Ökad inividialisering och/eller kollaborativt lärande? - en studie och analys av erfarenheter av datorn som stöd för lärare/elever i yrkesinriktade gymnasiekurser

Full text

(1)Lärarutbildningen Distansutbildning av lärare Examensarbete 5p SÄLII:2 – HT 2003. Ökad individualisering och/eller kollaborativt lärande ? - en studie och analys av erfarenheter av datorn som stöd för lärare/elever i yrkesinriktade gymnasiekurser. Författare:. Handledare:. Maritha Nergell. Anders Lindh. Examinator: Anders Lindh.

(2) SAMMANFATTNING Syftet med undersökningen har varit att undersöka om datoranvändningen (främst epostkommunikation) ger upphov till en ökad individualisering och/eller ett ökat kollaborativt lärande. De elevgrupper som har fokuserats har läst samma ämnen inom Handels- och Administrationsprogrammet, d v s Projekt och Företagande och Personaladministration. Undersökning har skett genom fallstudier, genom läsning av mottagna och skickade mail, textanalyser (dokument, rapporter, protokoll), några intervjuer, jämförelsegrupper och betygsresultat. Resultaten visar att det kollaborativa lärandet varken utvecklas sämre eller bättre i studiemiljöer där man har både lektionsundervisning och handledning på nätet. Konflikter i grupper uppstår och blir synliga även på nätet genom att en del elever blir överaktiva, d v s skriver och skickar många mail, andra är eller blir helt tysta. Det individuella lärandet kan, för de elever som tar för sig av lärarens handledningstid, bli mycket stort. Detta förutsätter att lärare/lärarteam är beredda på att ge snabb återkoppling så att motivationen hålls vid liv.. Sökord:. datorstöd, vuxenutbildning, individualisering, individuellt lärande, kollaborativt lärande. 2.

(3) INNEHÅLLSFÖRTECKNING SAMMANFATTNING ......................................................................................................................................... 2 INNEHÅLLSFÖRTECKNING ........................................................................................................................... 3 1. INLEDNING OCH BAKGRUND.............................................................................................................. 4 1.1 1.2. 2. SYFTE, PROBLEMSTÄLLNINGAR OCH AVGRÄNSNING.............................................................. 6 2.1 2.2. 3. FLEXIBELT LÄRANDE – SKOLANS MÖJLIGHETER/KAPACITET .............................................................. 11 INDIVIDUELLT OCH KOLLABORATIVT LÄRANDE .................................................................................. 13. GENOMFÖRANDE OCH UPPLÄGGNING ......................................................................................... 15 6.1 6.2. 7. LÄROPLAN – RIKTLINJER - KURSPLANER.............................................................................................. 9 KURSMÅL OCH BETYGSKRITERIER FÖR KURSEN PERSONALADMINISTRATION .................................... 10 KURSMÅL OCH BETYGSKRITERIER FÖR KURSEN PROJEKT OCH FÖRETAGANDE................................... 10. DEFINITIONER AV BEGREPP OCH TERMER ................................................................................ 11 5.1 5.2. 6. METODVAL, (HERMENEUTISK - AKTIONSFORSKNING)........................................................................... 7 UNDERSÖKTA GRUPPER ........................................................................................................................ 7. ÖVERGRIPANDE STYRDOKUMENT - STUDIEINRIKTNINGAR .................................................. 9 4.1 4.2. 4.3. 5. SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNINGAR ...................................................................................................... 6 AVGRÄNSNING ..................................................................................................................................... 6. METOD – URVAL...................................................................................................................................... 7 3.1 3.2. 4. INLEDNING............................................................................................................................................ 4 BAKGRUND ........................................................................................................................................... 4. STUDIEPLANER FÖR PA-GRUPPERNA .................................................................................................. 15 STUDIEPLAN FÖR SMK17-GRUPPEN OCH PA-GRUPPEN I PROJEKT OCH FÖRETAGANDE ..................... 15. UNDERSÖKNINGSRESULTAT ............................................................................................................ 17 7.1 7.2 7.3 7.4. GRUPPERNAS STUDIEFÖRUTSÄTTNINGAR ........................................................................................... 17 RESULTAT OCH RESULTATJÄMFÖRELSE .............................................................................................. 17 JÄMFÖRELSE MED PA-GRUPPEN ......................................................................................................... 21 PA-GRUPPERS RESULTAT .................................................................................................................... 21. 8. DISKUSSION OCH SLUTSATSER........................................................................................................ 23. 9. AVSLUTNING .......................................................................................................................................... 24. 10. REFERENSER OCH BILAGOR ............................................................................................................ 26 10.1 LITTERATURFÖRTECKNING ....................................................................................................................... 26 10.2 SKRIFTLIGA OCH MUNTLIGA KÄLLOR ........................................................................................................ 27 10.3 WEBBADRESSER ........................................................................................................................................ 27 10.4 BILAGOR ................................................................................................................................................... 27. 3.

(4) 1. Inledning och Bakgrund. 1.1 Inledning Detta examensarbete har skrivits inom ramen för 40p-utbildningen i det s.k. SÄL-programmet vid Malmö högskola. Arbetet har skrivits som en studie och en analys av hur jag själv som lärare har kunnat använda modern informationsteknik (främst e-postkommunikation) för att kommunicera och handleda vuxenstuderande i två yrkesinriktade kurser. De kurser som fokuseras tillhör handels- och administrationsämnena och presenteras kortfattat senare i arbetet. Upprinnelsen till valet av tema för examensarbetet är författarens stora intresse för den utveckling som har skett inom IT. Den ökade e-postkommunikationen i samhället i stort och de olika konferensplattformar1 som marknaden erbjuder möjliggör såväl individuella studier som studier i grupp. Det individuella och det kollaborativa lärandet2 utgör därför också två aspekter som närmare studeras. Flexibiliteten i tid och rum ökar om man också i lärarrollen i ökad utsträckning använder tillgänglig modern teknik i mötet med sina elever. En fråga som ställs är också om eleverna verkligen uppnår lika bra, bättre, eller sämre resultat i de studiemiljöer som presenteras och vad man som lärare kan göra för att förebygga eventuella hinder/problem.. 1.2 Bakgrund Att studera på distans har man kunnat göra i många år utan den moderna informationstekniken. Det välkända korrespondensinstitutet Hermods som fyllde 100 år 1998 är ett välkänt exempel på ett utbildningsföretag som hyllade principen att möjliggöra studier oberoende av tid och rum. Att sitta hemma och läsa sina korrespondensbrev och lösa studieuppgifter och skicka brevledes till sina lärare var, under en lång tid den enda reella möjligheten för många vuxna att kunna fortbilda sig. I boken ”När världen vidgas – Hermodsstudenter berättar” (1998) berättar sjutton personer om sina Hermods-studier på realskole- eller gymnasienivå. De vittnar om att det var svårt att, som vuxenstuderande, ta ledigt från arbetet. I barnfamiljer kunde det också, liksom idag, vara svårt att få tiden att räcka till och man kunde ofta inte vara borta från hemmet för tidsmässigt längre studieperioder. Ofta kunde också studierna innebära stora uppoffringar rent ekonomiskt. Att förbättra sina kunskaper i t ex matematik, svenska och engelska genom korrespondenskurser innebar hög flexibilitet i tid och rum, samt låga kostnader för att delta i utbildningen. Att ta en ingenjörsexamen genom korrespondensstudier på NKI-skolan var också under 1960-talet fullt möjligt (se ett av många exempel i Bilaga 1).. 1 2. Program som installeras för kommunikation på nätet, t ex FirstClass; PingPong; LUVIT m. fl. Kollaborativt lärande innebär att elever samarbetar och tillsammans löser problem och konflikter. 4.

