Det brukar vara jag som inte pratar...jag vet inte, jag bara sitter

Malmö högskola

Examensarbete

15hp, avancerad nivå

”Det brukar vara jag som inte pratar

…jag vet inte, jag bara sitter”

Ett arbete om muntlig kompetens i en årskurs tre

“It’s usually me who isn´t talking…I don’t know I

just sit there”

Anne Ekstrand

Speciallärarexamen, 90 hp Språk- skriv- och läsutveckling 2016-05-25

Examinator: Helena Andersson Handledare: Anna-Karin Svensson

2(53)

FÖRORD

Tack till lärare och framförallt tack till elever för att jag har fått göra min undersökning hos er. Det var många intressanta samtal som gav mig mycket att tänka på. Jag vill också tacka min handledare Anna-Karin Svensson som outtröttligt har läst min text och kommit med förbättringsförslag.

3(53)

SAMMANFATTNING / ABSTRACT

Ekstrand, Anne (2016). ”Det brukar vara jag som inte pratar…jag vet inte, jag bara

sitter”- Ett arbete om muntlig kompetens i en årskurs tre. Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.

Att kunna kommunicera muntligt är allt viktigare både i studier och yrkesliv. Att tala och göra sin röst hörd inför klasskamrater och lärare kan upplevas på många olika sätt av elever, alltifrån glädje för att få visa vad man kan till oro och tystnad. Förhoppningsvis kan den här studien bidra till en ökad förståelse för hur elever kan uppleva talsituationer i skolarbetet vilket möjliggör vidare studier för att ta reda på orsaker och därmed ge underlag för ett mera explicit arbete med att utveckla elevers muntliga kompetens.

I denna studie har jag undersökt hur lärare i en årskurs 3 arbetar med att utveckla muntlig kompetens samt hur elever och lärare upplever arbetet och elevernas utveckling. Specifikt har studien försökt belysa

 vilka metoder och arbetssätt som används för att utveckla elevers muntliga kompetens

 vilket stöd eleverna får i att utveckla sin muntliga kompetens, särskilt med tanke på elever i språklig sårbarhet

 hur lärarna respektive eleverna upplever att den muntliga kompetensen utvecklas. Flera teorier pekar på att lärandet är beroende av språk och kommunikation. Det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen och behovet av stöttning, ”scaffolding”, för att nå upp till den högre nivån utgör en grund för arbetet. I samband med diskussioner om muntliga kompetensen är också retoriken en utgångspunkt och ett medel för vidare utveckling av förmågan till muntlighet.

Studien har genomförts med hjälp av intervjuer med elever och lärare i klassen. Intervjusvaren har sedan analyserats och grupperats i olika områden, teman, som redovisas och diskuteras vidare.

Resultaten visar relativt tydligt att det är tre områden som är viktiga för att utveckla elevernas muntliga kompetens; stöd och återkoppling, allas delaktighet samt klassrumsklimatet. Grupparbeten används ofta som medel för att utveckla muntlig kompetens, men det skulle kunna utvecklas ytterligare genom att mera strukturerat

4(53)

inkludera t.ex. retoriska grundregler. Det framkom att många elever upplevde stress och oro inför de muntliga redovisningarna. Andra studier visar att detta kan följa med långt upp i åldrarna.

Specialläraren i samarbete med specialpedagogen skulle i detta sammanhang kunna driva ett utvecklingsarbete på skolan inom just språkinriktad undervisning i alla ämnen med fokus på den muntliga kompetensen. I utarbetandet av en plan för detta lyfts till exempel didaktiska och pedagogiska frågor i bland annat kollegiala diskussioner.

Nyckelord: Grupparbete, kommunikation, muntlig kompetens, muntlig presentation, språklig sårbarhet

5(53)

INNEHÅLL

1 INLEDNING ... 7

1.1 BAKGRUND ... 8

1.2 PROBLEMFORMULERING ... 8

1.3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10

1.4 DEFINITION AV BEGREPP ... 10

1.5 STUDIENS AVGRÄNSNING ... 11

2 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER OCH TIDIGARE FORSKNING ... 12

2.1 SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIV ... 12 2.2 RETORIK ... 13 2.3 SPRÅKINRIKTAD UNDERVISNING ... 14 2.4 SPRÅKLIG SÅRBARHET ... 17 2.5 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 18 2.6 INKLUDERING ... 20 2.7 TIDIGARE FORSKNING ... 20 3 METOD ... 23 3.1 METODVAL ... 23 3.2 URVAL ... 24 3.3 GENOMFÖRANDE ... 25 3.3.1 Elevintervjuer ... 25 3.3.2 Lärarintervjuer ... 26 3.4 DATABEARBETNING ... 27

3.5 TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 28

3.6 ETIK... 29

4 RESULTAT OCH ANALYS ... 30

4.1 ELEVINTERVJUER ... 30 4.1.1 Proximala utvecklingszonen ... 30 4.1.2 Klassrumsklimat ... 33 4.1.3 De tysta eleverna ... 34 4.1.4 Att stå på scen ... 36 4.1.5 Mål och mening ... 37 4.2 LÄRARINTERVJUER ... 39 4.2.1 Om muntlig kompetens ... 39

4.2.2 De som inte pratar ... 40

4.2.3 Metoder och arbetssätt ... 42

6(53)

5 DISKUSSION ... 46

5.1 RESULTATDISKUSSION ... 46

5.2 METODDISKUSSION ... 47

5.3 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 48

5.4 FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ... 49

6 REFERENSLISTA ... 50

BILAGOR

1 INFORMATIONS- OCH SAMTYCKESBLANKETT 2 INTERVJUGUIDE ELEVER

7(53)

1 INLEDNING

Både i skolan och i samhället är individen beroende av att kunna, vilja och våga uttrycka sig i många olika sammanhang. Läroplanen (LGR 11, s 222-223) betonar att eleverna ska utveckla sin förmåga att kommunicera i tal och skrift och bland annat utveckla förmågan till muntliga presentationer och muntligt berättande inför olika mottagare. Eleverna kan ha kunskaper i ett ämne, men svårigheter med sin muntliga kompetens vilket kan medföra en risk att eleverna blir ”osynliga” och kanske till och med tappar intresset. Under mina år som lärare i grundskolan årskurs 1-3 har jag alltid varit intresserad av språk, språkutveckling och tänkt på hur mycket vi gynnas av att vi har en god muntlig kompetens. Det är väldigt tydligt i ett klassrum hur mycket plats en elev med väl utvecklad muntlig kompetens kan ta, liksom det är lika tydligt hur lite plats en elev med inte så välutvecklad muntlig kompetens kan ta. Jag har funderat över vilken viktig roll vi har som lärare i detta sammanhang. Hur vi planerar vår undervisning utifrån alla elevers förutsättningar och behov, kommer troligtvis till syvende och sist att påverka elevernas självbild och identitet. Jag har också reflekterat över mig själv som elev på lågstadiet och min muntliga kompetens. Jag tillhörde de mer ”tysta eleverna” som kunde prestera väl men undvek att prata så mycket och tala inför klassen. Jag förlorade också flera möjligheter till att utveckla förmågan att våga tala. Jag tror att det har påverkat mig så till vida att jag har varit mån om att försöka skapa ett klassrumsklimat där alla elever ges lika talutrymme och lyssnas respektfullt på.

Mitt intresse för språk och språkutveckling i skolan ledde mig så småningom in på speciallärarprogrammet med inriktning språk, läs- och skrivutveckling. Under studietiden har jag läst mycket om läs- och skrivutveckling, men saknat undervisning och litteratur om utveckling av den muntliga kompetensen. Litteraturläsning, undervisning, grupparbete och egna reflektioner har utmynnat i att jag ville undersöka hur man arbetar med att utveckla den muntliga kompetensen i skolan. Vid olika tillfällen i skolan när det har handlat om till exempel muntliga presentationer eller diskussioner i grupp så har jag noterat att inte alla elever kommer till tals. Jag har funderat på om det kanske ligger talängslan eller en sårbarhet rent språkligt bakom svårigheterna att tala. Det måste finnas möjligheter att stödja och hjälpa dessa elever. Skolan är en viktig arena där vi möts, språkar och formas och det sker dessutom en socialiseringsprocess som påverkar eleverna inför framtiden på olika sätt.

