lär sig använda och hantera saker som finns i deras vardag, t ex sopa golvet, torka av bordet, vattna blommorna, hälla mjölk från en kanna till ett glas. Det som är viktigt med dessa vardagsövningar är att barnen får använda sådana redskap som är i en storlek som passar dem och de moment som barnet övar ska finnas i dess omgivning och att man i momentet isolerar svårigheten. Ett annat syfte med dessa övningar är att barnet ska ledas till

koncentration. Praktiskt och skapande arbete ska ingå som ett naturligt led i det dagliga arbetet i Montessoriskolan Signert (2000:39-40).

2.8 Montessorimaterialet

I ett Montessoriklassrum ska det finnas olika hyllor för Montessoriskolans karakteristiska material. Detta material är utarbetat av Maria Montessori efter inspiration av andra pedagoger, t ex Séguin och Itard. Montessorimaterialet är utarbetat så att barnen arbetar

från det konkreta till det abstrakta. Materialet bygger också på varandra i stigande svårighetsgrad. En stor del av materialet syftar till att barnen skall bli bekanta med olika språkliga begrepp så som stor, liten, lätt och tung. Detta material är inte enbart för hjärnan utan det ska också hjälpa alla sinnen framförallt känseln. Det finns endast en uppsättning av varje material, detta för att lära barnet att ha tålamod och att visa hänsyn. Antingen får barnen vänta på sin tur eller så får man komma överens om att samarbeta. Materialet är till stor del självrättande och är konstruerat med tanke på självinlärning. Materialet ska inte ses som ett självändamål i sig utan som ett hjälpmedel i inlärningen.

Allt Montessorimaterial indelas i:

• Praktiskt material • Sensoriskt material • Språkmaterial • Kulturmaterial • Matematikmaterial

Wennerström & Smeds (1997:101)

2.9 Kunskapsbegreppet inom Montessoripedagogiken

En tolkning av Montessoris kunskapsbegrepp kan göras med följande ord: Kunskap är en produkt av samspelet mellan barnets befintliga erfarenheter, tankestrukturer och

föreställningar och de erfarenheter och kunskaper omvärlden erbjuder. Det krävs alltså ett samspel med omgivningen för att kunskap ska utvecklas. Förvärvandet av ny kunskap är en aktiv process som kräver vilja, motivation och eget arbete.

Montessoris kunskapsbegrepp innefattar såväl praktiska, personliga och sociala

färdigheter som intellektuella färdigheter. Hon poängterar praktisk, konkret och sinnlig inlärning men pekar även på att barn lär på olika sätt. Det är en lärares skyldighet att ta reda på vilka inlärningsstrategier varje enskilt barn har.

Inom Montessoripedagogiken är den kosmiska planen ett nyckelbegrepp. Där sammanhanget, inte detaljerna har betydelse. Denna idé om den kosmiska

undervisningsplanen fick hon från Fröbel. I själva begreppet finns en vördnad. Maria Montessori menade att barnen måste lära sig att allting hör ihop, att det som redan har hänt och allt som sker idag är sammanflätat. All undervisning bygger därför på helhetstanken med ett holistiskt perspektiv. Av den anledningen måste vi alltid låta barnen se helheten i allt vi gör med dem. Allt ska utgå från denna helhet för att sedan gå ner på delarna eller detaljerna (http://www.kms.ac/Pedagogik/montessori_text.htm).

2.10 Montessoripedagogikens syn på läroplanen

Maria Montessori ansåg att en undervisningsplan inte får tvingas på människor i form av något omedvetet mål utan den ska vara en hjälp i utbildningen. Montessoripedagogiken utgår från barnens oberoende och inte från läroplanen. Hon ansåg att människor måste bli medvetna om syftet med deras utbildning. Maria Montessori ansåg att om undervisningen skulle vara obligatorisk så måste den göras mer praktisk. Hon hade inte något program som skiljde förskoleperioden från skolperioden utan det hon menade var att barnet själv styr sin utveckling medan de lever och utvecklas. Enligt Maria Montessori börjar utbildningen redan vid födseln och därför måste vi lära oss mer om barnens utveckling. Maria Montessori tyckte att skolan skulle leva i nära kontakt med samhället för att barnen ska få träna sin personlighet på att möta oförutsedda händelser och situationer. För Maria Montessori var det viktigt att barnen själva fick bestämma uppläggningen av deras arbeten. Barnen skulle få hålla på med en uppgift så länge de ville och behövde det. Alla barn är olika, en del kan hålla på med samma arbete längre än andra. För Maria

Montessori handlade det om att ge individen respekt, att inte indela dagen efter schema utan bara ha en bestämd start och sluttid och en bestämd tid för lunch Signert (2000:43-44).

3 Historik/kommunala grundskolan

Under 1800-talet ökade industrialiseringen och det blev nödvändigt för befolkningen att kunna läsa. Det blev allt vanligare med tryckta skrifter. Allmän folkskola hade införts i många länder i Europa, så även i Sverige, där man nu insåg vikten av utbildning för att människorna skulle fungera på ett bra sätt i samhället.

1841 med initiativ från de liberala togs ett beslut inom kyrkan att varje församling skulle inrätta folkskolor. Sverige fick sin första folkskolestadga år 1842, vilken innebar att skolan skulle vara en helt kommunal angelägenhet. Skolans högsta beskyddare skulle vara kyrkan. För att förverkliga beslutet med en skola för alla fick kommunerna fem år på sig att förverkliga detta beslut eftersom de kände oro för de kostnader som det skulle innebära att inrätta folkskolor.

1859-1860 debatterades i riksdagen frågan om inspektion av rikets skolor. Vid varje årsslut beslöt man att skolorna skulle inspekteras och en rapport skulle inlämnas till domkapitlet som i sin tur vart annat år hade som skyldighet att redovisa till

ecklesiastikdepartementet Friman (1985:15-20).