(5) Idag kan vi spara våra e-postbrev och sortera dem i mappar i vårt datorarkiv. De finns då tillgängliga för reflektion och analys om vi har använt oss av kommunikationen i ett visst syfte som t ex i ett utbildningssammanhang. Det är just så som jag har valt att sortera och arkivera min e-post från den kommunikation som jag har haft med mina elever. Det är också i det arkivet som jag har samlat resultaten av deras arbeten och jag kan också följa varje enskild elevs eller elevgrupps lärprocess genom att gå tillbaka till dessa brev. Den pedagogiska principen för nätbaserade studier via e-post är dock i grunden densamma som för korrespondensstudier brevledes. Läraren och eleven kommunicerar kring uppgifter och lösningar, ställer frågor och besvarar frågor, samt informerar varandra på olika sätt. Vi kan idag också, via e-post, nå såväl enskilda elever som elevgrupper simultant med samma information och samma informationsmängd förutsatt att tekniken fungerar hos alla parter. Tyvärr vet vi att så inte alltid är fallet och då måste vi gardera oss genom att återgå till gamla beprövade metoder för kommunikation d v s öga-för-öga; postbefordrade brev; telefon eller fax. Dagens nya mobiltelefoner kommer också att i framtiden ge ökade möjligheter. Detta kan tyckas vara självklarheter för dem som är väl bevandrade i teknikens mysterier, men det är viktigt att lyfta fram just dessa perspektiv om vi vill öka vår kunskap om hur pass omvälvande förändringarna har varit och fortfarande är oberoende av om vi är studerande eller inte. Det finns fortfarande hem och skolor som saknar de datortekniska lösningar som vi här refererar till. Den datorkapacitet som finns tillgänglig för eleverna kan både vara tekniskt bristfällig och starkt föråldrad trots alla pengar som har satsats i olika projekt för att stimulera en ökad användning av t ex IT i skolan4. Ibland är det också den bristfälliga tillgängligheten till datorer som är det stora problemet. De elever, som kanske helt saknar möjligheter att använda någon annan dator än skolans, kan då få vissa problem att följa undervisningen i den takt som de mer resursstarka eleverna kan göra.. 4. Projekt ITiS är avslutat och Myndigheten för Skolutveckling har, fr.o.m. 1 mars, 2003, övertagit ansvaret för att driva IT i skolan vidare, se hemsidan http://www.skolutveckling.se/it_i_skolan/itis/index.shtml. 5.

(6) 2. Syfte, problemställningar och avgränsning. 2.1 Syfte och problemställningar Syftet med mitt arbete är att visa på de möjligheter som finns till såväl individuellt som kollaborativt lärande i yrkesinriktade kurser på gymnasienivå. Mina frågeställningar är för det första: •. kan en ökad teknikanvändning, där jag som lärare medvetet använder mig av tekniken (här främst e-postkommunnikation) för att förstärka lärarrollen, leda till att elevens lärande i högre grad blir individualiserat?. •. kan en ökad teknikanvändning, där jag som lärare medvetet använder mig av tekniken (här främst e-postkommunikation) för att förstärka lärarrollen, även leda till ett ökat kollaborativt lärande?. Jag vill också analysera hur kommunikationsflödet mellan mig och eleverna ser ut för att finna orsaker till varför elever ändå ibland gör ”tvärtom”, d v s misstolkar given information och går sin egen väg. Det händer ju även i klassrumsundervisning, men det skrivna ordet har ändå större tyngd. Jag kommer att under metoddelen, punkt 5 närmare definiera begreppen individualisering och kollaborativt lärande, samt ge en referensram till vad Skolverket uttrycker i sina styrdokument, se punkt 4.. 2.2 Avgränsning Arbetet kommer inte att belysa de olika konferensplattformar som används i distansutbildningar och med vars hjälp man kan ha en samtidig (synkron) kommunikation eller en asynkron (ej samtidig) kommunikation. Man brukar också tala om synkrona och asynkrona överföringar av data och menar då med vilken hastighet information skickas via t ex modem för att i sin tur möjliggöra t ex ”chat” som är en samtidig form av kommunikation på nätet. Det är istället kommunikationen i sig hur den sker och varför den sker som också är intressant att belysa i mina studier. De fallstudier som görs har hämtats från min egen praktik på en gymnasieskola som erbjuder yrkesinriktade utbildningar för vuxna. Trots att det är gymnasiekurser enligt Skolverkets kursplaner som erbjuds kan man inte överföra resonemang och slutsatser till vilken annan skola som helst då förutsättningarna och resurserna ofta är helt olika om man gör jämförelser med andra vuxengymnasier. Vissa generella antaganden om att likartade resultat kan uppnås om förutsättningarna och förhållandena i stort sett är desamma som i min resultatredovisning kan göras, men då med iakttagande av viss försiktighet.. 6.

(7) 3. Metod – Urval. 3.1 Metodval, (hermeneutisk - aktionsforskning) Friedrich Ast (1778-1841) och Schleimacher (1768-1834) har skänkt eftervärlden begreppet ”den hermeneutiska cirkeln” som bör uppfattas som en bild av hur tänkande, förståelse och tolkning fungerar. I sin grundbetydelse har speciellt två sidor betonats starkt – ”kunskapsbildningen ses som en dialektisk rörelse mellan del och helhet och förståelsens oundgänglighet i förståelseprocessen”5. Radnitzky (1970) utvecklade förståelse- och tolkningsprocessen ytterligare och ansåg att förståelsens utveckling mer liknade en spiral än en cirkel. Den hermeneutiska cirkeln kan vara ond genom att ständigt bekräfta sig själv. Ny och motstridig information kan omtolkas så att den stämmer med förförståelsen. Alla alternativa tolkningar kan då avfärdas utan vidare prövning. Spiralen däremot betecknar den fruktbara öppna cirkeln som istället innebär att förståelsen förändras i harmoni med förändringar i kunskapsprocessen. Förståelseprocessen omdefinierar sig själv för att ge större bredd och precisering. Min förhoppning är att jag själv i den här processen kan förhålla mig till det här arbetet på ett sådant sätt att jag kan ifrågasätta de svar jag får och fortsätta mitt sökande efter nya svar. Min forskningsmetod ansluter till de definitioner som Cohen & Manion (1989) gav: d v s att den är en forskning ”på platsen” i syfte att bearbeta ett konkret problem som finns i en ”här-och-nu-situation”.6 I aktionsforskningen använder man sig av olika tekniker som t ex enkäter, intervjuer och fallstudier. I mitt arbete har jag använt mig av fallstudier, där olika grupper jämförs, texter och data tolkas och slutsatser dras. Några intervjuer och utvärderingsresultat finns också. Aktionsforskningens validitet avgörs inte i teorier utan i praxis och den har också en kontinuerlig karaktär, d v s de nya rönen utgör underlag för ny forskning, nya rön, en ständig rörelse framåt för större förståelse och ständiga förbättringar. Det innebär att mitt arbete på något sätt kommer att fortsätta även om förhållandena och förutsättningarna kan skifta.. 3.1.1 Eget förhållningssätt Min egen syn på lärandet är att jag ansluter mig till det konstruktivistiska tänkandet om att det är varje individ som bär ansvaret för sitt lärande. Som lärare kan jag stödja och underlätta lärprocessen genom att diskutera och vägleda individen till olika kunskapskällor och genom att befrämja möjligheterna till aktivt meningsutbyte. Resultatet bör bli fördjupade egna reflektioner och förhoppningsvis ny kunskap.. 3.2 Undersökta grupper De elevgrupper som jag har undersökt utgörs av två primärgrupper vuxenstuderande på gymnasienivå som har läst ämnet Personaladministration (7-8 elever) respektive Projekt och Företagande (20 elever), samt en sekundärgrupp på 2 elever som läste Personaladministration. 5 6. sidan 80, ”Tolkning förståelse vetande” av Per-Johan Ödman sidan 14 i ”introduktion till Forskningsmetodik, Judith Bell. 7.