8(53)

sig är bra, men vi får inte glömma bort att utveckla den muntliga kompetensen. Vi skulle kunna lägga mer tid och kraft på att skapa klassrum där vi utvecklar den muntliga kompetensen. Vygotskij (1934/1999) framför att det är genom att interagera med andra som vår förmåga att uttrycka oss och att ta till oss andras uttryck, utvecklas. En framträdande stödstruktur för barnens lärande är den sociala interaktionen med kamrater samt den vuxnes handledning. Lärande sker genom deltagande och deltagarnas samspel. Vygotskij (1934/1999) betonar att det finns en nära relation mellan talspråk, skriftspråk och tanke.

1.1 BAKGRUND

Att kunna kommunicera muntligt har som tidigare nämnts blivit allt viktigare både i yrkesliv och i studier. Talad kommunikation är mer situationsbunden än skriftlig kommunikation. Palmér (2010) påpekar att muntlig kommunikation är någonting som elever behöver öva på och utveckla eftersom det är en utgångspunkt för den vidare språkutvecklingen det vill säga läsning och skrivning. I läroplanen påpekas att undervisningen ska anpassas till eleverna

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. ( Skolverket, LGR 11, s.8 )

En rimlig tolkning av detta är att lärarna i sin planering bör fundera över vilka för-kunskaper de olika eleverna har för att kunna anpassa undervisningen på bästa sätt för eleverna. Vid planeringen bär läraren med sig den didaktiska frågan vilka eleverna är.

Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.( Skolverket, LGR 11, s 9 )

Här understryks både vikten av allas delaktighet, att varje elev ska ges möjlighet till att prova, utveckla sin muntliga kompetens och bli stärkt i den.

I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden.

( Skolverket, LGR 11, s 222)

För att utveckla sitt språk och sin muntliga kompetens ska eleverna ha möjlighet att använda sig av flera olika arbetsformer, inte minst inom det estetiska området.

1.2 PROBLEMFORMULERING

Min uppfattning är att vi har en tradition i de lägre årskurserna av att inte arbeta strukturerat med den muntliga kompetensen. Enligt min erfarenhet har vi mycket fokus på läs- och skrivutveckling, men när vi ska utveckla muntlig kompetens hos eleverna så

9(53)

gör vi det kanske inte målmedvetet och vi ger inte alltid eleverna den verktygslåda de behöver för att utveckla denna kompetens. Det finns en risk att elever som har svårt att uttrycka sig i tal eller känner ängslan i talsituationer, blir ”osynliga” i klassrummet och kanske till och med tappar intresset.

Möjligheterna till kommunikation har ökat lavinartat med hjälp av mobiltelefoner, lärplattor, datorer, e-post, sociala medier och allt övrigt som ingår i vårt digitala samhälle., Till väldigt stor del är dock denna kommunikation skriftlig. Behovet av muntlig kommunikation kvarstår dock och för att lyckas i studier och arbetsliv blir detta allt viktigare att arbeta med i skolan. Det är även i hög grad en demokratisk fråga. För att kunna förstå och ta del i samhällsdebatten är det viktigt att kunna kommunicera muntligt på ett ändamålsenligt sätt.

Svanelid (2011) framför att det finns fem förmågor som genomsyrar grundskolans styrdokument. Dessa är analys-, metakognitiv-, procedur-, begreppslig- samt kommunikativ förmåga. Den kommunikativa förmågan tillsammans med analysförmåga- och metakognitiv förmåga, finns med i cirka 80 % av de långsiktiga målen samt i kunskapskraven. Svanelid (2011) påpekar att i förmågan ingår att samtala, diskutera, motivera, presentera, uttrycka egna åsikter och ståndpunkter, framföra och bemöta argument, redogöra, formulera, resonera och redovisa. Det är av stor vikt att kunna samtala med olika personer och anpassa sitt språk efter situation och mottagare.

Mercer, Wegerif and Dawes (1999) menar att språk inte bara är ett medel som människor tar till för att formulera tankar och förmedla dem utan också ett medel som gör att människor kan tänka och lära tillsammans. Frågan är vilket stöd elever i språklig sårbarhet får för att utveckla den muntliga kompetensen i avseende allas delaktighet. Utifrån ett relationellt perspektiv kan förändringar göras i omgivningen så att eleverna ges bättre förutsättningar att nå uppsatta mål. Det är inte elevernas svårigheter som ska ses som brister utan det är lärandemiljön som ska förändras. Ahlberg (2009) poängterar att det handlar om vad som sker i interaktionen, det vill säga samspelet mellan människor. Rubin (2013) framför att det utifrån ett relationellt perspektiv är viktigt att ta reda på vem eleven är och att se eleven i det sammanhang hen befinner sig i. Då ges eleven förutsättningar att bli berörd och att lära sig på bästa sätt.

Känslan som uppstår i mötet mellan eleven och läraren eller mellan elever skapar motivation och drivkraft i lärandet. Dessa mellanmänskliga möten har inom den relationella pedagogiken en stor betydelse för att skapa motivation.

10(53)

”tänka högt”. Elever måste försättas i talsituationer där de får möjlighet till att utforska, ta reda på begrepp eller pröva en idé genom frågor, hypoteser och logiska slutsatser och genom att reagera på andras tankar. Situationer måste skapas som kräver språklig förhandling där elevernas utveckling kan säkerställas.

Retoriken har 2500 år på nacken, där finns kunskap och verktyg som vi kan använda oss av. Aristoteles beskrev retoriken som ”konsten att vad det än gäller finna det som är bäst ägnat att övertyga”

För forskande lärare och särskilt för skolutvecklingen kan praxisorienterad forskning vara intressant, framför Stukát (2011). Förhoppningsvis kan den här studien bidra till en ökad förståelse för hur elever kan uppleva talsituationer i skolarbetet. Detta möjliggör vidare studier för att ta reda på orsaker och kan därmed ge underlag för ett mera explicit arbete med att utveckla elevers muntliga kompetens, speciellt med tanke på elever i behov av särskilt stöd.

1.3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med studien är att undersöka hur lärarna arbetar med att utveckla muntlig kompetens, utifrån allas delaktighet, i en årskurs 3 samt hur elever och lärare upplever arbetet och eventuell utveckling.

 Vilka metoder och arbetssätt använder lärare för att utveckla elevers muntliga kompetens?

 Vilket stöd får eleverna i att utveckla sin muntliga kompetens, särskilt med tanke på elever i språklig sårbarhet?

 Hur upplever eleverna att de utvecklas i det arbetet?  Hur upplever lärarna att eleverna utvecklas i det arbetet?

1.4 DEFINITION AV BEGREPP

IRE: Initiering – Respons – Evaluering. Samspel mellan lärare och elev kan ske med

IRE-mönster. Läraren ger en fråga, eleven svarar och läraren utvärderar svaret (Liberg, kap 6 i Bjar 2006).

Matteuseffekten: Begreppet är myntat av Stanovich (1986) och har sitt ursprung ur

bibeln: ”Ty den som har, han skall få, och det i överflöd, men den som inte har, från honom skall tas också det han har.” Exempelvis så gynnas en elev som tycker att det är lätt att tala genom att hen då talar mer och utvecklas ytterligare. En elev däremot som inte har lika lätt att tala, talar mindre och har sämre möjligheter att utveckla sin muntliga kompetens.

11(53)

Muntlig kompetens: I mitt arbete grundas definitionen av muntlig kompetens på Olssons

Jers (2010), där muntlighet handlar om ett aktivt och uttrycksfullt talande i olika situationer. I de olika situationerna använder vi språk, kropp, tanke och handling. Vi har möjligheter och begränsningar i språk, kropp, tanke och handling både i förhållande till oss själva och i att följa och tolka andra. Kompetens ses som en förening av kunskaper, färdigheter och attityder.

Språklig sårbarhet: Jag har utgått från Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016)

definition. När den språkliga förmågan inte stämmer överens med omgivningens förväntningar handlar det om språklig sårbarhet. Det kan vara elever som har en sen, långsam eller annorlunda språkutveckling. Språklig sårbarhet omfattar både det muntliga och det skriftliga språket.