En stor del av befolkningen insåg inte värdet av de kunskaper skolan kunde ge, därför gick införandet av allmänna skolplikten trögt.

Den allmänna skolan infattade nu fattiga och bönder. Detta medförde att de välbärgade blev skeptiska till detta och satte sina egna barn i privata skolor eller lät dem bli

undervisade i hemmet. När det gällde den allmänna skolan gavs eleverna tillstånd att sluta skolan när de nödvändiga kunskaperna var inhämtade. Några elever förmåddes att stanna kvar och då tjänstgöra som hjälplärare.

I skolråden i varje kommun satt en präst som ordförande. Det var skolrådets uppgift att anställa lärare som var prästutbildade. Skolrådet bestämde också hur mycket varje

skattebetalare skulle betala i folkskoleavgift, denna folkskoleavgift skulle täcka lärarlön, hyra, lärarbostad, ved m.m.

En ny folkskolestadga infördes 1892 vilket innebar att man delade upp folkskolan i småskola och storskola. I småskolan gick eleverna i två år och i storskolan i fyra år. Man var tvungen att anställa flera lärare per skola eftersom det ofta vistades flera årskurser i samma klassrum. Skolorna var fortfarande en kommunal angelägenhet men nu gick staten in och gav bidrag till lärarlönerna.

Tanken med folkskolan var enligt de liberala politikernas mening att den skulle ge eleverna den kunskap som krävdes för att ta sig ur fattigdomen. Men med kyrkan som överhuvud blev verkligheten en annan eftersom undervisningen inriktades i de första folkskolorna på bibelstudium, psalmsång och böner. Det var inte förens senare som skrivning, räkning, historia, geografi och teckning tillkom i undervisningen. Det var även meningen att eleverna skulle fostras till ordning och lydnad. Militärisk disciplin rådde i skolorna. I vardagsrutinerna skulle eleverna stå i givakt, gå på led då de skulle gå in i eller ut ur sina klassrum och när en fråga skulle besvaras var eleven tvungen att gå ur sin bänk. Den pedagogik som bedrevs kan betecknas i hög grad som auktoritär. Läraren hade rätt att aga eleverna när helst han eller hon fann det nödvändigt. Läraren hade ensam bestämmanderätt i klassrummet. Läraren berättade och eleverna lyssnade. Det var läraren som förmedlade kunskapen till eleverna (1985:10).

Vidare fram till år 1970 skedde det sedan stora förändringar i det svenska samhället. Nämnas bör industrialiseringen, jordbrukets mekanisering, befolkningsökningen och urbaniseringen, uppkomsten av de stora folk -och arbetarrörelserna samt en allmän välståndsutveckling med ökad fritid och ordnad social vård. De förändringar som genomfördes efter det andra världskriget var färdiga runt år 1970. Den struktur som det svenska skolväsendet fick med grundskolan, den samlade gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen har i stort sett blivit bestående sedan dess.

Skolberedningen lade år 1957 grunden till dagens struktur av skolan. 1962 års skolbeslut innebar att en nioårig obligatorisk skola med kommunen som huvudman nu skulle ersätta folkskolan, realskolan och flickskolan eftersom dessa skulle avvecklas. Skolan gavs namnet grundskola och skulle fördelas på tre 3 -åriga stadier: låg -, mellan -och

högstadium samt den viktiga nyheten att den nya skolan skulle vara examensfri. Detta i sin tur innebar att man inte skulle bli tvingad att gå om en klass och att man inte kunde bli kuggad ut ur skolan.

1968 års riksdag mottog ett förslag till revidering av läroplanen som Skolöverstyrelsen hade utarbetat. Detta innebar att en organisatorisk förenkling skulle ske samt att timplanerna skulle anpassas till de önskemål som majoriteten av eleverna visat. Riksdagen antog förslaget och den nya läroplanen, som fick namnet Lgr 69, började sedan tillämpas år 1970 Richardsson (1999).

3.1 Lgr 69

Lgr 69, Läroplan för grundskolan 1969, kom att tillämpas från och med läsåret 1970/71 och var gällande fram till 1981/82.

Rubriker i Lgr 69 anger följande mål och riktlinjer i skolans verksamhet: Eleven i centrum, inriktning mot framtiden, hem – skola – samhälle, personlighetsutveckling och undervisning, individuell utveckling, elevernas sociala utveckling, läroplanens roll, undervisningsformer och arbetssätt samt samverkan för elevens bästa Lgr 69, allmän del (1969:10-17).

När det gäller kursplanerna i svenska så anger de rätt tydligt vad det är som eleverna ska tränas i och hur det ska göras. Tyngdpunkten ligger vid de grundläggande färdigheterna att lyssna, se och tala, läsa och skriva. Den är upplagd enligt följande huvudavsnitt: 1) Mål och riktlinjer, 2) Allmänna anvisningar för skolans verksamhet, Timplaner och 4) Kursplaner med anvisningar och kommentarer Lgr 69 (1969:128-136,142-145).

Grundskolans primära syfte var att eleverna skulle få en bred bas att stå på och en allmän utbildning. Det poängterades att eleverna kom till skolan med olika erfarenheter och att detta var av vikt att användas i undervisningen.

Ett starkt intresse för den enskilde eleven och individuell anpassning av undervisningen efter hans läggning och förmåga är viktiga förutsättningar för att skolan ska lyckas väcka och vidmakthålla studieintresse och arbetslust Lgr 69 (1969:13).

3.2 Lgr 80

Lgr 80 angav följande rubriker som skolans mål: likvärdig utbildning, kunskaper och färdigheter samt fostran och utveckling. Nytt för kursplanerna var att det för varje ämne anges ett syfte, målen, huvudmomenten i arbetet samt riktlinjer för arbetet. Målen i ämnet svensk var fortfarande att utveckla de fyra färdigheterna att läsa, skriva, tala och lyssna och upplägget är i stort sett detsamma som i Lgr 69. Ännu fanns det ganska tydliga anvisningar om vad som skulle göras och hur det skulle göras.