(8) Eleverna har studerat på KunskapsNätet AB, som är ett privat utbildningsföretag som startade för åtta år sedan. Skolan har inriktat sig på Komvuxutbildningar och yrkesinriktade påbyggnadsutbildningar. Företaget bildades av ett antal före detta anställda i AMU och fick genom ett förmånligt s.k. ”skilsmässoavtal” från AMU möjlighet att etablera sig utan att behöva ta några lån. Företaget har dessutom haft ett antal trogna f d AMU-kunder som har köpt ett antal olika kurser och program genom åren. KunskapsNätet har från sina olika kurspaket utexaminerat cirka 2000 elever. De elever som studerade vid skolan när jag genomförde min undersökning deltog i sina respektive utbildningsinriktningar i ett kurspaket som hade köpts av Botkyrka kommun inom ramen för Kunskapslyftet. De elevgrupper som den här studien fokuserar studerade på KunskapsNätet under höstterminen 2002. En grupp, benämnd PA-gruppen, läste Personaladministration och hade totalt 33 schemalagda lektionstimmar för 50p. Den andra gruppen, som läste med inriktning mot Service Management och Kommunikation, (benämnd SMK17 i texten), hade som ett av sina ämnen att läsa 50p i Projekt och Företagande. De hade lika många lektionstimmar som PAgruppen. Båda grupperna fick en traditionell klassrumsundervisning och sedvanliga gruppövningar under dessa timmar. PA-gruppens elever läste också Projekt och Företagande, 50p med hälften så mycket undervisningstid (16,5 timmar) som SMK17gruppen. PA-gruppen hade nätbaserad undervisning och träffar under 1 ½ timme en gång i veckan. SMK17-gruppen, som läste Projekt och Företagande, hade dock så stora kunskapsbrister från föregående termin att all undervisningstid i klassrummet gick åt till att successivt träna alla i projektmetodik. Jag såg som enda utväg för att nå kursmålen att också handleda alla eleverna i deras respektive projekt via nätet. Eleverna hade haft en mycket lättsam och föga krävande vårtermin som de nu plötsligt insåg hade givit dem litet väl få direkt användbara kunskaper för att kunna planera och genomföra de projekt som skulle avsluta utbildningen. PA-gruppen hade också en parallellgrupp, som jag har valt att kalla PA-distans eftersom den utgörs av 2 elever som ville läsa Personaladministration som tillvalsämne och fick göra det så gott som helt och hållet på distans. Dessa elever träffade jag varannan vecka 30-60 min och i övrigt genomförde vi all övrig information/kommunikation i kursen via nätet. Ovannämnda grupper läste yrkesinriktade kurser som skulle leda fram till arbeten som ekonomiassistenter, marknadsassistenter eller personalassistenter. Det som förenade två grupper var att båda skulle lära sig projektmetodiken och praktiskt genomföra ett projekt med anknytning till deras respektive val av yrkesinriktning. Den tredje gruppen (2 elever) läste sitt ämne som ett tillvalsämne.. 8.

(9) 4. Övergripande styrdokument - Studieinriktningar. 4.1 Läroplan – Riktlinjer - Kursplaner I den läroplan som finns för de frivilliga läroformerna (Lpf94) anges som en av skolans huvuduppgifter bl a att: ”eleverna skall i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra. Skolan skall utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens” (s 39)7. Det innebär att en lärare bör sträva efter att bedriva sin undervisning på ett sådant sätt att eleverna både får självständiga uppgifter och ges tillfällen att arbeta i grupp. I riktlinjerna uttrycks också att läraren skall utgå ”från den enskilde elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (s 45). Vilket i praktiken innebär att du som lärare bör ha möjlighet att verkligen lära känna varje enskild elev tillräckligt väl för att i lärarrollen kunna ha den kunskapen som grund för planering och uppläggning av undervisningen. Det anges också att läraren skall: ”organisera arbetet så att eleven: • • • • •. utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling successivt får fler och större självständiga uppgifter och ökat ansvar samverka med andra lärare i arbetet på att nå utbildningsmålen”. I riktlinjerna ger man tydliga anvisningar om att det är varje elev som står i centrum. I samtliga punkter utom en har man skrivit något om samverkan/samarbete för att nå utbildningsmålen och då är det lärarna som skall samarbeta. Borde det inte finnas något i riktlinjerna som anger att läraren skall organisera arbetet på ett sådant sätt att det också ställs krav på ett gemensamt ansvarstagande och samarbete mellan eleverna så att utbildningsmålen nås. Den starka fokuseringen på individen ställer därmed oerhört stora krav på lärarna som dessutom har att hantera stora elevgrupper, tidsmässigt mycket komprimerade studieplaner och en mycket stor administrativ arbetsbörda förutom den pedagogiska gärningen. Den senare tycks få ta allt mindre tid i anspråk.. 7. Lärarens handbok - Skollag, Läroplaner, Yrkesetiska principer. 9.

(10) Även om skolans huvuduppgift anges vara att utveckla både ett individuellt och ett gemensamt ansvarstagande för ”ett kollaborativt lärande” 8så poängteras detta inte alls i de riktlinjer som anges. Man kan då börja fundera på vilka konsekvenser detta får när skolledare/lärare skall tolka reglerna och utveckla en verksamhet utan att bryta mot läroplanens intentioner. Är det verkligen så att man kan tillgodose varje elevs individuella behov med traditionella undervisningsmetoder med tanke på att de resurser som tidigare fanns idag är kraftigt reducerade? Bör man inte istället fundera över om en ökad IT-användning kan bli ett sätt för både skolledning och lärare att vinna tillbaka det minskade tidsutrymme som i praktiken ges till bl a den lärarkategori som jag själv tillhör, gymnasielärare för vuxenstuderande, att undervisa enligt gymnasieskolans olika kursplaner? Jag har valt att lyfta fram dessa frågor redan här eftersom jag har en stark tro på att elev- och lärardatorer kommer att bli betraktade som lika naturliga individuella hjälpmedel som mobiltelefonen och att allt fler elever och även lärare i skolor runt om i landet kommer att arbeta i allt större utsträckning hemma vid sina datorer. Den nya lärarrollen måste därför bli mer flexibel och lärarens datapedagogiska kunskaper måste öka väsentligt och med det avser jag inte enbart den tekniska färdigheten utan i lika hög grad kunskaper, insikter om hur lärande med stöd av IT-tekniken kan organiseras för att bli kvalitativt bra.. 4.2. Kursmål och betygskriterier för kursen Personaladministration De kursmål som anges i SKOLFS: 2 000:11, inrättad 2000-07, för kursen ADM1209 – Personaladministration 50p, är att: ”Kursen skall ge kunskaper om löneadministration och om lagar och avtal inom det personaladministrativa området. Kursen skall även ge en orientering om personalplanering och personalvård” De mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs liksom betygskriterier framgår av Bilaga 2.. 4.3. Kursmål och betygskriterier för kursen Projekt och Företagande. Kursmålen som anges i SKOLFS: 2 000:14 för kursen ARL1202 – Projekt och företagande 50p, är att: ”Kursen skall stimulera intresset för och ge kunskaper om entreprenörskap, företagande och om projekt som arbetsform. Kursen skall ge erfarenhet av att arbeta i projekt utifrån en verksamhets- eller affärsidé och av att söka kunskap genom kontakter med företag, myndigheter och organisationer.” De mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs liksom betygskriterier framgår av Bilaga 3.. 8. Definition av begreppet ”kollaborativt lärande”, se punkten 5.2. 10.