1.5 STUDIENS AVGRÄNSNING

Jag har valt att studera just muntlig kompetens och ta reda på elevers och lärares uppfattningar i frågor som gäller framförallt grupparbete, redovisningar och presentationer i klassrumsmiljön med fokus på elever i språklig sårbarhet. Jag har inte studerat andra miljöer till exempel elevernas hemmiljö eller rastmiljö utan enbart klassrumsmiljön som är fysiskt lika för alla elever.

12(53)

2 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER OCH

TIDIGARE FORSKNING

I detta avsnitt kommer jag att redogöra för olika teorier om lärande, språkutveckling och muntlig kompetens. Eftersom studien är inriktad på muntlig kompetens med fokus på elever i språklig sårbarhet så presenteras också grundtankar om språklig sårbarhet samt specialpedagogiska perspektiv. Jag har också inkluderat utdrag från ett antal relevanta studier i förhållande till min egen.

2.1 SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIV

Lev Vygotskij, en rysk pedagog och psykolog, betonar starkt den sociala och kulturella kontextens betydelse för människans intellektuella, emotionella och övriga utveckling. Vygotskij (1934/1999) menar att alla aktiviteter vi gör tillsammans med andra, med ett visst stöd, kommer före våra inre processer. I de yttre aktiviteterna frambringar vi vårt råmaterial för de inre processerna. Att tänka, tala, läsa, problemlösa, lära, känslor och vilja måste förstås som aktiviteter och inte som processer sprungna ur vår inre mentala idévärld. Vygotskij beaktade att utveckling kan organiseras genom aktivitet, interaktion och delaktighet det vill säga det är av stor vikt för barnets utveckling vad det gör i till exempel skolan, inte vad barnet ”har i huvudet”. Socialt samspel är den viktigaste drivkraften i barns utveckling. Vygotskij tänker sig två nivåer i barns utveckling. Den första är där barnet befinner sig just nu och kan göra en uppgift självständigt och den andra nivån är där barnet kan lösa uppgifter med hjälp av en kunnigare kamrat eller vuxen. Skillnaden mellan de två nivåerna benämner han den proximala

utvecklingszonen. För att barnet ska nå närmaste utvecklingszon så fordras scaffolding,

det vill säga stödstrukturer som ökar barnets förutsättningar för lärande. Begreppet scaffolding är skapat av Bruner (Wood, Bruner & Ross, 1976). Det handlar om temporära tankestöttor för eleven tills denne kan använda strategierna självständigt.

Vygotskij (1934/1999) beskriver att tänkande och språk är nära förknippade med varandra och att samband mellan dem etableras under barnets utveckling. Vygotskij framför att det fordras social kommunikation för att utveckling av språk och tänkande ska ske. Genom andra lär man känna sig själv. Intressant är att Vygotskij (1995) anser att alla människor inklusive det lilla barnet är kreativa och den kreativa förmågan benämner han fantasi. Erfarenheter och känslor tolkas genom fantasin. Han menar att dramatisering står barnet nära. Vygotskij (1995) påpekar att det finns två orsaker till det.

13(53)

Barnet vill förverkliga varje fantasi och intryck i levande bilder och handlingar. Den bild som skapats ur element ur verkligheten gestaltas och förverkligas. Den andra orsaken är sambandet mellan dramatisering och lek. Drama och lek står varandra närmare än någon annan form av skapande. Barnet skapar, improviserar och övar på en egen skapad pjäs och iscensätter. Detta är ett för barnet förståeligt språkligt skapande som är betydelsefullt i en hel och engagerande lek som avslutas med att stå på scenen.

2.2 RETORIK

Retoriken är läran om talarkonsten och själva utövandet av den. Den går långt tillbaka, ända till antiken och har sedan utvecklats vidare in i vår tid. Olsson Jers (2010) framför att retoriken som språkteori handlar om hur människan använder språket för att kommunicera. Olsson Jers (2010) diskuterar kring elevernas möjlighet att ”bygga och etablera ”ethos”, enkelt uttryckt elevens sätt att tala och framföra på ett trovärdigt sätt, och menar att det görs genom att eleven ges möjlighet att göra muntliga presentationer. Hon påpekar emellertid att det inte är så enkelt utan att många faktorer bidrar, inte minst genom att lyssna på andra och det hon kallar ”förströdd tillägnelse”, att lära sig omedvetet i vanliga situationer, man lär sig trots bristande koncentration.

Hellspong (1992/2004) påpekar att det finns en arbetsgång inom retoriken som består av sex delar:

1. Intelléctio, den som talar söker att få ett grepp om uppgiften och reder ut syftet. 2. Invéntio, det handlar om talets innehåll, vad ska sägas

3. Disposítio, där talaren ordnar innehållet i delar. 4. Elocútio, vilka ord och vilken språkstil ska användas

5. Memória, här memorerar man in talet så att man ledigt kan genomföra det

6. Pronuntiáto och áctio, här sker framförandet, det handlar om talarens uppträdande; röst-hållning och gestik

Olsson-Jers menar att ovanstående är basen i den färdighet det innebär att kunna tala och skriva. Hur väl en talare kan förhålla sig till de ovanstående delarna handlar om den kommunikativa säkerheten. Alla som yttrar sig publikt använder sig på något sätt av ovanstående arbetsmodell. Olsson-Jers poängterar att vid ett framförande får vi syn på proximala utvecklingszonen eftersom utvecklingsnivån blir syn- och hörbar. Det handlar om att övertyga lyssnarna om sin trovärdighet och att göra intryck på dem. För att göra det finns det inom retoriken tre delar att använda sig av lógos, éthos och páthos:

1. lógos; talarens förnuftsmässiga behärskning av sitt ämne, sakkunnighet, du vet vad du talar om

14(53)

2. éthos; tala och framföra på ett trovärdigt sätt handlar om ord röst och gester 3. páthos; inlevelse, visar sin egen övertygelse i det du talar om

2.3 SPRÅKINRIKTAD UNDERVISNING

Hajer och Meestringa (2014) poängterar att det centrala i en språkinriktad undervisning är att stötta elever i att gå från vardagsspråket in i det mer skolrelaterade språket. Ju äldre eleverna blir desto mer ämnesspecifikt språk kommer de dessutom att möta. Det är av stor vikt att alla lärare i alla ämnen stöttar eleverna så att de kan utveckla språk- och ämneskunskaperna parallellt. Förutsättningarna för detta är kontextrikedom, många möjligheter till interaktion och tillgång till språklig stöttning.

Jim Cummins är en kanadensisk språkforskare och pedagog som har arbetat fram ett tankeschema; fyrfältaren, se Figur 1 nedan, att använda vid planering av språkinriktad undervisning främst för andraspråkselever.

Figur 1 Tankeschema; ”Cummins fyrfältare” (ur Hajer och Meestringa 2014)

Cummins framför två beståndsdelar som påverkar språk- och kunskapsutveckling. Den ena är den kognitiva svårighetsnivån i arbetet och den andra är vilken stöttning eleven kan få i arbetet. Hajer och Meestringa (2014) beskriver hur man i ruta 1 utgår från vardagsspråket och aktiverar förförståelsen. Det handlar om att utmana till interaktion mellan elever, mellan elever och lärare samt om att ansluta till elevernas erfarenheter och kunskaper. Det finns ett rikt stöd i form av till exempel bilder, samtal eller filmer. För flerspråkiga elever kan det också handla om stöd från modersmålsläraren. I ruta 2 blir arbetet tankemässigt svårare. Det är en viktig bearbetningsfas där eleverna behöver mycket språklig stöttning. Det handlar om att

15(53)

bygga vidare på eleverna förförståelse. De arbetar i par, gruppvis eller i helklass. Det gäller att väl förvalta interaktionsmöjligheterna och proximala utvecklingszonen som finns i till exempel ett heterogent grupparbete. I ruta 3 är det tankemässigt krävande då det handlar om skolspråk både i tal och skrift. Hajer och Meestringa menar att här utförs formativ bedömning som kan ge både läraren och eleven vetskap om det finns behov av ytterligare eller andra stöttande aktiveter. Det görs också en avslutande bedömning huruvida eleven nått målen. I ruta 4 arbetar eleven med de nya utvecklade begreppen och ord och det finns väldigt lite stöd i sammanhanget. Ämnesinnehållet ska vara känt och förståeligt. Viktigt är att inte alltför fort kräva att eleverna använder skolspråket samt att eleverna kan koppla kunskaperna till andra begrepp det vill säga se samband och tänka lite djupare.