Vidare lyftes några skolområden fram som särskilt viktiga. Dessa var en förstärkning av svenskundervisningen för att främja skolans roll som kulturbärare och kulturförmedlare, att eleverna skulle få ökade möjligheter till fritt studieval samt att de skulle få praktisk arbetslivsorientering. Grundskolans huvuduppgift var att eleverna skulle få goda kunskaper och färdigheter. Skolan skulle öka elevernas verksamhetslust och fostra dem till ansvarstagande människor med demokratiska värderingar Richardsson (1977:159-160).

Skolan har skyldighet att ge eleverna ökat ansvar och medinflytande i takt med deras stigande ålder och mognad Lgr 80 (1980:13).

Nu angavs i kursplanerna skolarbetets innehåll för olika ämnen och ämnesgrupper. Det var sedan skolans personal och elever som skulle utforma den egna arbetsdagen

(1980:20-21).

Enligt Lgr 80 främjar fadderverksamheten mellan äldre och yngre barn den sociala ansvarskänslan och stärker sammanhållningen i skolan. De äldre eleverna kunde få leda olika gruppaktiviteter. Ett av skolans mål var att eleverna skulle ta ansvar för yngre kamrater som behövde hjälp och ta del i arbetet för en god skolmiljö (1980:23,44).

Gränsen mellan de fria aktiviteterna och lektionerna kunde suddas ut för att eleverna skulle kunna få en möjlighet att göra färdigt en arbetsuppgift som hade påbörjats under en tidigare lektion. I läroplanen angavs nu stoff som belyste begreppen som nu skulle

bearbetas. Lärare och elever kunde själv avgöra hur lång tid de skulle ägna åt olika arbetsområden, i vilken ordning de skulle ta upp olika frågor och vilka metoder och läromedel de ville använda. Planeringen skulle göras tillsammans med eleverna och läraren kunde då ta tillvara elevernas olika förutsättningar. Lärarens huvuduppgift var att ta initiativ till att olika arbetsformer prövades och senare utvärderades. (1980:29,46).

3.3 Lpo 94

Lpo 94, läroplaner för det obligatoriska skolväsendet 1994, har tillämpats från och med läsåret 1995/1996 och tillämpas fortfarande. Kursplaner och betygskriterier för alla ämnen kompletterar läroplanens allmänna del.

I Lpo 94 utgår man ifrån de mål och riktlinjer som skolverket anger inom följande områden:

• Normer och värden • Kunskaper

• Skola och hem

• Övergång och samverkan • Skolan och omvärlden • Bedömning och betyg • Rektors ansvar

Inom de ovannämnda områdena delas målen upp i mål att sträva mot och mål att uppnå. Mål att sträva mot beskriver de mål som skolan ska inrikta sig mot. Mål att uppnå beskriver de mål som alla elever ska ha uppnått då de lämnar skolan.

De grundläggande värdena i Lpo 94 utgår från de demokratiska värdena. Ett demokratiskt samhälle präglas av rättigheter och skyldigheter, det är lärarens uppgift att förbereda eleverna för delaktighet och medansvar för dessa. Vidare poängteras det att skolan har som uppgift att förmedla och förankra människors lika värde, individens frihet,

jämställdheten mellan kvinnor och män och medkänsla för svaga och utsatta i samhället. Skolan ska ha en öppen dialog och göra insatser för att bemöta främlingsfientlighet. Skolan ska även sträva efter att eleverna tar avstånd från människoförtryck och

kränkande behandling och att hjälpa andra människor. Förståelsen för olika kulturer och dess olika sätt att leva och tänka nämns som en viktig del i läroplanen eftersom

öppenheten mellan nationerna har blivit större.

En likvärdig utbildning ska erbjudas eleverna. Med detta menas att undervisningen ska anpassas till varje elevs behov och förutsättningar och att olika metoder kan användas för att nå målen. Det är lärarens uppgift att organisera arbetet så att detta efterföljs. För att elever och föräldrar ska kunna utnyttja sin rätt till inflytande och påverkan ska

utbildningens mål och arbetssätt tydliggöras. Elevens skyldighet är att ta ett personligt ansvar genom att ta del av planering och utvärdering av det dagliga arbetet. Det personliga ansvaret och inflytandet ska ökas successivt med stigande ålder och läraren ska i sin undervisning utgå från att eleverna vill ta ett personligt ansvar för sin utbildning och inlärning.

För att eleverna ska utvecklas påpekas det även att en god miljö för lärande är av stor vikt. Genom detta ska eleverna utvecklas, känna trygghet och lust att lära. I denna miljö ska eleverna respekteras för den person de är och bemötas av respekt för sitt arbete. Vidare ska skolan arbeta för att eleverna ska visa respekt för sin närmiljö och för miljön i allmänhet Lpo 94 (2000).

Ur skolverkets kursplaner och betygskriterier 2000 står det att svenskans syfte och roll i utbildningen är:

• att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater. • att främja elevernas förmåga att tala och skriva väl samt att med förståelse

respektera andra sätt att uttrycka sig i tal och skrift.

• att tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet.

• att stärka elevernas identitet och förståelse för människor med olika kulturell bakgrund Skolverket (2002).

I det andra stycket är målen att sträva mot mer konkreta. Skolan ska i sin undervisning sträva efter att eleven bl.a. ska utveckla sin fantasi och lusta att lära genom att läsa litteratur samt gärna läsa på egen hand och av eget intresse.