(11) 5. Definitioner av begrepp och termer. 5.1 Flexibelt lärande – skolans möjligheter/kapacitet Eftersom jag, genom tidigare studier,9 har kunskaper om den teoretiska basen för distanslärandets utveckling i Sverige, har jag nu gradvis ägnat mig åt att omsätta mina kunskaper i den praktiska vardagen. Påpekas bör därför att begreppet distanslärande inte längre används i så hög utsträckning som tidigare utan har ersatts av begreppet flexibelt lärande och man hör också begreppet ”blended learning”10 i allt högre omfattning.. Anledningen till att ordet distans inte längre används är att man inte vill markera avstånd från eleven vare sig i tid eller rum utan man vill snarare ange närhet. Med eleven i centrum är det därför naturligt att det handlar om elevens frihet att studera utifrån egna villkor i tid och rum, men att läraren/handledaren skall vara tillgänglig/nära trots geografiska avstånd. Betraktar man tidigare definitioner och ”distanslärandet” utifrån perspektivet vanlig användare/elev och mottagare av information, samt som utbildningsanordnare/arrangör så kan man ganska tydligt urskilja att man har använt och använder begreppen för att tala om: a). b) c) d) e). i t ex vilken utbildningsform man erbjuder en viss aktivitet. John A Bååth (1998) myntade bl. a. begreppen Närundervisning och Distansundervisning (NU och DU) för att tydliggöra utbildningsformen som sådan – i renodlad form DU eller i blandform NU/DU. när man vill betona den pedagogiska processen – flexibelt lärande d v s att lärandet i sig kan ske oberoende av tid och rum när man vill framhålla att lärandet sker med hjälp av modern teknik – e-learning när man vill betona tekniken i sig som media - IKT – informations- och kommunikationsteknik Det ”öppna lärandet” - den öppna högskolan – syftar på att öka möjligheterna för alla medborgare i ett samhälle att delta även i högre utbildningar och den nya tekniken skall möjliggöra deltagande trots olika hinder p g a avstånd, brist på egen utrustning (finns idag lärcentra); etnisk bakgrund, familje- och arbetssituation, handikapp o s v. Distum11 som arbetade med att utveckla begreppen förtydligade på följande sätt: ”Flexibel utbildning på distans betecknar således ett flertal sätt att organisera utbildning som för den studerande karaktäriseras av möjlighet att: • •. bedriva studier och ta del av undervisning hemifrån/på annan ort än utbildningsorganisatörens påbörja och ta del av undervisning vid olika tidpunkter. 9. Distanspedagogik 20p – 4 stycken 5p-kurser genomförda 2000-2001 En utbildningsform som erbjuder en eller flera fysiska träffar varvat med distansstudier och flera multimediala tekniska lösningar, videokonferenser, onlinebaserade gruppaktiviteter 11 Distum upphörde vid årsskiftet 2000/2001 och Sveriges Nätuniversitet bildades i mars 2002; Källa: egen rapport för Distums räkning december 2001 10. 11.

(12) • •. bedriva studier i olika takt välja att arbeta enskilt eller tillsammans med andra. samt att utbildningsanordnaren för sådana studier • • • • •. utvecklar/anpassar undervisande material utvecklar/anpassar studiestödjande material utvecklar/anpassar examinationsformer utnyttjar informations- och kommunikationsteknik för att överbrygga distans i tid och rum är tillgänglig under studietiden för att:. 1. Vägleda studierna 2. Stödja bearbetning och kommunikation 3. Ge en administrativ struktur för studierna” I mitt arbete som lärare på KunskapsNätet förde jag, när jag började på skolan i januari 2002, diskussioner om möjligheterna att erbjuda de elever som själva ville det viss handledning på distans. Skolans rektor var intresserad av att utöka användandet av IT i elevernas och lärarnas arbete. Han ville gärna hitta nya grepp för att stimulera eleverna till flexibla studier där datorn kunde utgöra en möjlighet både för lärare och elever. Detta utvecklades också senare under året till att bli ett sätt att erbjuda de elever som ville läsa tillvalsämnen möjligheter att i övervägande grad studera tillvalsämnet genom en uppläggning med vissa fysiska träffar och däremellan kommunikation via e-post. Skolan hade ett väl utvecklat Intranät där varje elev hade möjlighet att ta del av kursplaner, dokumentation och diskussioner som fördes i de olika grupperna. Även lärarna hade sitt Intranät där vi kunde få en överblick över t ex den planering kollegorna gjorde för t ex prov, närvaro/frånvaro, interna administrativa rutiner, lärarkonferenser osv. Intranätet användes kanske inte vare sig av elever eller lärare i så stor utsträckning som var önskvärt, enligt rektorn, men jag tyckte ändå att skolan hade en klar utvecklingstanke och stora ambitioner. Datortätheten i förhållande till elev- och lärarantalet var dock inte så högt. Jag hade aldrig kunnat arbeta flexibelt som lärare på skolan om jag inte själv hade haft tillgång till en dator hemma med hög kapacitet och en snabb uppkoppling. Skolans datorer fanns inte disponibla så att varje lärare hade tillgång till egen dator utan det var minst två-tre lärare för varje dator. Intranätet, och de inbyggda möjligheterna till kommunikation som hade utvecklats där, var ett utvecklingsarbete som skolans datalärare hade gjort. Genom att de hade olika specialiseringar kunde de bygga en både bra och ändamålsenlig lösning som passade skolans inriktning och de elever/lärare som arbetade där. Skolan hade tre datasalar. En med ett 30-tal datorer med uppdaterade programvaror i Microsofts Officeprogram, Macromedias och Adobes program för media, kommunikation och bildhantering, SPCSs bokförings- och personaladministrativa program. Dessutom fanns det ytterligare en datasal med lika många datorer, men med något sämre kapacitet på datorerna, samt en sal med ett 10-tal datorer som alltid fanns tillgängliga för elevernas egna arbeten och grupparbeten. Eleverna hade inga portabla datorer, men ett villkor för att de skulle få möjlighet till distansstudier var att de hade en egen dator hemma med möjlighet till uppkoppling.. 12.

(13) 5.2 Individuellt och kollaborativt lärande Många utbildare utgår idag från en konstruktivistisk syn på lärande. Man menar att det inte finns någon absolut och objektiv sanning att lära in utan sanningen är istället unik för varje människa. Allt nytt som människan lär sig formas av och passas in i det som hon redan vet. En lärmiljö i konstruktivistisk anda tar således fasta på det personliga draget i individens lärande och öppnar upp för de studerande att bygga kunskaperna på sin egen grund av erfarenheter och kunskaper (Holmström, 2002) Det konstruktivistiska synsättet kan ställas mot det objektivistiska. I det senare perspektivet betonas en objektiv sanning samt att denna sanning med fördel kan överföras från lärare till studerande. En objektivist skulle då fundera på hur man klokast arrangerar en miljö för informationsöverföring, repetition övning och feedback. Papert (1980) som är konstruktivist skulle betona vikten av att erbjuda en välkomnande miljö, valmöjligheter och mångfald, medan Dewey (The John Dewey Learning Academy), som ett exempel på en annan ”konstruktivist”, skulle sträva mot en miljö där man som individ får utlopp för bl a sina estetiska intressen, sin nyfikenhet och sina sociala behov. Även om konstruktivismen också betonar det sociala sammanhanget i hög grad så vilar ändå den konstruktivistiska idén på tänkandet att lärandet är en högst individuell process. Gardner (2001) har, genom sitt teoretiska bidrag om olika lärstilar, valt att fokusera på det individuella i lärandet genom att betona att olika individer har olika sätt att ta in, bearbeta och lagra information. Som utbildningsarrangör försöker man då skapa en miljö som ger utrymme för mångfald, variation och valmöjligheter. Det här tänkandet stämmer mycket väl in på det tänkande som jag själv utgick ifrån när jag planerade för och gjorde mina studieplaner för de grupper som skulle erbjudas distansbaserade alternativ. Gunilla Jedeskog (2001) skriver i en av sina utvärderingsrapporter ”Maila mig sen” att: ”Bland de intentioner som lärarna gav uttryck för ingår individualisering av undervisningen. Arbetsuppgifter och arbetssätt differentierades dock sällan med hänsyn till den enskilde elevens förmåga. Alla elever förutsattes istället tillämpa samma arbetssätt och att arbeta med samma eller mycket likartade uppgifter. Individualiseringen handlade till stor del om enskilt arbete, d v s isolering, vilket ledde till att dialog med andra elever och lärare för att bearbeta erfarenheter och skapa förståelse riskerade att försummas” (s 9). En fråga att söka svar på i den egna forskningen är därför att se om jag själv och mina egna elever har samma erfarenheter. Dillenbourg och Schneider (1995) beskriver i en artikel som handlar om det kollaborativa lärandet på webben att ett nytt lärande måste ses som en förändrad tankestruktur eller ett förändrat beteendemönster. Genom det kollaborativa lärandet, menar författarna, skall deltagarna lära sig att tänka interaktivt, inte bara manipulera, utan samspela med varandra. Det kollaborativa lärandet är effektivt bara under vissa speciella omständigheter.. 13.