Malmgren (1996) beskriver tre olika betraktelsesätt på svenskämnet; svenska som ett färdighetsämne, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne samt svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Då svenska betraktas som ett erfarenhetspedagogiskt ämne utgår man från elevernas förutsättningar och erfarenheter samt elevernas intresse för och nyfikenhet på om- världen. Målet är att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse vad det gäller humanistiska problem. Man försöker att funktionalisera färdighetsträningen och införa den i ett sammanhängande kunskapssökande arbete, till skillnad från svenska som färdighetsämne där det handlar om formalisering. Ämnet är öppet mot andra ämnen i skolan till exempel mot so och man utgår från ett stoff som fängslar eleverna. Litteraturläsning har stor betydelse och är en kunskapskälla. Språklig kommunikation i äkta kommunikativa sammanhäng eftersträvas också. Man skapar situationer som kräver språklig förhandling. Gruppen ses som en resurs utifrån Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen, scaffolding inbegripet. Det sker ett lärande i gruppen där eleverna har stöd i varandra. I en funktionaliserad undervisning måste läraren släppa kontrollen.

Hägerfelth (2008) påpekar att det finns starka skäl för att uppmärksamma språkfrågan som en fråga som gäller alla lärare och det utifrån vetskapen om den elevsammansättning som idag finns i många klassrum. Hon menar att det inte är många ämneslärare som har nog kunskaper om hur det egna ämnet är uppbyggt språkligt och vad som kan orsaka elever problem i deras lärande ut en språklig synvinkel.

Dysthe (2011) beskriver fallstudier av tre klassrum, ett i Norge och två i USA för att få insikt i hur skrivande och samtalande påverkar klassens inlärningspotential. Hon slår ett slag för det flerstämmiga klassrumet där autentiska frågor är centrala. De ger

16(53)

eleverna en möjlighet att tänka själva och inte enbart upprepa reproducera någon annans svar. De öppnar också upp för läraren att bygga vidare på i samtalet. Ett klassrum består av många röster men det är inte givet att alla röster blir hörda. Hon menar att den möjliga flerstämmigheten i klassrummet inte utnyttjas. Det lyssnas ofta till de verbalt och intellektuellt starka rösterna. De andra eleverna behöver stöttning av något slag för att våga ta ordet. Hon föreslår att eleverna kan få tid till att skriva före ett samtal eller pejla sina åsikter i en mindre grupp innan de gör det i helklass. Eleverna i Dysthes studie (2011) uttryckte att det var viktigt för dem att ”få en röst” genom till exempel skrivandet före ett samtal. Dysthe poängterar att det finns tre delar som påverkar en hög lärandepotential; engagemang, delaktighet och höga förväntningar. Engagemanget skapas genom att välja elevnära teman och att läraren kan förmedla till eleverna att hen anser att de har något att bidra med samt att eleverna ser ett samband mellan det de ska lära sig och sitt eget liv och erfarenheter. Det har även betydelse för engagemanget att eleverna har en viss kontroll över inlärningsmetoderna. Dysthe (2011) poängterar att språket är en viktig faktor i lärandeprocessen och att undervisningen måste skapa tillfällen så att så många elever som möjligt aktivt använder språket. Det är också viktigt med höga förväntningar men för att eleverna ska kunna ta nästa steg i sin nära utvecklingszon, måste stöttning finnas med.

Gibbons (2009) metoder är språkutvecklande och kunskapsutvecklande. Hon beskriver hur eleverna kan få en undervisning som har en hög kvalitet oavsett elevernas språknivå. Hon slår ett slag för utvecklande samtal som, till skillnad från det alltför vanliga IRE-mönstret (se kapitel 1.4), tar sats i elevernas kunskap och erfarenhet både språkligt och kognitivt och utmanar deras tänkande. Gibbons menar att cirkelmodellen kan användas för att introducera en genre. Modellen består av fyra moment:

 Innehållsfokus där eleverna lär känna nyckelbegrepp i ämnet

 Form- och funktionsfokus där eleven upptäcker språkets prägel och nyanser och genrens struktur. Läraren visar modelltexter.

 Innehålls- och språkfokus där lärare och elever tillsammans skapar en text i genren, här sker interaktion, man tänker högt under arbetets gång. Eleverna bidrar med idéer.

 Eleverna skriver en egen text i genren där de har stöd av en matris som visar vad som utmärker den aktuella genren samt av kamrat som ger respons och läraren som finns som diskussionspartner.

17(53)

likheter med andra genrer. Gibbons påpekar att eleverna har ett gynnsamt tillfälle att nå framgång på grund av den förebyggande stöttningen som finns i de tre första momenten. Eleverna både talar, skriver och läser samt ämnesinnehåll och språk förenas i en helhet.

2.4 SPRÅKLIG SÅRBARHET

Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) framför att språklig sårbarhet är det begrepp som vi i skolan bör använda när det handlar om elever med en sen, långsam eller annorlunda språkutveckling. Vi har därmed också fokus på språk, läs- och skrivutveckling, att språket är ett verktyg för lärande samt att språket är en del av pedagogiken. Detta begrepp vill också understryka att pedagoger ska ta ansvar för och se till att elever i språklig sårbarhet får mycket stöd. Bruce et al (2016) menar att det handlar till väldigt stor del om samspel, kommunikation och dialoger i skolan. Det gäller att i kommunikativt samspel hitta möjligheter för att samtala, samtänka, samlära och samspela.

Det finns tre komponenter av vikt; barnet, språket och pedagogiken där språket också är en del av pedagogiken. Språket är det verktyg som läraren använder. De lyfter fram att barnets lärande påverkas inte enbart utifrån barnets förutsättningar utan även av vilka språkliga krav som föreligger samt hur läraren kan möta upp barnet språkligt. Det är viktigt att läraren har kännedom om hur barns språkutveckling ser ut samt vilken betydelse språket har i undervisningen. Även kunskap om språkets uppbyggnad och användning är väsentligt att känna till; fonologi, syntax, semantik och pragmatik och förstå innebörden av dessa är av betydelse. Dessutom krävs en medvetenhet hos läraren om sitt eget sätt att kommunicera.

Bruce (2006) påpekar att samspelet mellan lyssnare och talare och anpassningen till situationen samt språkförståelse har visat sig utgöra stora problem för barn med ADHD samt att skola och barn- och ungdomspsykiatrin måste hitta fungerande samarbetsformer och vara medvetna om att vi ibland använder termer och begrepp på olika sätt inom de olika verksamheterna. Bruce (2006) menar också att barn i språklig sårbarhet oftast kan ha en allmän osäkerhet när det gäller att producera, bearbeta och komma ihåg olika språkljud. Det påverkar flera saker till exempel nyinlärning av ord, språkförståelse och förmåga att i minnet återkalla det barnet hört. Bruce et al (2016) påpekar också språkets vikt i andra sammanhang än just vid lärande, det kan vara på fritidshemmet, på skolgården. Det vill säga det är mycket betydelsefullt i den sociala utvecklingen till exempel att göra grupparbeten, att lyssna på andra, att släppa fram andra, att läsa av ett innehåll och förhålla sig till det samt ta olika perspektiv och

18(53)

förhålla sig till det. All personal på skolan har ansvar för barns språkutveckling och hur man kan ge stöd och utmana elever i språklig sårbarhet. Det är viktigt att bygga vidare på elevernas starka sidor, istället för att enbart träna på det som inte fungerar så bra. Taube (2009) talar om elevers självbild och påpekar att sambandet mellan självbild och prestation i många studier är relativt tydligt. Sambandet blir dessutom tydligare i högre årskurser. Hon nämner även att det visat sig att en positiv självbild inte är tillräckligt för hög prestation, det krävs även att man har kunskap och anstränger sig. En negativ självbild däremot är väldigt ofta kopplat till låg prestation.

Bruce (2006) nämner processorienterad skrivning som ett sätt att göra övergången mellan tal och skrift smidig. Det är en metod som kan användas inom olika skolämnen vilket är en fördel för elever i språklig sårbarhet eftersom de därmed ökar mängden språklig träning. Den utgår från den muntliga språkförmågan och i den görs en stor del av bearbetning och strukturering, något som oftast annars arbetas med i skrivstadiet.