Vidare är målen som eleverna ska ha uppnått indelade i två huvudrubriker: mål som eleverna ska ha uppnått i slutet av det femte skolåret och mål som eleverna ska ha uppnått i det nionde skolåret. Under dessa rubriker är de övergripande målen uppdelade i

punktform, men det står inte exakt angivet när, under denna tidsperiod, dessa mål ska uppnås. Det finns ingen angiven timplan i kursplanen Lpo 94 (2000).

3.4 Kunskapsbegreppet i Lpo 94

Skolans uppdrag att förmedla kunskaper förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion. Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet Lpo 94 (2000: 8).

Under rubriken Kunskaper/Mål att uppnå i grundskolan (2000:12) kan man läsa att skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift.

I 1992 års läroplanskommitté, Skola för bildning, vidgas och problematiseras för första gången begreppet kunskap. Här görs en åtskillnad mellan de fyra olika

kunskapsformerna:

- Faktakunskaper, beskrivs som kunskap som information, regler och konventioner Carlgren (1994:32). Faktakunskaper har en kvantitativ dimension genom att den kan mätas i ”mer eller mindre”. Det finns ingen åtskillnad mellan ytlig och djup faktakunskap.

- Förståelsekunskap. ”Att förstå är att begripa, att uppfatta meningen eller innebörden i ett fenomen”, skriver Carlgren (1994). Språket är fundamentalt för förståelsen – ju mera utvecklat språket är, desto mer nyanserade uppfattningar och komplexa tankekonstruktioner är möjliga. Fakta och förståelse är beroende av varandra. ”Förståelse” är en teoretisk kunskapsform.

- Färdigeter. Dessa utgör, till skillnad från förståelse, en praktisk kunskapsform, menar Carlgren. Att ha färdigheter innebär att veta hur något ska göras och att kunna göra det.

- Förtrogenhetskunskap är ungefär detsamma som ”tyst kunskap”. Carlgren menar att den ofta är sinnlig. ”Vi ser, luktar, känner och vet när något ska påbörjas eller avbrytas” (1994:33). Att känna sig hemma i och behärska t ex olika sociala eller språkliga situationer förutsätter förtrogenhetskunskap. Förtrogenhetskunskap tillägnar man sig i stor utsträckning genom socialisation, dvs. genom att delta i olika sociala sammanhang och införliva de värderingar och de

”förståelsehorisonter” som de andra i gruppen delar (1994:33), skriver: ”Genom att delta i praktiska verksamheter lär vi oss reglerna i dessa verksamheter”.

I betänkandet (och senare i läroplanen) betonas att indelningen i de fyra

kunskapsformerna ovan inte ska tolkas som att de i verkligheten uppträder åtskilda, eller i ”ren” form. I en persons kunnande utgör de integrerade aspekter, som framträder olika starkt beroende på person och situation. De fyra kunskapsformerna ska heller inte uppfattas som hierarkiska, dvs. att den ena skulle vara en mer avancerad form än den andra Gustavsson (2002:23).

4 Metod

4.1 Urval

I detta arbete koncentrerar vi oss på tre olika typer av upptagningsområden. Inom varje upptagningsområde har vi valt en kommunal skola och en auktoriserad Montessoriskola. Följande upptagningsområde finns med i vår undersökning:

• Storstadsområden. Montessoriskolan är en F-9 skola där det går ca 290 elever. Den kommunala skola är en F-9 skola där det går ca 450 elever.

• Mindre orter som ligger i anslutning till större städer. Montessoriskolan är en F-9 skola där det går ca 125 elever. Den kommunala skolan är en F- 6 skola där det går ca 200 elever.

• Mindre samhällen som inte ligger i direkt anslutning till större städer. Montessoriskolan är en F- 5 skola där det går ca 75 elever. Den kommunala skolan är en F-9 skola där det går ca 760 elever.

4.2 Datainsamlingsmetod

Vår metod att införskaffa empiri är att genom teoretiska studier jämföra lokala

arbetsplaner med centrala styrdokument. Vi har även tittat på hur de olika skolorna har valt att tolka kunskapsbegreppet i ämnet svenska såsom det framställs i Lpo 94. Vi har fokuserat på den del i de lokala arbetsplanerna som är inriktade mot år F-5. De

ovanstående skolorna har kontaktats av oss och vi har på detta sätt fått tillåtelse att använda deras lokala arbetsplaner i vårt arbete. Vi väljer dock att låta skolorna vara anonyma. Förutom dessa jämförelser har vi även studerat olika litteratur som ger oss en bredare bakgrund. Lgr 69 och Lgr 80 har studerats i syfte att få styrdokumentens utveckling i ett historiskt perspektiv.

Vi har studerat vår införskaffade empiri och jämfört och tolkat med styrdokumenten. De lokala arbetsplanerna har vi även jämfört med varandra. Trots att urvalet är litet anser vi att jämförelserna och tolkningarna hade blivit liknande och resultatet hade blivit likartat om undersökningen hade genomförts av någon annan pedagog/forskare. Dock får man förutsätta att det skulle förekomma vissa skillnader eftersom man gör analyser och tolkningar utifrån egna erfarenheter. Varje pedagogs/forskares utbildning, arbetsplats och arbetssätt påverkar deras analyser och tolkningar.

4.3 Teoretisk arbetsram: textanalys

Den metod vi valt att arbeta med för att uppnå vårt syfte är textanalys, eftersom varken intervju, enkät eller etnografiska studier skulle hjälpa oss att nå just vårt syfte i detta arbete. När man analyserar en text handlar det om att man ställer frågor till texten och för att begripa vad texten säger måste man tolka den. Tolkningen av styrdokumenten samt de lokala arbetsplanerna har i vidare mening handlat om att begripa och förstå texten utifrån vårt arbetes syfte. Vårt arbetes syfte är av sådan karaktär att intresset främst har varit det latenta budskapet i texten. Detta val kräver förstås ett mer omfattande tolkningsarbete.