(14) Det skall vara en liten grupp och ingen skall hamna utanför. Gruppen skall också vara heterogen, d.v.s. åsikterna ska gå isär men inom gränserna för gemensamma intressen och gemensam förståelse. Uppgiften skall vara av en viss karaktär och gruppmedlemmarna ska lösa ett problem tillsammans (t ex en projektuppgift/grupparbete). Möten för problemlösning skall äga rum för alla samtidigt. Dillenbourg och Schneider anser också att en rad mekanismer måste träda i kraft för att kollaborativt lärande ska bli framgångsrikt: • • • • • • • •. uppgiften som ska lösas måste lämna utrymme för oenighet eller missförstånd, kanske i form av en konflikt av något slag eller en meningsskiljaktighet ett alternativ förslag måste komma upp annars kommer inte deltagarna att överge sina egna alternativ deltagarna måste presentera egna förklaringar som innehåller någon form av reflektion nya begrepp blir en del i deltagarnas egna tankestrukturer deltagarna tar del av andras åsikter den kognitiva bördan delas, d v s man hjälps åt att samtidigt och interaktivt lösa problemet man arbetar ömsesidigt för att alla skall delta aktivt man arbetar utifrån en social grund med turtagning, återupprättande av kommunikation och försöker undvika missförstånd.. Artikelförfattarna menar till slut att det är oerhört svårt att få till stånd ett kollaborativt lärande i webbmiljö eftersom det stora hindret ofta är kommunikationsförmedlingen som inte alltid fungerar tillfredsställande. Man tenderar också att jämka och anpassa sina inlägg så spontaniteten i åsiktsutbytet uteblir. I och med det minskar chanserna till ”ett gemensamt lärande”. Om det nu är på det sätt som författarna menar så undrar jag, på vilket sätt kan läraren genom sin handledning få igång konstruktiva meningsutbyten mellan eleverna utan att riskera att trampa på alltför många ömma tår eftersom ett visst mått av provokation kanske måste komma till stånd?. 14.

(15) 6. Genomförande och uppläggning. 6.1 Studieplaner för PA-grupperna Den studieplan som utarbetades för den grupp på 7 elever (1 hoppade av fick jobb) som skulle läsa med inriktning Personaladministration innehöll 11 lektionspass om 3 timmar per pass. De områden som skulle behandlas innehöll mycket lagtext i arbetsrätt och många arbetslivsrelaterade frågor. Det fanns många övningsexempel och rättsfall att ge eleverna för att lösa enskilt och/eller i grupp. Eleverna skulle också få en orientering om personaladministrativa system och skulle helst prova på att arbeta i ett modernt lönesystem. Den lektionstid som eleverna fick var mycket snålt tilltagen och krävde en rejäl egen arbetsinsats på den tid som inte var schemalagd och en stor del av studierna fick ske på kvällstid. Kursen genomfördes dock som en traditionell kurs eftersom jag hade eleverna även i andra ämnen och träffade dem ganska ofta. Handledning och diskussioner/frågor hanns med i och med att jag också träffade många av eleverna i skolans korridorer under dagens lopp. De var ju inte heller till antalet så många varför den disponibla tiden, trots att den var knappt tilltagen, ändå räckte till. Ytterligare två elever i en parallellgrupp (som skulle utbildas till ekonomiassistenter) ville också läsa ADM1209-kursen (PA) fast som tillval. De erbjöds då en uppläggning som innebar lektionstid från 30 min till 45-60 min (varierade beroende på att både jag och eleverna ofta skulle hinna äta lunch samtidigt) varannan vecka sammanlagt 5 gånger. All övrig kommunikation skedde nätbaserat. Det fanns ingen möjlighet för dessa elever att studera tillsammans med den andra gruppen. PA-gruppen läste också ADM B som innebar att de bl.a. skulle lära sig att arbeta med projektmetodiken som grund i ett eget projekt och som för deras del skulle var relaterat till någon personaladministrativ fråga. Den ursprungliga planeringen var att de skulle studera tillsammans med den elevgrupp på 20 elever som studerade med inriktning mot att bli marknadsassistenter. Efter ett inledande lektionspass märkte dock både eleverna och jag att det inte fungerade för grupperna att studera tillsammans. Det fanns elever bland de blivande marknadsassistenterna som uppvisade sådana attityder mot PA-eleverna att det blev låsningar i diskussionerna. Jag valde därför att separera grupperna igen och erbjöd PA-eleverna att läsa 1 1/2 timme varje vecka då jag också handledde dem i projekten. Marknadsassistentgruppen blev jag därefter tvungen att handleda helt och hållet via nätet.. 6.2 Studieplan för SMK17-gruppen och PA-gruppen i Projekt och Företagande Kursen som de här eleverna skulle läsa heter ARL1202 Projekt och Företagande och är inrättad 2000-07 (SKOLFS: 2000:14). De kursmål som eleverna skulle uppnå var bl a att kunna planera, genomföra, dokumentera, redovisa och utvärdera projekt. De skulle ge förslag till finansiering och marknadsföring av projekt, kunna söka, bedöma och använda information från organisationer, myndigheter och företag. De skulle också kunna utveckla förmågan att skapa ett effektivt arbetsklimat och kunna samarbeta. De skulle också hinna skaffa sig grundläggande kunskaper om entreprenörskap och om projekt som medel för utveckling.. 15.

(16) Med andra ord kursuppläggningen för SMK17-gruppen var identisk med den uppläggning som PA-gruppen läste, men projekten i sig visade sig bli så väsensskilda att det hade varit en omöjlig uppgift att låta eleverna ha sina lektioner samtidigt. Någon mer schematid fanns inte disponibel så den lösning som gjordes, d v s att dela på grupperna igen blev den enda möjliga. Handledning av den stora gruppen på disponibel lektionstid blev också en omöjlig uppgift på den korta tid som var anslagen så handledning via nätet blev den lösning som jag och därigenom skolan kunde erbjuda eleverna.. 16.

(17) 7. Undersökningsresultat. 7.1 Gruppernas studieförutsättningar Det material som jag har utgått ifrån när jag har jämfört rubricerade grupper finns sammanställda i Bilagorna 4 och 5. Jag har sammanställt data beträffande antalet projektmöten, antalet mottagna och skickade mail, eget/dubbelt, eller nästan enbart en kollegas handledning, analys av arbetsprocesser som har funnits i respektive projektgrupp och klass, projektresultaten i form av skrivna och också muntligt presenterade projektrapporter, samt resultat från ett prov i vardera klassen (samma prov)12, samt de slutgiltiga betygsresultaten efter sammanvägning av prov och projektarbeten. 7.1.1 SMK17-gruppens studieförutsättningar De projektarbeten som eleverna i SMK17-gruppen skulle göra inom ramen för kursen krävde ett ämnesövergripande samarbete mellan fyra lärare. I arbetslaget ingick läraren i Media & Kommunikation som hade huvudämnet ”Media & Kommunikation”, 100p. Den läraren fungerade inte alls i sin handledarfunktion vilket gjorde många elever besvikna och gav både mig och övriga lärare merarbete och svår gränsdragningsproblematik. Med det menar jag att just denna lärare klart hade uttalat att det var han som skulle handleda de elever som på något sätt skulle göra ett projektarbete som handlade om marknadsundersökningar eller intervjuer m m. Dessvärre fungerade han inte i det här samarbetet över ämnesgränserna och gentemot eleverna så som det var tänkt. En annan lärare i teamet hade lektioner i Företagsekonomi, 50p. Eleverna skulle ju lära sig att göra kalkyler och budgetar. Ytterligare en lärare hade ämnet ”Människan socialt och kulturellt”, 50p och skulle genom sitt ämne bidra med litet vidgade kunskaper inom samhällsliv och utveckling. Arbetet med de sistnämnda lärarna fungerade utmärkt. 7.1.2 PA-gruppens studieförutsättningar I PA-gruppen fanns inte den här problematiken eftersom eleverna var få till antalet och de skulle läsa ”Projekt och Företagande”, 50p inom ramen för sitt huvudämne som var ADM B. Eleverna och jag träffades ofta och eleverna visste att om det var något så kunde de alltid maila och få svar. Den handledning som krävdes skedde utan några som helst problem.. 7.2 Resultat och resultatjämförelse Resultat kan redovisas och jämföras på många olika sätt. Mitt huvudfokus är dock att dels undersöka om det individuella lärandet ökar eller minskar om jag som lärare använder datorstöd för kommunikation med eleverna, dels om jag kan urskilja att ett ökat kollaborativt lärande i grupperna har ägt rum genom den kommunikation som jag har kunnat verifiera har ägt rum via mailkontakter. 12. Provet genomfördes vid samma tillfälle för båda klasserna. 17.