Det finns också en pedagogisk sårbarhet i själva undervisningen. Läraren har flera delar att handskas med; lyssna och bekräfta alla i klassen, följa styrdokument och lärandemål samt bedöma kunskaper vid språklig sårbarhet. Det är en stor pedagogisk utmaning.

2.5 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV

Inom specialpedagogiken kan man anta olika grundläggande sätt att se på den specialpedagogiska verksamheten.

Nilholm (2007) resonerar kring tre olika perspektiv; det kompensatoriska, det kritiska samt dilemmaperspektivet. De skiljer sig åt i hur man kan se på orsaker till och följder av elevers svårigheter. Nilholm (2007) understryker att handling alltid uttrycker någon form av perspektiv och att det kan vara så att vi språkligt uttrycker ett perspektiv medan vi med våra handlingar uttrycker ett annat. De utvecklas i specifika sociala och kulturella sammanhang och finns framförallt i interaktion och kommunikation mellan människor.

Det kompensatoriska perspektivet placerar in eleven i grupper, utifrån de brister denne uppvisar. Man söker förstå elevernas problem med hjälp av neurologiska och psykologiska förklaringar. Sedan skapas metoder för att kompensera för problemet. Det är specialpedagogens/speciallärarens uppgift att kompensera individen det vill säga hitta metoder som kan hjälpa dem att klara sina svårigheter.

Det kritiska perspektivet menar att barn pekas ut som mer eller mindre onormala i det kompensatoriska perspektivet. Normalitetsbegreppet är i centrum. Man nämner och

19(53)

beskriver det onormala. Grupperna som skapas har olika egenskaper och kunskap byggs upp kring grupperna. Grunden för specialpedagogik sätts ifråga. Inom det kritiska perspektivet ser man barns olikheter som en tillgång och man påpekar barnens rätt till delaktighet.

Dilemmaperspektivet är mer inriktat mot att studera det grundläggande dilemmat i

utbildningssystemet; man ska ge alla elever samma kunskaper samtidigt som man ska anpassa utbildningen till att alla elever är olika. Detta dilemma finns hela tiden vilket gör att det hela tiden finns risk för exkludering. Olika grupper i skolan har olika intressen vad gäller hur skolans verklighet ska se ut och hur dilemman hanteras. Det påpekas hur viktigt det är att skapa kunskap om hur dessa motsättningar yttrar sig.

Ahlberg (2013) beskriver hur man inom det relationella perspektivet söker förklaringar till skolproblem i mötet mellan eleverna och den omgivande miljön. Fokus är på relationer och samspel mellan individ, grupp, skola och samhälle och man analyserar detta samspel. Det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (KoRP) är exempel på ett relationellt perspektiv. Ahlberg (2013) menar att perspektivet har sin grund i empiriska studier. Man talar inte om elever med svårigheter utan elever i

svårigheter. Elevens svårigheter ses som någonting som engagerar alla på skolan men

med arbetslaget och specialpedagog/speciallärare som särskilt ansvariga. Det betonas att svårigheter uppstår i förhållandet mellan individen och omgivningens villkor och problematik. Här koncentrerar man sig på inkluderings- och exkluderingsprocesser. Ledorden är delaktighet, kommunikation och lärande vilka är sammanlänkade. Förändras exempelvis kommunikation för en elev så påverkas delaktigheten och lärandet också. Ahlberg (2001) poängterar att vårt viktigaste redskap för att skapa gemenskap är kommunikation. Detta är ett perspektiv som hör samman med den sociokulturella teorin. KoRP ger också möjlighet till förändring och utveckling av skolan, till exempel genom handledningssamtal, särskilt med tanke på elever i behov av särskilt stöd. Ahlberg (2013) framför fem satser om lärande som är kärnan i KoRP. Hon säger att lärandet är:

 Diskursivt; beroende av historiska, kulturella och sociala sammanhang  Situerat; situationsbundet

 Socialt; sker i interaktion med andra

 Medierat; förmedlas genom stöd och hjälp av medierande verktyg.

 Positionsbundet; påverkas av sociala sammanhang och villkor, individuella omständigheter och relationer till andra.

20(53)

2.6 INKLUDERING

År 1996 antog Unesco, FN:s organisation för utbildning, vetenskap och kultur, en deklaration, Salamancadeklarationen. Den handlar om hur undervisningen ska anordnas för elever i behov av särskilt stöd. Tanken var att målet ”utbildning för alla” skulle förverkligas, med tonvikt på de barn som är i behov av särskilt stöd. I deklarationen sägs bland annat: ”Varje barn har unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov”(Salamancadeklarationen, 2006).

Elever i behov av särskilt stöd måste få tillgång till ordinarie skolor som ska tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov. Den huvudsakliga tanken för den inkluderande skolan är att alla barn, närhelst så är möjligt, skall undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter eller inbördes skillnader.

I den svenska versionen av Salamancadeklarationen har det engelska ordet ”inclusion” översatts till integrering. Det ord man använder idag är emellertid inkludering, så integrering i dessa sammanhang måste förstås som inkludering.

Nilholm och Göransson (2013) belyser vikten av att det finns ett ”vi” i klassen, där både lärare och elever ingår och det finns tillit till varandra och regler som är gällande. Dessutom finns det gemensamma mål. Gemenskapen i klassen ger fler möten med andras kunskaper och erfarenheter och det finns en potential att utveckla sig som person. De menar att en gemenskap förutsätter arbetsformer där eleverna samarbetar och slår ett slag för samtal i grupp eller helklass där alla gruppmedlemmars insats ger ett gemensamt resultat.

2.7 TIDIGARE FORSKNING

Daehlen, Smette och Strandlie (2014) har gjort en fokusgruppstudie i Norge för att ta reda på årskurs nio elevers meningar om skolmotivation. Det framkom i studien att många elever tycker det är obehagligt vid muntliga presentationer, att utsätta sig för både klasskamrater och lärare.

Kent Larsson (2007) har gjort ett forskningsarbete i syfte att studera demokratifostran i skolan, mestadels inriktat mot samhällskunskapsämnet. Han analyserade samhällskunskapsundervisningen utifrån lärande genom samtal, klassrums-klimat samt elevernas delaktighet. Larsson (2007) framhåller tre delar i samtal med deliberativ kvalitet:

21(53)

 tolerans och aktning för den andra, man lär sig lyssna på den andra  det finns en vilja att komma överens

Han menar att vid lärande genom samtal så fordras det goda relationer mellan de samtalande. Det ska vara en ömsesidig och öppen kommunikation med respekt, trygghet och tillit.

Bosacki, Rose och Krasnor (2013) har gjort en studie där de intervjuat fem lärare som arbetar med barn i åldern 5 - 13 år. De ville undersöka lärares uppfattningar, attityder och erfarenheter av elevers talande och lyssnande i klassrummet. Resultatet visade att lärares uppfattningar på barnens sociokommunikativa vanor såsom tala och lyssna är komplexa och kan påverkas av deras egen barndomshistoria av kommunikation. I diskussionerna med lärare kring barn som inte gärna talar framkom flera olika tänkbara anledningar; att barnen är blyga, att de har bristande kunskaper eller lågt självförtroende, att de känner sig osäkre eller hemförhållanden. Lärarna framförde att det handlar om att förstå varför de talar så lite. Man kan föra in referenser från barnens egen miljö och erfarenheter, få dem att känna sig trygga i klassrummet samt bygga upp den muntliga kompetensen via individuellt, i liten grupp till inför hela klassen.

Svenkerud, Dalland och Klette (2013) konstaterar att man i Norge sedan en literacy-reform genomfördes inom skolväsendet år 2006 har lagt mer och mer tonvikt vid den muntliga kompetensen hos eleverna. Denna literacy-reform har lett till att språket och språkutvecklingen betonas i kursplaner i alla ämnen. De norska forskarna sökte bland annat svar på frågan om hur eleverna sociala position i klassen reflekteras vid muntliga presentationer. De berättar om oron hos många just vid muntliga presentationer och att eleverna kan uppleva det ”störande” att exponera sig för lärare och klasskamrater. De tvingas vara väl förberedda. De förväntade omdömena från klasskamraterna och hur eleverna vill presentera sig själv är viktiga faktorer när de förbereder och genomför sina presentationer.