Som utgångspunkt för vår textanalys har vi använt oss av Hellspongs bok Metoder för

brukstextanalys (2001) som i sin tur tar utgångspunkt i Hellspong & Ledins Vägar genom texten. Handbok i brukstextanalys (1997). Hellspong (2001) ger exempel på olika

aspekter som man kan analysera en text ur, varav den komparativa analysen, den

funktionella analysen samt genreanalysen är de som kan sägas vara de mest relevanta för vårt arbete.

Hellspong & Ledin (1997) analyserar förutom kontextnivån bruksprosatexter på tre nivåer: formen (den s.k. textuella strukturen), innehållet (den s.k. ideationella strukturen) och relationen (den s.k. interpersonella strukturen). Kontexten är den språkliga och sociala miljö i vilket texten kommer ur och verkar i och en analys av kontexten är aktuell oavsett vilken annan typ av textanalys man avser att göra. Eftersom vi primärt och

egentligen enbart är intresserade av det konkreta innehållet i styrdokumenten har vi också valt att fokusera enbart på den innehållsliga nivån, d.v.s. den ideationella strukturen. Valet motiveras också av att den här typen av bruksprosatexter tillhör en förhållandevis styrd genre och att man därför inte förväntar sig stora avvikelser när det gäller stilen – stilen är det man fokuserar på när man arbetar med den textuella och interpersonella strukturen.

Då styrdokumenten är skrivna i ett språk och i en miljö som inte är främmande för oss som tolkare, underlättar detta tolkningen. Vi har i de fall där det varit möjligt tagit hjälp

av anknytande litteratur för att ge stöd åt de tolkningar vi gjort. I analysen och tolkningen av texterna har vi tagit hänsyn till dess kontext då vi utgår från att allt måste ses i sitt sammanhang. Vi har tolkat texternas delar utifrån texten som helhet för att jämföra de lokala arbetsplanerna med de centrala styrdokumenten. Vi har även tittat på hur de olika skolorna har valt att tolka kunskapsbegreppet i ämnet svenska såsom det framställs i Lpo 94 (2001:19, 24).

5 Resultat och slutsatser

5.1 Storstadsområde - Montessoriskola

Denna skolas lokala arbetsplan i ämnet svenska är uppdelad i tre rubriker. Den första delen koncentrerar sig på år F-2 och den andra på 3-5. Inom varje del finns det ytterligare uppdelningar. En övergripande del, en lite mer detaljerad del och ett konkret arbetskort för barnen. Den övergripande delen utgår direkt från kursplanen. Här finns de

grundläggande målen från kursplanen i svenska uppställda. Den här skolan har valt att dela upp dem under följande rubriker:

• Tala-Lyssna • Skriva • Läsa

F-2

Under rubriken tala-lyssna har man tagit upp att eleven ska ha en språklig medvetenhet, delta aktivt i samtal, förstå en instruktion och kunna återge ett händelseförlopp

kronologiskt. Under rubriken skriva har de tagit upp att eleven ska ha skrivglädje, skriva enkla texter med fullständiga meningar (sagor, faktatexter, tankar och händelser) samt behärska de grundläggande skrivreglerna (stor bokstav, punkt, bokstavsformer). Under

rubriken läsa har de tagit upp att eleven ska ha läsglädje, ha en läsutveckling enligt LUS II (ljudar men läser allt fler ord utan ljudning, använder sig av läsförståelse).

I de konkreta arbetskorten för barnen har ytterligare nedbrytning av underrubrikerna gjorts. Här är de olika materialen nedskrivna som eleverna kan arbeta med inom de svenska begreppen. Alla Montessorimaterialen är upptagna under rätt rubrik. I dessa arbetskort kan barnen, föräldrarna och läraren tydligt se vad de ska arbeta med och när de är färdiga.

3-5

Under rubriken tala-lyssna ska eleven kunna berätta och förklara något så att alla lyssnar och förstår, lyssna aktivt och ge respons till någon man lyssnat till, delta i samtal och diskussioner samt kunna följa en instruktion. Under rubriken läsa ska eleven kunna läsa med flyt, både högt och tyst samt förstå innehållet i olika typer av texter, kunna

återberätta och prata om vad en text innehåller samt kunna uttrycka sina egna tankar och funderingar kring en text. Under rubriken skriva ska eleven kunna skriva egna berättelser och faktatexter, vilka ska vara skrivna med tydlig handstil och skriva så att mottagaren tydligt förstår innehållet, kunna använda ordlistan samt kunna de vanligaste reglerna för stavning och skrivning.

I de konkreta arbetskorten för barnen har ytterligare nedbrytning av underrubrikerna gjorts. Här är de olika materialen nedskrivna som eleverna kan arbeta med inom de svenska begreppen. Alla Montessorimaterialen är upptagna under rätt rubrik. I dessa arbetskort kan barnen, föräldrarna och läraren tydligt se vad de ska arbeta med och när de är färdiga.

5.2 Storstadsområde - Kommunal skola

Denna skola har endast en del i sin lokala arbetsplan i ämnet svenska. Arbetsplanen är uppdelad i arton olika huvudrubriker:

• Skrivteknik • Stavning • Satsdelar • Ordklasser • Meningsbyggnad • Beskrivande text • Berättelser

• Film, teater och bokrecension • Faktatext

• Skapa språklig medvetenhet (rim, ramsor och rytmer) • Redovisa

• Argumentera • Lyssna • Studieteknik

• Läsa och förstå (teknik, faktatext, instruktioner, skönlitteratur) • Reflektera och inta ett kritiskt förhållningssätt

• Ordlista • Uppslagsverk

Inom varje begrepp har man delat upp vad som ska göras inom årskurs F-9. Stegringen i svårighetsgrad är alltså inte indelat årskursvis. Exempel på ovanstående arbetsgång inom stavning har följande progression: ljudenlig stavning av mycket enkla ord, ljudenlig stavning av enkla ord, ljudenlig stavning av medelsvåra ord, dubbelteckning av konsonanter, ljudenlig stavning av mycket svåra ord, stavar i stort sett felfritt.