(18) 7.2.1 SMK-17 gruppens projekt13 I projekten ”Alternativ Stockholmsguide” (2 elever) ,”Jarowski Business TV” (1 elev) och ”Start av handelsbolag” (3 elever) ville eleverna själva att jag skulle vara deras handledare. Naturligtvis följde den andra läraren deras arbete också, men han hade inte någon handledningstid för dessa elever. För projekten ”JOTIS”, ”STRIX-fältundersökning” samt ”B.U.F.”, fick jag successivt ta hand om en hel del handledning p g a eleverna inte fick tillräcklig hjälp av min kollega. För projektet ”Huller om Buller” hade jag en hel del handledning både i början och i slutet av projektet. Här gav min kollega feedback till eleven under sin lektionstid vad gäller undersökningsmetod, men i övrigt ingenting. Projektet ”Rock n Roll” hade jag inte mycket kontakt med då eleven för det mesta var frånvarande på lektionerna, men skrev bra på prov och när han var på plats under lektionerna ställde han många frågor och var aktiv. Han klarade sig med andra ord bra själv. ”Bli Lotta på 2000-talet” var ett projekt som min kollega i Media & Kommunikation hade huvudansvar att handleda i. Tyvärr släppte han greppet om de samarbetsproblem som uppstod i gruppen. En av eleverna i gruppen blev mobbad och höll på att få underkänt även för mig. Hon skrev dock mycket bra på provtillfälle två (omprovet) då hon hade fått möjlighet att komma i balans och fick stöd både av mig och klassföreståndaren (läraren som också hade eleverna i ”Människan Socialt och Kulturellt)”. 7.2.2 Handledning i tre SMK17-projekt För de tre grupper som jag hade möjlighet att handleda hela tiden kan jag i efterhand se att handledningen via nätet har givit dem bra möjligheter att litet undan för undan arbeta sig igenom projektets olika faser. Protokollförda möten som jag har kunnat ta del av över nätet gjorde att jag kunde fånga upp eventuella problem i tid. Många kontakter via mailen, svar på frågor och nya frågor med svar, har lett fram till bra projektresultat. Utvärdering av projekten skedde utifrån en mall, se Bilaga 6. Den elev som arbetade i projektet ”Jarowski Business TV” var projektledare på riktigt, d v s om hon hade haft ett eget företag så kunde hon ha tagit betalt för sitt arbete. Nu genomförde hon ett s k ”skarpt projekt” med en uppdragsgivare (annan än skolan) och hon kunde därför använda sig av möjligheten att kommunicera med sin projektgrupp i företaget via konferensplattformen Projektplatsen. Jag hade lösenordet till detta forum och kunde på så sätt följa elevens arbete. Det gav mig en mycket bra information om på vilken kunskapsnivå den här eleven låg. Jag hade stora möjligheter att handleda henne. Projektresultatet blev mycket bra. Det fanns många tillfällen att iaktta såväl den individuella lärprocessen som den kollaborativa, d v s den process som hon hade med sin uppdragsgivare. Den process som hon hade med klassen och klasskamraterna var också bra, men var inte lika viktig för henne.. 13. Förklaringar på projektförkortningar, se Bilaga 4. 18.

(19) ”Alternativ Stockholmsguide”, var ett projekt som till att börja med inte fick så stor respons. Projektidén verkade vid första påseende litet ”galen”, men både jag och även eleverna i klassen tyckte att dessa mogna elever, två herrar i medelåldern, nog själva kunde få avgöra vad de ville ägna tiden åt. De visade så högt engagemang och vilja att driva projektet att åtminstone jag gärna ville hjälpa dem. När det gäller kunskapsnivå så kunde skillnaden mellan eleverna knappast ha varit större. Den ena eleven hade från start en MVG-nivå, den andra en IG-nivå. Detta visade provresultaten. Projektet genomfördes på ett aktivt sätt och resulterade i att dessa elever lyckades marknadsföra sig i media (en artikel i tidningen Upp och Ner), samt fick komma till TV4 för en intervju. Projektet blev med andra ord en framgång och jag har varken förr eller senare sett en elev utvecklas så snabbt som IG-eleven gjorde. Efter omprov skrev han godkänt resultat. Han och hans kamrat uppvisade dock ett projektresultat som låg på MVG-nivån. Utan att tveka kunde den tidigare svaga eleven genom sitt sätt att kommunicera i media och sedan redovisa projektresultaten verifiera en kunskapsnivå motsvarande väl godkänt. Mycket bra samarbete mellan eleverna, bra kommunikation med mig som handledare och ett starkt individuellt engagemang för uppgiften gav resultat. Även klassen stöttade projektet helhjärtat. Ett projekt, som handlade om att ta fram och lansera en produkt, hette ”Start av handelsbolag ”Waterbag”. Produkten som eleverna designade och tog fram var en tygpåse för stora PET-flaskor. De tre eleverna tyckte att det fanns ett behov av en sådan tygpåse för att bära med sig vattenflaskor på sommaren eller när man skulle vandra i naturen. De tre tjejerna i den här gruppen var i ungefär samma ålder. De var kreativa och nyfikna. De frågade mycket via mail, fick många svar och jobbade mycket intensivt tillsammans. Deras kunskapsnivåer var ganska jämna, en på godkänd-nivå och två på väl godkänd-nivå. Deras slutprodukt blev mycket bra, deras projektrapport blev också bra, men hamnade på en VGnivå eftersom deras analysarbete inte var tillräckligt bra. Gruppen samarbetade mycket bra och gruppen hade aldrig någon konflikt. De var mycket motiverade och sökte svar på många frågor. 7.2.3 Delad handledning i SMK17-projekt För de projekt där jag ökade min handledningstid mer än överenskommet kommer jag här att redovisa två av projekten. I det ena projektet hade eleverna, en kille och en tjej, valt ett ämne som var för svårt för den kunskapsnivå som de befann sig på. Både jag och min kollega försökte att få dem att ändra inriktning, men de ville inte. De satte igång sitt projekt som handlade om att baserat på enkäter/intervjuer ställa frågor till barn/ungdomar om deras syn på framtiden. Eleverna hade inte riktigt de metodkunskaper som krävdes för att kunna genomföra den här typen av undersökning på ett trovärdigt sätt. De ville inte tro oss utan satte igång och blev mycket nedslagna när det visade sig att de skolor som de kontaktade inte ville ta dem på allvar utan frågade efter kunskaper som de ju helt enkelt inte hade, och heller inte hade någon som helst möjlighet att få inom ramen för den kurs de nu deltog i.. 19.