Bippus och Daly (1999) har i en studie via enkäter till c:a 230 personer i åldrarna 17-50 år, både män och kvinnor, tagit reda på vilka olika förklaringar som kan finnas till att individer upplever obehag och scenskräck vid muntliga redovisningar. Bippus and Daly framför nio olika förklaringar till att personer kan känna obehag och rädsla för att stå framför publik och tala. Den främsta förklaringen är rädslan för att göra något fel under redovisningen tätt följd av ovana- att inte känna sig bekväm, förlöjligande och avvisande, om det går dåligt kan det ge negativa konsekvenser, att möta förväntningarna

22(53)

på hur en bra redovisning ska göras, negativ självbild, inte tillräckligt förberedd, publikens intresse samt att bli beskådad och fysiskt granskad från topp till tå. Bippus och Daly menar också att det är viktigt för de som arbetar med individer som känner oro och ängslan inför muntliga framträdanden att göra dem medvetna om att det som sker innan ett framträdande spelar lika stor roll som det som sker under själva framträdandet.

Palmér (2010) har i sin avhandling studerat den muntliga kommunikationen i olika klassrum på yrkesförberedande gymnasieprogram. Hon funderade över följande frågor:

 Hur samtalar elever och lärare med varandra i undervisningen?

 På vilket sätt stöder dessa samtal elevens väg mot mer kvalificerad språkbehandling?

 Hur arbetar lärare och elever med muntligheten?

Hon representerar en funktionell språksyn vilken bygger på att man anser att språk utvecklas i meningsfulla och funktionella sammanhang. Hon resonerar kring monologiskt kontra dialogiskt klassrum där monologiskt är mer föreläsning och enskilt läsande. Dialogisk undervisning bygger på samspel mellan lärare och elever samt mellan elever. Palmér framför att vi med en god språkutvecklande undervisning bör sträva efter en djupare förståelse och bredare perspektiv där det personliga ställningstagandet är ett.

23(53)

3 METOD

När det gäller val av metod är det viktigt att tänka över vad det är man ska undersöka och hur man kan nå kunskap om detta. Själva begreppet metod är heller inte självklart. Fejes och Thornberg (2014) påpekar skillnaden mellan metodansats och metod.

Begreppet metodansats, menar de, handlar om en större helhet som innehåller specifika idéer och procedurer för både datainsamling och analys och hur dessa båda hänger ihop och länkas samman med frågor av vetenskapsfilosofisk karaktär (Vad är det vi vill ta reda på och hur når vi kunskap om det?). Olika metodansatser har skillnader som bland annat handlar om ansatsens syn på vilken kunskap man kan komma åt och hur man kan gå tillväga för att komma åt den.

Metodbegreppet däremot handlar om datainsamling till exempel intervjuer, observationer, enkäter och även databearbetning eller analys. Enkätundersökning är exempel på en kvantitativ metod där man kan generalisera beroende på underlagets storlek. Utifrån kvalitativa undersökningar till exempel intervjuer kan man oftast inte dra generella slutsatser. Samma eller liknande metoder kan användas vid olika metodansatser.

Det är min erfarenhet att det ofta är lätt att snabbt hamna i funderingar kring metodval, utan att djupare reflektera över vilken metodansats man utgår ifrån. Det är emellertid viktigt att först bestämma metodansats utifrån syftet med undersökningen.

3.1 METODVAL

Valet stod mellan en fenomenologisk och en fenomenografisk ansats.

Szklarski (2014) beskriver hur man inom fenomenologin inriktar sig mot essensen, det vill säga det oföränderliga i fenomenet, i de mänskliga upplevelserna. Det speciella med fenomenet, det som är föränderligt står i skillnad till essensen. De väsentliga delarna i fenomenet är upplevelsens essentiella delar och det är de man vill utforska och beskriva.

När man ska analysera data från enskilda individer, oftast insamlade genom semistrukturerade intervjuer kan man använda sig av fenomenografi som metodansats. Dahlgren och Johansson (2014) påpekar att det handlar om att beskriva människors sätt att förstå fenomen i sin omvärld. Man fokuserar mer på variationen mellan de olika människornas sätt att uppfatta omvärlden än på likheterna.

Jag har inspirerats av den fenomenografiska ansatsen. Undersökningen syftar till att ta reda på elevers och lärares uppfattningar kring hur man arbetar med att utveckla den

24(53)

muntliga kompetens och vilket stöd som ges. Det handlar om att undersöka, tolka och försöka förstå fenomenet muntlig kompetens i klassrumssituationen. Mina forskningsfrågor handlar om hur människor tänker kring metoder och arbetssätt och hur de används samt hur eleverna utvecklas avseende muntlig kompetens. Stukát (2011) poängterar att målet inom fenomenografin är att finna kvalitativt olika uppfattningar med så stor bredd som möjligt.

Jag har valt att använda mig av kvalitativa semistrukturerade intervjuer med lärare och elever för att nå lärares och elevers upplevelser och erfarenheter av olika kommunikativa situationer.

Enligt Stukát (2011) är det viktigaste i ett kvalitativt synsätt att tolka och förstå det som kommer fram. Därför kommer semistrukturerade frågor att användas till eleverna och lärarna med möjlighet att ge dem följdfrågor (se bilaga 2 och 3). Stukát (2011) påpekar att den som intervjuar och respondenten samspelar vid följdfrågor med möjlighet för intervjuaren att få mer utvecklade svar som kan ge en djupare bild av respondenternas uppfattningar. Ett av flera sätt att genomföra en kvalitativ undersökning är att använda sig av semistrukturerade intervjuer och detta är någonting som Bryman (2008) slår ett slag för. Han menar att intervjuförloppet är flexibelt. En fördel är att respondenterna har stor frihet att utforma svaren själv.

3.2 URVAL

I undersökningen ingår en årskurs tre samt klasslärare och specialpedagog som arbetar i klassen, vilkas olika upplevelser och erfarenheter jag vill studera avseende hur de uppfattar att elevernas muntliga kompetens utvecklas. En årskurs tre valdes i förhoppning om att de eleverna lättare skulle kunna tänka om sitt tänkande jämfört med yngre årskurser och lättare då också fundera över sin muntliga kompetens.

Studien är gjord på en F-6 skola med c:a 550 elever. Det finns c:a 30 % flerspråkiga elever på skolan och det talas 29 olika språk. Skolan ligger i en förort till en större skånsk stad. Genomsnittlig klasstorlek är c:a 24 elever.

Jag valde att göra studien i en årskurs tre, slumpmässigt utvald av tre klasser, med 25 elever, 13 pojkar och 12 flickor. Studien gjordes i enbart en klass för att kunna fördjupa mig i arbetet som pågick där. Studien består av nio elevintervjuer samt intervjuer med klassläraren och specialpedagogen.

Jag ville ta reda på vilka tankar om muntlig kompetens elever i språklig sårbarhet och elever med talängslan har. För att ha någon slags ”referensgrupp” valdes även några elever, som av läraren bedömdes vara utan svårigheter i detta avseende, till intervjuer. I

25(53)

samtal med klassläraren beskrev hon de 20 elever som samtyckt till deltagande i studien. Då berättade hon att det fanns sex elever som hon bedömde vara i språklig eller annan sårbarhet såsom blyghet, läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, dålig självkänsla och koncentrationssvårigheter. Det fanns en elev med annat modersmål än svenska. Samtliga sex elever valdes att intervjua. Från den resterande gruppen elever valde jag slumpmässigt ut tre elever. Urvalet är sammanfattat i Tabell 1 nedan.