5.3 Mindre ort - Montessoriskola

Denna skola har brutit ner sin lokala arbetsplan i arbetskort formade som en cirkel. Cirkeln är i sin tur uppdelad i sju olika tårtbitar där varje tårtbit representerar en rubrik. Rubrikerna är följande: • Läsa • Skriva 1 • Skriva 2 • Data • Språklära • Grammatik • Tala

Inom varje tårtbit är alla material skolan har för rubriken upptagna, både

Montessorimaterial och andra material. Inom varje tårtbit kan man pricka av de material som eleverna har arbetat med och har förståelse för från årskurs F-2. Samma typ av cirkel finns för årskurs 3-5.

5.4 Mindre ort - Kommunal skola

Denna skolas lokala arbetsplan för svenska är uppdelad i fyra rubriker:

• Tala • Lyssna • Skriva • Läsa

Inom varje rubrik finns en progression från årskurs F-6. Exempel på ovanstående arbetsgång inom rubriken läsa har följande progression: samband ljud-bokstav, språklig medvetenhet, läsa sitt namn, läsriktning, läsa enkla ord, enkel ljudenlig text med flyt och förståelse, slå i ordlista, följa skriftlig information, faktaböcker, enkla kapitelböcker, kritiskt läsande, dikter-läsa, skriva, följa arbetsbeskrivning, översiktsläsning, använda lexikon och uppslagsböcker, diagram och tabeller, tidningar och skönlitteratur.

5.5 Mindre samhälle - Montessoriskola

Denna skolas lokala arbetsplan för svenska är uppdelad i fyra rubriker:

• Läsa • Skriva

• Tala och lyssna

• Språkkunskap och grammatik

Inom varje rubrik finns en progression från årskurs F-9. Under rubriken läsa finns 41 punkter med vad eleven ska kunna. Under rubriken läsa finns en progression från att kunna lyssna på högläsning som punkt 1 till att ha kännedom om olika filosofer och deras tankar samt betydelse för eftervärlden i den sista punkten.

5.6 Mindre samhälle - Kommunal skola

Denna skolas lokala arbetsplan för svenska är uppdelad i tre rubriker:

• Läsa

• Tala-Lyssna • Skriva

Under varje rubrik står beskrivet vad respektive elev från årskurs 1-6 ska kunna. Stegringen i svårighetsgrad är alltså indelat årskursvis. Under rubriken läsa finns en progression från att ha en språklig medvetenhet till att behärska enklare former av studieteknik t ex sökläsning.

6 Hur har samtliga skolor tolkat styrdokumenten i sina lokala

arbetsplaner i ämnet svenska?

6.1 Storstadsområde - Montessoriskola

Uppdelningen som denna skola har gjort i en övergripande del, en mer detaljerad del och ett konkret arbetskort kan vi tydligt se även i kursplanen för svenska. I kursplanen under rubriken mål att sträva mot och i det andra stycket, mål att uppnå kan vi se att målen att sträva mot är mer konkreta. Skolan har, precis som kursplanen, utgått från helheten sedan brutit ner den i mindre konkreta delar. Det holistiska tänkandet genomsyrar skolans lokala arbetsplan i ämnet svenska, så som detta tänkande även genomsyrar

styrdokumenten. Det holistiska tänkandet är en grundpelare i Montessoripedagogiken. Detta kan vara en av anledningarna till att skolorna har valt att göra detta upplägg på sin lokala arbetsplan då de har tolkat våra styrdokument. Skolan har utgått från målen som finns uppställda i kursplanen och sammanfattat dessa under tre rubriker: Tala-Lyssna, Skriva, Läsa. Därefter har de brutit ner varje rubrik i mer konkreta delar. Skolans

uppdelning av målen är F-2 och 3-5. Denna uppdelning har skolan valt själv och kan inte härledas till styrdokumenten.

6.2 Storstadsområde - kommunal skola

Skolans lokala arbetsplan, har som vi nämnt tidigare endast en del. Delen är uppdelad i arton rubriker. Man kan inte se tydligt var de hämtat dessa rubriker men de har en koppling till kursplanen. De har delat in rubrikerna i vad som ska göras från årskurs F-9.

Skolans tolkning av styrdokumenten är att göra denna uppdelning. I denna skolas lokala arbetsplan ska eleverna ha nått upp till de mål som står angivna i kursplanen efter årskurs nio.

6.3 Mindre ort - Montessoriskolan

Skolan har, precis som kursplanen, utgått från helheten sedan brutit ner den i mindre konkreta delar (cirkeln som i detta fall fungerar som ett arbetskort). Det holistiska tänkandet genomsyrar skolans lokala arbetsplan i svenska, så som detta tänkande även genomsyrar styrdokumenten. Skolan har utgått från målen som finns uppställda i kursplanen och sammanfattat dessa under sju rubriker. Därefter har de brutit ner varje rubrik i mer konkreta delar (tårtbitar). Skolans uppdelning av målen är F-2 och 3-5. Denna uppdelning har skolan valt själv och kan inte härledas till styrdokumenten.

6.4 Mindre ort - kommunal skola

Som vi nämnt tidigare har denna skola delat in sin lokala arbetsplan i fyra rubriker. Enligt kursplanens upplägg med uppnåendemål efter årskurs fem och efter årskurs nio, så har denna skola valt att endast dela in den lokala arbetsplanen från år F-6. Inom varje rubrik har man gjort sex stycken nivåer som eleverna ska följa. Det är inte preciserat i vilken årskurs de olika nivåerna ska bearbetas utan eleverna följer sin egna utveckling. Detta följer de riktlinjer som står angivna i Lpo 94.