(20) Det intressanta som hände här, och som jag först i efterhand har kunnat se ett påtagligt bevis för, är att kontakterna via mailen var mycket intensiva. Den manlige eleven skickade många mail som kopior till mig där han försökte ge sken av att vara aktiv, men där det faktiska innehållet och de resultat som redovisades var mycket klent underbyggda. Det berodde inte på att eleverna inte hade lärt sig projektmetodiken för båda hade skrivit bra på provet (VG), utan snarare på att de inte ville överge sin projektidé och helt enkelt inte fick fram några data. Eleverna sinsemellan blev också osams och min kollega och eleverna fick en öppen konflikt som gjorde att de inte kunde kommunicera med varandra. Den kvinnliga eleven hade ingen egen dator utan sökte istället upp mig företrädesvis i korridorerna för att prata när helst hon fick syn på mig. Trots många diskussioner gick det inte att få eleverna att inse att deras projektidé var helt fel och att de inte skulle hinna bli klara i tid om de insisterade. Trots detta ville de inte ge upp och med en kraftansträngning kunde vi rädda deras projekt till en G-nivå. Innehållet i deras rapport var dock mycket torftigt då resultatredovisningen var mycket bristfällig.14 Om det fanns något individuellt lärande i det här fallet så var det nog i så fall ganska negativt, men på sikt förmodligen konstruktivt. Det kollaborativa lärandet fungerade inte alls och hade inte gjort det vare sig möjligheten till stöd via mail hade funnits eller ej. Möjligtvis kan man hävda att eleverna hade blivit lämnade helt i sticket om inte möjligheten att skicka mail hade funnits som en ventil. Eleverna lyckades ju ändå få ett godkänt resultat av mig. Min kollega underkände dock deras resultat. Innehållsmässigt var ju resultatet relaterat till hans ämne och jag kunde bara ge honom rätt i det omdömet, men för egen del kunde jag inte underkänna eleverna då de ju rent projektmetodiskt hade redovisat allt utom just ett resultat som man kunde tro på. Deras provresultat fick helt klart en större tyngd för min slutbedömning än det resultat som redovisades i projektet. I projektet ”STRIX – en fältundersökning” fungerade handledningen bra när den väl kom igång. Eleverna fick visst stöd av min kollega på lektionstid i början av projektet, men fick under en längre tid ingen hjälp alls vilket gjorde att de hamnade i tidsnöd. När jag upptäckte det uppmanade jag dem att maila sina frågor till mig också så att de åtminstone kunde komma framåt i projektet. Kunskapsnivåerna i gruppen var mycket olika, liksom åldrar. Den äldsta damen hade mycket bestämda åsikter och de två unga tjejerna var båda nyfikna och kreativa. De senare behövde styras och den uppgiften tog den äldre damen på sig. Resultatet blev inte bra då hon dessutom hade missuppfattat hur projektrapporten skulle presenteras och vad som skulle finnas med i den. När de unga tjejerna upptäckte att de hade blivit styrda åt fel håll av den äldre damen uppstod en konflikt i gruppen. Jag hade ett samtal med dem efter lektionstid och redde ut problemet. Projektresultatet blev så småningom ett VG-resultat trots att de två unga tjejerna inte uppnådde mer än G-nivån. Den äldre damen kunde under senare delen av projekttiden på ett bra sätt samarbeta med de yngre tjejerna och blev också mer mottaglig för den handledning som jag hade möjlighet att ge dem alla via mailen.. 14. utvärdering av projektrapporterna skedde mot en mall som jag hade tagit fram, se Bilaga 6. 20.

(21) 7.3 Jämförelse med PA-gruppen I PA-gruppen (7 elever), där jag hade lektioner, d v s träffade eleverna för genomgångar och feedback, fungerade återkopplingen öga för öga. En av projektgrupperna, som bestod av fem elever, fungerade mycket bra. Jag var inledningsvis oroad över att de inte skulle klara av att vara så många i gruppen, men de var så otroligt engagerade i sin uppgift och hade så roligt tillsammans att mina farhågor kom på skam. Deras resultat blev mycket bra. De två eleverna som arbetade tillsammans i ett annat projekt levde sitt eget liv. De redovisade vad de gjorde och var dessemellan ganska fåmälda. Ibland undrade jag litet försynt om de trodde att de skulle bli klara i tid och fick alltid svaret – ”jodå, det blir vi” följt av några suckar. Om jag jämför PA-gruppens resultat med SMK17-gruppernas projektresultat så finns det när det gäller resultatet i sig rent kvalitativt inga stora skillnader. Där det skiljer sig är i deras sätt att efter kursen och i samband med resultatredovisningen uttrycka att de ”tyckte att det hade varit så roligt att arbeta i projekt”. Så uttryckte sig eleverna i PA-gruppen i samband med avslutningen. Eleverna i SMK17-projekten hade blandade erfarenheter och några grupper uttryckte stor tillfredsställelse med sina resultat i samband med avslutningen, medan några grupper var djupt besvikna. Inte så mycket över resultaten som att samarbetet inte hade fungerat i en del grupper. När jag jämför på det här sättet så skulle man kunna dra slutsatsen att det kollaborativa lärandet fungerar bäst när eleverna har lektioner. Men då drar man förhastade slutsatser. Sett ur det konstruktivistiska perspektivet så är lärandet en högst individuell process och då kan det innebära att eleverna genom att uttrycka missnöje har varit involverade i en konstruktiv lärprocess om än med en negativ upplevelse av själva lärandet. Möjligheter till ökad social samvaro behöver alltså inte innebära att eleverna lär sig mer, men det kan innebära att risken för negativa upplevelser minskar även om jag inte är övertygad om det i det här fallet. Det förekom ju en hel del konflikter i SMK17-gruppernas projekt vilket ju enligt Dillenbourg och Schneider utgör en mekanism för att det kollaborativa lärandet skall bli framgångsrikt.. 7.4 PA-gruppers resultat Den PA-grupp på sju elever som jag undervisade och redovisade resultat från under punkten 7.2 läste också Personaladministration, 50 p. Ämnet är mycket omfattande och det krävs en hel del inläsning av t.ex. fakta, lagtexter för att de skall kunna lösa övningsuppgifter och förstå vad de läser. Den här gruppen flickor hade möjligheten att koppla sin projektuppgift till PA-ämnet och kunde på så sätt få motivation i sitt projektarbete. De gjorde mycket bra ifrån sig på lektionerna och hann lösa de flesta övningsuppgifterna på lektionstid. Att de var få i gruppen gjorde att jag kunde ha en mycket konstruktiv dialog med alla eleverna. Hade de varit fler hade det blivit mycket svårare.. 21.

(22) Resultatnivån för fem av eleverna var mycket hög (MVG). Två av eleverna hade litet svårt att hänga med i början (periodvis i omgångar hög frånvaro och sjuka barn), men genom den höga motivationsnivå som fanns i gruppen blev även deras resultat mycket bra (VG). Den andra gruppen, endast två elever, som läste PA så gott som helt distansbaserat lyckades även de uppnå en hög nivå (VG). De skrev samma prov som den andra PA-gruppen och fick också samma övningsuppgifter utom i ett fall. De hade ingen projektuppgift utan fick istället göra ett studiebesök på en skola och redovisa hur skolan svarade mot olika arbetsmiljökrav. Jag gav feedback på deras övningsuppgifter helt och hållet via mailen. Gick igenom nya uppgifter och en del fakta på den korta tid som vi träffades fysiskt. Eftersom jag var nyfiken på hur dessa två elever hade upplevt sitt läsande på distans ställde jag några frågor till dem i samband med avslutningen. En fråga löd: ”Tror du att du skulle ha fått ett bättre resultat om du hade läst kursen som vanligt dvs. genom att ha lektioner”. Båda svarade nej. Jag frågade också om de hade saknat något i samband med distansstudierna och de svarade: Elev 1:”Nej, egentligen inte eftersom jag ville läsa det här ämnet i min egen takt och och inte hade ambitionen att nå högsta betygsnivån”. Elev 2: ”Ja, något litet saknade jag den sociala samvaron som en grupp ger, men å andra sidan det här var ett tillvalsämne och jag hade nog fått högsta betyg om jag inte hade varit så lat, d v s jag prioriterade företagsekonomin och juridiken”. Med andra ord de hade gjort ett eget val och tänkt igenom för- och nackdelarna med det, vilket också innebär att de inte uttryckte att de hade känt sig isolerade i den mening som Gunilla Jedeskog antyder i sin forskning. Hon menar ju att isoleringen handlar om att eleverna ägnar sig åt exakt samma saker och att diskussioner och social samvaro inte finns. I de situationer som presenteras här har eleverna möjlighet att träffas även fysiskt, de träffar egna val kring olika arbetsuppgifter beroende på vad de vill fördjupa sig i. De har däremot begränsade möjligheter att träffa läraren öga-för-öga. De fysiska träffarna kompletteras därför med nätbaserad kommunikation. Skolan genomför efter varje avslutad kurs en utvärdering som besvaras av eleverna. Utvärderingen sänds till den kommun som är uppdragsgivare. Utvärderingarna har visat att eleverna är nöjda med den handledning som har skett via e-postkommunikation. Jag har också fått uppskattande mail direkt till mig från elever i dessa klasser. De flesta med kommentaren att de uppskattar den snabba återkopplingen, vilket jag har haft ambitionen att ge dem även om det kanske inte alltid har varit möjligt p g a just tidsbrist och i några fall att tekniken har försenat att jag fått mailet i rimlig tid.. 22.