Tabell 1 Intervjuade elever

Nr Elev Urvalsgrund Intervjutid

1 Nisse Lärarens val. 21 min

2 Kajsa Slumpmässigt val ur gruppen elever utan

svårigheter. 28 min

3 Lisa Lärarens val. 19 min

4 Bertil Slumpmässigt val ur gruppen elever utan

svårigheter. 22 min

5 Sofia Lärarens val. 19 min

6 Evert Lärarens val.. 19 min

7 Gunilla Lärarens val. 16 min

8 Ebba Lärarens val. 20 min

9 Kalle Slumpmässigt val ur gruppen elever utan

svårigheter. 29 min

3.3 GENOMFÖRANDE

Jag kontaktade lärarna i årskurs tre och berättade om min planerade studie samt frågade om de kunde tänka sig att ta emot mig. Alla var intresserade så lotten fick avgöra vilken klass studien skulle genomföras i. I informationsbrevet om min studie riktat till vårdnadshavarna (bilaga 1) ingick en blankett om att få medgivande till att dels intervjua deras barn och dels videofilma deras barn. Jag fick först in 16 stycken medgivandeblanketter. Då delades informationsbrevet ut en gång till samt klassläraren ombads att påminna i sitt veckobrev om blanketten, i hopp om att få in fler svar. Det resulterade i ytterligare 4 medgivanden.

3.3.1 Elevintervjuer

Till intervjuerna användes en diktafon. Jag hade provat hemma hur det fungerade, tekniskt hur det skulle skötas, att det inspelade hördes tydligt och så vidare. Några dagar

26(53)

innan intervjuerna skulle göras valde jag ut ett lämpligt rum att genomföra dem i. Vi satt ostörda i ett litet grupprum i nära anslutning till klassrummet. Vid två av intervjuerna då grupprummet var upptaget förflyttade vi oss till ett annat grupprum i en annan byggnad. Det fanns gott om tid för att genomföra intervjuerna. Det underlättade att klassläraren var positiv till studien, hon hade ingenting emot att eleverna gick ifrån lektionen och blev intervjuade.

Doverborg och Pramling (2000) framför att det är viktigt att skapa kontakt med barnen som man ska intervjua. På morgonen innan intervjuerna småpratade jag lite extra med de utvalda eleverna innan jag frågade om de var intresserade av att bli intervjuade. Jag hade tidigare besökt klassen och berättat om mig själv och att jag gick i skolan och skulle göra ett arbete där just barnens uppfattningar var det intressanta. Under intervjuerna försökte jag att följa Doverborgs och Pramlings (2000) tankar om hur viktigt det är att lyssna intensivt, nicka och le.

Doverborg och Pramling (2000) understryker att det är viktigt att låta de intervjuade barnen få lyssna lite grand på det inspelade materialet vilket de också fick göra och det verkade som om de uppskattade det.

Intervjuerna tog mellan 15 och 30 minuter per barn att genomföra.

3.3.2 Lärarintervjuer

Jag genomförde intervjuer med två lärare. Dels en intervju med klassläraren som arbetat som lärare i nio år, dels en intervju med specialpedagogen som arbetat i 40 år varav 20 år som förskollärare och 20 år som specialpedagog (Tabell 2). Båda lärarna är relativt nya på skolan. Klassläraren har arbetat knappt ett läsår på skolan och specialpedagogen knappt två år. Det arbetar fyra specialpedagoger på skolan men jag valde denna just på grund av att hon arbetar i den klass där undersökningen gjordes.

Tabell 2 Intervjuade lärare

Nr Lärare Urvalsgrund Intervjutid

1 Eva Klasslärare 25 min

2 Lotta Specialpedagog 23 min

Lärarna söktes upp på skolan och tider bokades för intervjuerna. Båda var positivt inställda till att bli intervjuade. Specialpedagogen hade väldigt ont om tid så den inter-vjun blev förlagd c:a tre veckor efter övriga intervjuer var genomförda. Jag berättade för

27(53)

specialpedagogen om min studie eftersom hon inte kände till den sedan tidigare.

När jag intervjuade klassläraren satt vi i klassrummet. Det var en relativt lugn miljö och vi hade c:a 30 minuter att använda innan klassläraren skulle vara på en konferens. Intervjun tog c:a 25 minuter. Då specialpedagogen skulle intervjuas satt vi i hennes rum. Det var en lugn miljö men vi hade en bestämd tid att använda c:a 25 minuter för sedan skulle specialpedagogen vidare till ett möte. Jag använde mig av en intervjuguide men följde inte ordningen helt och hållet utan försökte följa samtalets gång och skjuta in frågor vid lämpliga tillfällen. Både lärare och elever har fått likartade frågor dock med en viss anpassning. Samtalen spelades in med hjälp av en diktafon och sedan transkriberade jag intervjuerna.

3.4 DATABEARBETNING

Jag har valt att använda mig av fenomenografisk analysmodell vilken Dahlgren och Johansson (2014) beskriver som en sjustegsmodell där man börjar med att bekanta sig med materialet. Första steget var att lyssna igenom materialet från de totalt 11 intervjuerna ett par gånger och sedan skriva ner det jag lyssnade på. Jag har försökt att få med alla ord, pauser, upprepningar med mera. Transkriberingarna såväl som de redovisade citaten följer denna transkriberingsnyckel:

… = paus mellan ord Ord = betonat ord

Jag läste igenom de transkriberade intervjuerna ett par gånger och skrev några noteringar i de utskrivna papperna, till exempel ”klassrumsmiljö”, ”återkoppling” och ”elevnära”. Därefter skrevs betydande och intressanta uttalanden på blädderblocksblad tillhörande de olika frågeställningar som behandlades under intervjuerna. På så sätt kunde olika svar jämföras. De intervjuades svar markerades med varsin färg för att kunna skilja respondenternas svar åt. Sedan letade jag efter likheter och skillnader i materialet och jämförde olika svar. Dahlgren och Johansson (2014) påpekar att det ibland kan vara svårt att avgöra om det verkligen rör sig om en och samma uppfattning när olika exempel används för att illustrera en uppfattning. De poängterar att det grundläggande målet inom fenomenografin är att urskilja variation och skillnader mellan uppfattningar och för att kunna göra det måste forskaren också leta efter likheter. Därpå sorterade jag olika svar i likheter och skillnader och sökte teman. Dahlgren och Johansson (2014) menar att det kan behöva upprepas ett par gånger tills man funnit temana. Det är viktigt att vara uppmärksam på om de svar man sorterat in i något tema kanske ryms i ytterligare något tema. Nästa steg var att forma teman. Här får man också

28(53)

fundera över hur stor variationen inom ett tema kan vara utan att man behöver skapa ett nytt tema. Näst sista steget var att ge namn till de olika temana. Till sist tittade jag över alla citat och hur de passade in i de olika temana och plockade ut talande citat, från utfallsrummet, som skulle stå som illustrationer av de olika temana.

3.5 TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET

I alla vetenskapliga studier är det viktigt att beakta resultatens tillförlitlighet (reliabilitet) och giltighet (validitet).

Tillförlitlighet kan sägas vara ett mått på hur rätt man har mätt och om en förnyad studie skulle ge samma resultat. Detta är relativt enkelt att hantera i kvantitativ studie där det ingår någon slags kvantifierad mätning. I en kvalitativ studie däremot är det inte lika enkelt att vare sig definiera eller verifiera tillförlitligheten. Människor och miljö är i ständig utveckling och omdaning och det är heller inte säkert att en annan forskare vid ett senare tillfälle skulle få likadana svar., likaså påverkar man varandra i själva intervjun. Kvale (2014) påpekar också risken för tolkningsfel vid utskrifter av inspelat material. Det kan till exempel bli felaktigt nedtecknat på grund av dålig ljudkvalitet eller felaktigt tolkat senare då alla nyanser i det talade inte finns med i den skrivna texten.

Giltighet är frågan om huruvida man mätt rätt saker eller fått fram resultat som svarar på frågeställningar som är relevanta för undersökningen. Enligt Bryman (2008) kan giltighetsbegreppet i en kvalitativ undersökning delas upp i intern, respektive extern giltighet. Intern giltighet avser korrelationen mellan de gjorda observationerna och de dragna slutsatserna i just denna undersökning. Extern giltighet berör frågan hur generaliserbara resultaten är för andra i andra miljöer än den just studerade.