6.5 Mindre samhälle - Montessoriskolan

Uppdelningen som denna skola har gjort är en detaljerad arbetsplan från årskurs F-9. Denna skolas arbetsplan är uppdelat i fyra rubriker. Under varje rubrik finns en stegring av alla moment som eleven ska kunna efter årskurs nio. Det är inte preciserat i vilken

årskurs de olika stegen ska göras utan eleverna utgår från sin egna nivå. Detta är i enlighet med styrdokumentens riktlinjer som är målinriktade. En ytterligare konkretisering av styrdokumenten är arbetskorten. Dessa arbetskort utgår ifrån de rubriker som står angivna i den lokala arbetsplanen och som i sin tur är hämtade i styrdokumenten.

6.6 Mindre samhälle - kommunal skola

Denna skolas lokala arbetsplan för svenska är uppdelad i tre rubriker. Under varje rubrik står beskrivet vad respektive elev från årskurs 1-6 ska kunna. De har konkretiserat varje rubrik i vad som ska göras inom varje årskurs. Skolans tolkning av styrdokumenten är att göra denna årskursuppdelning. Eleverna ska ha nått upp till målen som står angivna i kursplanen efter årskurs fem.

7 Vilka skillnader/likheter finns det i de olika skolornas lokala

arbetsplaner?

Det finns många likheter mellan skolornas lokala arbetsplaner. Alla har tagit fasta på Lpo 94:s mål att uppnå i grundskolan som är att varje elev efter genomgången grundskola ska behärska det svenska språket och kunna lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. Samtliga skolor har använt de kursiva begreppen som rubriker i deras lokala arbetsplaner. En del skolor har delat in den lokala arbetsplanen i olika delar för att göra den mer begriplig att läsa. Dessa delar utgår då oftast från en direkt tolkning av styrdokumenten för att sedan brytas ner i mer detaljerade bitar.

I alla skolor utom en spelar det inte någon roll när eleverna uppnår sina mål, utan istället poängteras det att målen ska vara uppnådda efter det femte eller nionde skolåret. Endast en skola, kommunal, har valt att dela in målen årskursvis. Skillnaderna är att eleverna på Montessoriskolorna kan följa sin egen progression genom sitt arbetskort på ett

överskådligt sätt. I de kommunala skolorna kunde vi inte se denna typ av projektionsplan där eleverna själva kunde pricka av det som de genomfört. En av orsakerna till att alla Montessoriskolorna har brutit ner sina lokala arbetsplaner i konkreta arbetskort kan bero på att det finns en sådan stor frihet inom pedagogiken att detta blir ett sätt att tydliggöra målen och vilken nivå den enskilde eleven ligger på för pedagoger, elever och föräldrar.

8 Hur har de olika skolorna i sina lokala arbetsplaner i ämnet svenska

tolkat kunskapsbegreppet såsom det framställs i Lpo 94?

När vi tittar på hur samtliga skolor har tolkat kunskapsbegreppet i ämnet svenska så som det framställs i Lpo 94 så har samtliga skolor fokuserat på begreppet färdighet. Färdighet är när vi vet hur något ska göras och kan utföra det Carlgren (1994:32). Enligt Lpo 94 ska skolan sträva efter att varje elev lär sig använda sina kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden och lösa problem, reflektera över erfarenheter och kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden. Samtliga skolor har i sina lokala arbetsplaner rubriker som är färdighetsbaserade, såsom läsa och skriva.

9 Sammanfattning och diskussion

9.1 Sammanfattning

Kursplanerna är utformade för att klargöra vad alla elever ska lära sig men lämnar samtidigt stort utrymme för lärare och elever att välja stoff och arbetsmetoder.

Kursplanerna anger inte arbetssätt, organisation eller metoder. Däremot lägger de fast de kunskapskvaliteter som undervisningen ska utveckla och anger därmed en ram inom vilken val av stoff och metoder som ska göras lokalt. På varje skola och i varje klass måste lärare tolka de nationella kursplanerna och tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen med utgångspunkt i elevernas förutsättningar, erfarenheter, intressen och behov. Resultaten som vi har kommit fram till visar att det inte finns stora

skillnader på skolornas lokala arbetsplaner i ämnet svenska. Styrdokumenten har hos de olika skolorna tolkats förvånansvärt lika trots den stora frihet som ges i läroplanen. Utvecklingen som har skett inom läroplanerna från Lgr 69 till Lpo 94, där målen först var uppdelade årskursvis, sedan stadievis och nu efter femte och nionde skolåret, följs även av de flesta undersökta skolorna. En av de kommunala skolorna i vår undersökning delar dock fortfarande upp målen årskursvis. Denna skola har direkt angivit årskurs då eleverna ska vara avklarade med vissa moment. Resterande skolor har inte valt att dela upp målen årskursvis, utan låter eleverna följa olika nivåer oberoende vilket år de befinner sig.

Innan vi började skriva vårt arbete trodde vi att kunskapsbegreppet förståelse var det som skulle genomsyra Montessoriskolornas lokala arbetsplaner i ämnet svenska. Vi utgick från detta då Montessoripedagogiken utgår från ett holistiskt tänkande. Till vår förvåning visade det sig att det inte fanns några skillnader kommunala skolor och Montessoriskolor emellan. Båda skolorna baserade sina kunskapsbegrepp på färdigheter såsom läsa och skriva. Enligt vår åsikt kan detta bero på att vi har valt att titta på de lägre årskurserna och att man där fokusera på just dessa färdigheter. Vi kunde inte se vilka metoder och

arbetssätt de olika skolorna använder sig av i sina lokala arbetsplaner då de lär ut dessa färdigheter. Här öppnade sig en ny frågeställning för oss.