(23) 8. Diskussion och slutsatser. Min undersökning visar att det finns goda möjligheter att uppnå en ökad individualisering i undervisningen genom att öka datoranvändandet i samband med studier som innebär inläsning av mycket teori, som har många övningsuppgifter, samt där det finns inslag av projektarbeten som kräver handledning. Elevernas behov av kontakter med hela gruppen minskar påtaligt när egna övningar/projektarbeten fokuseras. Genom projektarbete, som kräver att eleverna träffas fysiskt om de inte har tillgång till dator, tränas eleverna att komplettera de fysiska träffarna med möten på nätet. Mina undersökningsresultat visar att eleverna med eller mot sin vilja tvingas till att använda mediet om de skall få den handledning som de behöver och också hinna meddela sig med varandra för att få sina arbeten klara i tid. De måste helt enkelt ta kontakt med lärarna via nätet om de vill ha återkoppling eftersom anslagna lektionstillfällen sällan räcker för att ge alla aktivt stöd. Speciellt inte om klasserna har många elever. Genom att analysera materialet har jag också funnit att det har funnits en tendens till att någon av eleverna har tagit på sig rollen att vara skribent och sköta kontakterna med handledare/ lärare. För att jag själv inte ensidigt skulle vända mig med svaren till enbart den elev som skickade mail till mig skrev jag därför alltid svarsmailen så att även övriga i gruppen fick kopior. Det gjorde att jag ibland även kunde få en fråga från någon elev som annars inte brukade synas till i mailkonversationen. Det såg jag givetvis som ett tecken på att det fanns en vilja och ambition att ta reda på och lära sig mera. Således ett högt individualiserat lärande. I en av projektgrupperna, där man skulle utveckla en produkt, fanns det mycket att lära. Jag hänvisade dessa elever till en mängd olika informationskällor (www-adresser givetvis) eftersom de behövde lära sig en hel del om företagandets villkor, hur man söker patent (var inte möjligt i det här fallet), mönsterskydd (blev däremot rätt alternativ) och var och hur man kan marknadsföra en ny produkt. Eleverna besökte bl a Designtorget, som ligger i närheten av Kulturhuset i Stockholm. Där kunde de senare marknadsföra sin produkt till en låg kostnad. Gruppen gav uttryck för både ett högt individualiserat lärande (de fördelade arbetsuppgifter mellan sig) och de hade också ett bra kollaborativt lärande. Jag visste hela tiden vad de höll på med genom att de skickade sina mötesprotokoll till mig och jag svarade på de frågor som de skickade till mig. Deras projektpresentation var mycket bra. De hade videofilmat sig själva som designers som blev intervjuade i ett konsumentprogram. Det såg mycket autentiskt ut och var klart säljande! Jag har kunnat konstatera att risken för konflikter är lika stor på nätet som i den fysiska verkligheten. Läraren har dock goda möjligheter att spåra konflikter då tystnaden från vissa elever i sådana situationer ibland blir mycket påtaglig. I speciellt en grupp (Bli Lotta på 2000-talet, se 7.1.4 sidan 18) uppstod en konflikt som i grunden handlade om en maktkamp mellan två elever som båda var duktiga och viljestarka. En tredje elev i den här gruppen lierade sig med den elev som hade försett gruppen med idén till projektarbetet. Den elev som inte fick gehör för sitt eget projektförslag, upplevde sig senare som ”mobbad”. Hur märktes detta? Den mobbade eleven hade hög frånvaro, var ofta sjuk, ställde aldrig några frågor vare sig i lektionssalen eller på rasterna.. 23.

(24) Eftersom eleverna skulle skicka protokoll till mig som Word-filer kunde jag där läsa att den ”mobbade” eleven inte hade varit aktiv i projektet utan uteblivit från projektmöten och helt struntat i att göra det som de andra ville att hon skulle göra. Hon skrev underkänt på provet och skrev därefter sitt första mail till mig där hon beskrev situationen. Vi träffades alla sedan i skolan för att försöka reda ut på vilket sätt hon nu, även om hon nu var sent ute, skulle kunna bidra i projektet och också hinna med att skriva om sitt prov. Hon lyckades skriva bra på provet, fick ny motivation och kunde också tillsammans med de andra eleverna slutföra projektarbetet och bidra till ett bra resultat. Utan tvekan hade ett kollaborativt lärande ägt rum och trots att dessa elever upplevde projektarbetstiden som arbetsam och konfliktfylld så kunde de överbrygga motsättningarna och presentera ett bra resultat. Med tanke på deras framtida yrkesverksamma liv så utgör detta ett exempel på hur just arbetsplatsförlagda projekt tvingar eleverna till samverkan trots stora meningsmotsättningar. Att någon hamnar utanför även på en arbetsplats i ett företag hör ju inte till ovanligheten, vilket gör att den här typen av samarbetsträning även på en skolarbetsplats är nog så viktig. Kan man med säkerhet säga att de undersökningsresultat och slutsatser som presenteras i det här arbetet är generaliserbara och att likartade slutsatser skulle kunna dras om någon annan genomför en liknande undersökning? Om man bortser från allt som är situationsbaserat, eller utgör en förutsättning för det som har iakttagits, så kan vissa delar av undersökningen genomföras på nytt, men beroende på omständigheterna kommer kvalitativa resultatskillnader att finnas. Hur kan man vara objektiv när man undersöker det man själv gör? Svaret måste bli att det kan man helt enkelt inte vara. Det finns ingen objektiv sanning när man genomför en aktionsforskning och speciellt inte om man gör det utifrån ett konstruktivistiskt perspektiv. Viljan och ambitionen hos aktionsforskaren är att lära i vardagen vilket innebär att också ge uttryck för det egna, individuella lärandet. Själv har jag nu i nya grupper, tagit tag i den hermeneutiska spiralen och prövar nu både kända och nyare vägar för att få igång eleverna i nätbaserad kommunikation. Om jag tidigare har varit mer vag i mina instruktioner till eleverna om att de skall maila mig så fort de är osäkra på vad de skall göra, vilka deadlines som finns och om de vill diskutera något med mig så säger jag idag att det är ett krav att de använder mailen redan från start. Jag säger också att deras förmåga att genomföra nätbaserad kommunikation och att kunna kritiskt granska fakta och använda sig av den information de kan få via nätet också utgör ett mått på den kunskapsnivå som de bör uppnå. Man talar här om den s k ”fjärde basfärdigheten” (KK-stiftelsens skriftserie nr 9. (2000) som en benämning på den kunskap eleven bör förvärva för att klara sig bra i dagens samhällsliv.. 9. Avslutning. Det här examensarbetet har inneburit att jag har kunnat reflektera över genomförda lektioner och handledningstillfällen genom att gå tillbaka till sådana dokument, lektionsplaneringar och studieplaner som har skapats i arbetet med dessa grupper. Det har varit mycket intressant att forska i underlagen på det här sättet och det har givit mig nya infallsvinklar på hur jag på ett bättre sätt kan förbereda eleverna på hur de kan använda datorn och på vilket sätt jag själv vill använda datorn i min kommunikation med dem.. 24.

(25) Det finns fortfarande hos vissa elever en tvekan inför användandet av datorn, hos andra tvärtom – inga spärrar alls. För mig som lärare handlar det om att var mycket tydlig när det gäller på vilket sätt och i vilka sammanhang jag förväntar mig att de använder datorn för att kommunicera/informera och presentera under utbildningstiden. Skolor som fullt ut använder sig av konferensplattformar har varierande erfarenheter av hur eleverna använder möjligheterna. Själv har jag kunnat konstatera att man når ganska långt i ett initialskede om man nöjer sig med att få igång mail-kommunikationen. Det individuella lärandet ökar och det kollaborativa lärandet är ungefär på samma nivå som i traditionell undervisning. Att nå varandra och samarbeta utanför skoltiden ökar. Detta sker naturligtvis inte utan att läraren får ett visst merarbete eftersom den tid som läraren lägger ner framför datorn inte blir speciellt synlig eftersom tiden inte loggas om man använder egen dator i sin hemmiljö för kontakterna med eleverna. Något som redan diskuteras och forskas i och som detta arbete inte har för avsikt att fokusera.. 25.

No results found