Denna studie har genomförts baserat på c:a fyra timmars semistrukturerade intervjuer med elever och lärare i en årskurs tre. Intervjuerna har genomförts med öppna frågor och utan stress. Eliasson (2006) framför att ju mindre strukturerad intervjun är, ju mer viktig är intervjuarens egen förmåga. Det är viktigt att den intervjuade inte påverkas utan får svara med sina egna ord. Det kan finnas en risk att intervjuaren i sin iver att få fram svar inte ger tillräckligt med tid till respondenten utan själv fullföljer meningar och på så sätt gör en tolkning innan svaret är givet. Det kan vara lätt, speciellt i intervjuer med barn, att de accepterar intervjuarens ord. Jag har emellertid gjort mitt bästa för att undvika detta. Intervjumallen var identisk vid alla intervjuerna, men genom att ställa öppna frågor där respondenten ska svara mera fritt så finns ju å ena sidan alltid risken att avlägsna sig från ämnet och den uttänkta intervjustrukturen. Å andra sidan ger det möjligheten att med kontrollfrågor verifiera innebörden i svaret och på så sätt öka

29(53)

tillförlitligheten. För att minimera risken för fel vid transkriberingen så lyssnade jag igenom inspelningarna upprepade gånger för att kunna jämföra med, och eventuellt korrigera den nedskrivna texten.

Studien omfattar endast nio elever och två lärare i en klass som intervjuats under en tidsrymd om några dagar. Det är självklart inte möjligt att dra några generella slutsatser utifrån denna begränsade undersökning. Däremot kommer det i analysarbetet fram flera paralleller till resultat från andra studier vilket bör kunna betraktas som en indikation på att resultaten inte är unika för denna grupp.

3.6 ETIK

I sin skrift Forskningsetiska principer pekar Vetenskapsrådet på fyra huvudvillkor för att uppfylla det grundläggande kravet på individskydd i forskningen. Dessa huvudkrav är informations-kravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet säger att vilka villkor som gäller för deltagarna samt att

informera de som berörs av syftet med undersökningen är ett måste för forskaren att göra. Forskaren informerar också om att det är frivilligt att delta samt att deltagande kan avbrytas om så önskas. Jag har via informationsbrev samt muntligt poängterat att deltagande i undersökningen är frivilligt

Samtyckeskravet säger att i en undersökning bestämmer deltagaren själv över sin

medverkan. Som forskare måste man således inhämta samtycke från deltagarna samt i förekommande fall även förälders/vårdnadshavares samtycke. Det är inte tillåtet vad det gäller deltagandet att utsätta deltagaren för påtryckning eller påverkan. Både vad det gäller intervjuerna och videoinspelningarna med barnen så har föräldrarna fått ge sitt samtycke för sitt barns deltagande.

Konfidentialitetskravet innebär att största möjliga konfidentialitet ska ges uppgifter

om samtliga personer som ingår i en undersökning. Det ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Enskilda individer ska inte vara möjligt att identifiera. Jag har påpekat via informationsbrev och vid alla besök i klassen att det endast är jag som kommer att lyssna på det inspelade materialet. Det är anonymt deltagande, arbetsplats och kommun är avidentifierade. I uppsatsen finns endast fingerade namn.

Nyttjandekravet säger att endast i forskningssyfte får uppgifter insamlade om

enskilda personer användas. Inga insamlade uppgifter får alltså användas kommersiellt eller på annat sätt. Jag genomförde undersökningen som en del av min utbildning och kommer inte att användas studien för något annat ändamål som skulle kunna påverka den enskilde.

30(53)

4 RESULTAT OCH ANALYS

Totalt intervjuades nio elever i en årskurs tre och två lärare i årskurs tre med hjälp av semistrukturerade frågor. Redovisningen baseras på deras svar och berättelser utifrån de intervjuguider jag använt (bilaga 2 och 3). Skolor och respondenter har getts fingerade namn i enlighet med konfidentialitetskravet. I det här kapitlet kommer intervjusvaren att redovisas utifrån följande fem teman; proximala utvecklingszonen, klassrumsklimatet,

de tysta eleverna, att stå på scen, mål och mening.

4.1 ELEVINTERVJUER

4.1.1 Proximala utvecklingszonen

Inledningsvis samtalade vi om hur eleverna upplever sin förmåga att prata och lyssna och huruvida de skulle vilja ha stöd i att utveckla förmågan.

Kalle svarar på frågan om han önskar stöd:

Liiiite för ibland så slutar jag att prata om någonting. Om det inte är typ någonting intressant som jag vill… Jag behöver eeh tycka att det är mer intressant och att jag vill få in det i min hjärna att jag ska klara det.

Nisse har sin uppfattning:

Ja, jag tyckte ju att jag kunde… men jag vet inte… ingen sa hur jag var… jag vet inte. Det är det jag skulle vilja. De är smartare i klassen än mig…

Jag tror jag måste…säga mer i klassen…att jag måste gå upp och berätta mer… så jag mår tryggare

Jag vet faktiskt inte om hon [läraren] kan det [ge stöd] jag vet inte. Jag vet inte om hon kan, men jag tror det.

Bertil berättar:

När hela gruppen skulle redovisa då hade vi fel. Vi fattade typ ingenting av vad läraren sa. Då så gick en annan grupp före också såg vi exakt vad vi skulle göra. Sedan när vi gjorde typ samma sak så fick vi fel så ingen av oss fattade vad vi gjorde för fel. Vi har aldrig fått reda på hur vi fick fel. Det kändes mest sådär i sin hjärna…vad hände?

Bertil berättar även att han vill utvecklas genom att öva hemma:

Mmm försöka jobba på det lite hemma

När jag frågar om det kan finnas några andra sätt att utveckla sig i att tala och lyssna än att jobba på det hemma och i så fall vilka så svarar Bertil:

Kanske i skolan

Bertil fortsätter att berätta att de en gång gjorde en show med skådespeleri och att de då skulle gå fram och tala:

Det kan hjälpa en för då får man ju också träna mycket på att prata

31(53)

Det är att om man går upp på en scen som är stor och det är jättemånga människor där och om man bara kör på…järnet… så kan man klara det. Så får man bort scenskräcken, man övar.

De allra flesta av eleverna minns inte om de har fått några tips om eller talat i klassen om vad man kan tänka på när man ska redovisa. En elev, Ebba, nämner att de talat om att det är viktigt att fokusera blicken på ett ställe men tillägger

Jag vet ju inte direkt för ibland brukar jag vara borta hos specialpedagogen och då brukar dom prata om något så jag vet inte

Ebba konstaterar att det kan ha sagts saker då hon varit borta hos specialpedagogen. Detta är en negativ konsekvens av att gå iväg till specialpedagogen som man bör uppmärksamma.

Delanalys

Nisse antyder att han är osäker. Bertil nämner att han inte förstod vad som var fel med deras redovisning. Eleverna efterlyser återkoppling och stöd vilket kan jämföras med Bruners begrepp scaffolding. Vygotskij (1934/1999) betonar att med hjälp av stöd kan eleven förflytta sig uppåt i den proximala utvecklingszonen. Det förefaller utifrån elevernas svar som att de skulle behöva fler möjligheter till att samtala samt också få mer återkoppling och stöd från både lärare och kamrater kring det de presterar.

Nisse säger att han skulle vilja veta ”hur han är” och att ”de andra är smartare” i klassen än han. Det behöver naturligtvis inte alls vara så att de andra eleverna är smartare, men om eleven inte blir sedd och bekräftad samt får insikt om sina styrkor och utvecklingsmöjligheter kan det finnas en risk att eleven utvecklar en felaktig självbild. I en sådan situation skulle såväl positiva som negativa spiraleffekter kunna uppstå, det som man brukar benämna Matteuseffekten. En elev gynnas som tycker att det är lätt att tala genom att hen då talar mer och utvecklas ytterligare. En elev däremot som inte har lika lätt att tala, talar mindre och har sämre möjligheter att utveckla sin muntliga kompetens. Detta är något som Taube (2009) diskuterar kring när det gäller läsning och lässjälvbild.

Taube (2009) refererar till flera forskare som poängterar att självbild och prestationer påverkar varandra i ett ömsesidigt samspel. Här känns Nisse igen när han uttrycker att klasskamraterna är smartare än honom men han tänker också själv i banorna att om han pratar mer skulle han kunna känna sig tryggare.

Nisse var också en av dem som efterlyste stöd i undervisningen. Han liksom de andra får naturligtvis stöd men kanske inte tillräckligt mycket eller på det sätt som just han behöver. Alla är ju olika och idealt skulle undervisningen anpassas efter var och