9.2 Diskussion

I vår undersökning av samtliga lokala arbetsplaner i ämnet svenska har vi funnit att alla berörda kan läsa av vilka nivåer som har uppnåtts av eleven, vilken nivå som bearbetas just nu och vilken nivå som kommer sedan. Detta gör att arbetet inom ämnet svenska blir väldigt konkret och kan därför användas som stöd i elevens individuella utvecklingsplan. Detta går helt i linje med Maria Montessoris tankar om individuell undervisning samt Lgr 69 där det står att undervisningen ska anpassas individuellt för den enskilde eleven med hänsyn till elevens läggning och förmåga. Detta är en förutsättning för att skolan ska lyckas väcka och vidmakthålla studieintresset och arbetslusten.

Något som tilltalade oss var arbetskorten inom Montessoripedagogiken, där eleverna själva kan följa och vara delaktiga i sin egen individuella utveckling. Barnen utgår från sin egen planering och har därför full frihet att göra sina arbetsuppgifter i valfri ordning. Detta bygger på Montessoripedagogikens tankar som lär eleverna att bli självständiga och ta eget ansvar för sitt lärande. Det är detta som inom Montessoripedagogiken benämns som frihet under ansvar. Ett av målen i Lgr 80 (1980) och i Lpo 94 (2000) är att ge eleverna ökat ansvar och medinflytande i takt med deras stigande ålder och mognad. Till skillnad från Montessoripedagogiken används ingen egen planering för eleverna där de kan följa sin individuella utveckling för att nå dessa mål.

Montessoripedagogiken bygger på observationer av barnen där man kan följa varje barns individuella utveckling. Denna typ av metod fann vi inte någonstans inom de kommunala skolorna. Detta var specifikt för Montessoriskolorna.

Både Montessoriskolorna och de kommunala skolorna lade stor vikt vid klassrumsmiljön. De påpekar båda att en god miljö för lärandet är av stor vikt där eleverna ska utvecklas, känna trygghet och lust att lära. De ska respekteras för den person de är och bemötas av respekt för sitt arbete.

Typiskt för Montessoripedagogiken är materialet som är utarbetat av Maria Montessori. Montessorimaterialet är utarbetat så att barnen arbetar från det konkreta till det abstrakta. Materialet bygger också på varandra i stigande svårighetsgrad, det är självrättande och konstruerat med tanke på självinlärning. En stor del av materialet syftar till att barnen ska bli bekanta med olika språkliga begrepp. Här finns inga läroböcker till skillnad från de kommunala skolorna där man mer utgår från läroböcker än material.

Vi har funnit en skillnad mellan våra undersökta Montessoriskolor/kommunala skolor när det gäller åldersindelning av klasser. Enligt Montessoripedagogiken ska alla klasser vara integrerade då de åldersintegrerade grupperna bidrar till den sociala träningen och främjar barnets förståelse och hjälpsamhet sinsemellan. Alla barnen i klassrummet arbetar med olika saker samtidigt, där man presenterar ett moment eller material när barnet är moget

för det. Detta kan alltså inte knytas till vilken årskurs eleven går i. I de kommunala skolorna är samtliga klasser åldershomogena.

Enligt våra erfarenheter är lärarutbildningen fokuserad på att sätta individen i centrum där varje elev ska följa sin egen takt och nivå. Detta är en av grundstenarna inom

Montessoripedagogiken. Vi har sett likheter med den kommunala skolan redan från Lgr 80 där man kan läsa att läroplanen angav stoff som belyste begreppen som nu skulle bearbetas. Lärare och elever kunde själv avgöra hur lång tid de skulle ägna åt olika arbetsområden, i vilken ordning de skulle ta upp olika frågor och vilka metoder och läromedel de ville använda. Utformningen av lärarutbildningen kan vara en av anledning till att de lokala arbetsplanerna ser så pass lika ut oberoende om de är kommunala skolor eller Montessoriskolor.

En reflektion vi gjort är att Montessoripedagogiken inte kan följas fullt ut då den lyder under de centrala styrdokument vi har i Sverige.

Metoden vi har valt att använda oss av har varit bra då det gäller att få svar på våra frågeställningar. Vi har haft skolornas lokala arbetsplaner att utgå ifrån och har jämfört dessa med våra styrdokument. Trots arbetsplanernas likheter kan man diskutera om vi har haft ett tillräckligt stort urval och om de skolor vi valt är typiska för sina

10 Källförteckning

Friman, Helena (1985), Skolbarn, en folkundervisning växer fram. Stockholm: Tiden.

Gustavsson, Bernt (2002), Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk

kunskap. Kalmar: Liber.

Hellspong & Ledins (1997), Vägar genom texten. Handbok i brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur.

Hellspong, Lennart (2001), Metoder för brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur.

Montessori, Maria (1998), Upptäck barnet! Jönköping: Seminarium.

Polk Lillard, Paula (1972), Montessoripedagogiken i vår tid. Borås: Forum.

Richardsson, Gunnar (1999), Svensk utbildningshistoria: Skola och samhälle förr och nu. Lund: Studentlitteratur.

Signert, Kerstin (2000), Anteckningar ur ett liv. Lund: Studentlitteratur.

Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds (1997), Montessoripedagogik i förskola och

skola. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Skolverket (1994), Bildning och kunskap, särtryck ur läroplanskommitténs betänkande

skola för bildning (SOU 1992:94) Stockholm: Liber.

Skolverket (2000), Kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Liber.

Skolöverstyrelsen (1969), Läroplan för grundskolan 1969. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.

Skolöverstyrelsen (1980), Läroplan för grundskolan 1980. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.

Skolöverstyrelsen (2000), Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen

och fritidshemmet (Lpo 94), Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.

Svedberg & Zaar (1993), Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber Utbildning.

Internet

http://www.kms.ac/Pedagogik/montessori_text.htm

E-Malm, Lisbeth & Erlandsson, Marianne (1993), Montessoriidéer. Stockholm: Förlagshuset GOTHIA AB.

http://www.skolverket.se