Alla är vi jämlika – men syns vi lika mycket? En granskning av svenska gymnasieläroböcker i fysik utifrån aspekterna kön, etnicitet, funktionsnedsättning och heteronorm

(1)

Linköpings universitet Lärarprogrammet

Łukasz Michalak

Alla är vi jämlika – men syns vi lika mycket?

En granskning av svenska gym nasieläroböcker i fysik u tifrån asp ekterna

kön, etnicitet, fu nktionsned sättning och heteronorm

Exam ensarbete 30 hp LIU-LÄR-L-A-15/ 19—SE

H and led are:

And ers Magnu sson Institu tionen för

(2)

Institu tionen för beteend evetenskap och lärand e 581 83 LIN KÖPIN G

Seminariedatum 2015-01-09

Språk Rapporttyp ISRN -nummer

Svenska/ Sw ed ish Exam ensarbete avancerad niv å LIU-LÄR-L-A-15/ 19—SE

Titel Alla är vi jäm lika – m en syns vi lika m ycket? En granskning av svenska gym nasieläroböcker i fysik u tifrån asp ekterna kön, etnicitet, fu nktionsned sättning och heteronorm

Title We are all equ al – bu t are w e equ ally visible? An analysis of Sw ed ish u p p er second ary school textbooks in p hysics regard ing gend er, ethnicity, d isability , and heteronorm

Författare Łu kasz Michalak

Sammanfattning

Syftet m ed d etta arbete är att u nd ersöka synligheten för p otentiellt m arginaliserad e sociala gru p p er (kvinnor, u tlänningar, p ersoner m ed fu nktionsned sättning och p ersoner som bryter m ot heteronorm en) i vanligt använ -d a svenska gym nasieläroböcker i fysik: tre nu ti-d a och en från 1990-talet. Böckerna analyseras var för sig m e-d u tgångsp u nkt i en sp eciellt u tarbetad kod ningsm anu al. I d enna innehållsanalys granskas alla tre innehålls -typ er: bild m aterial, u p p gifter och övrig text, m ed m otsvarand e innehållsenheter: bild , u p p gift och bokens egna avsnitt. Vid are jäm förs d e nu tid a böckerna sinsem ellan och m ed d en äld re boken.

Sam tliga nu tid a läroböcker tycks vara m ycket m er inklu d erand e än d en äld re boken vad gäller kön och etnici -tet; p ersoner som är fu nktionsned satta eller bryter m ot heteronorm en är lika obefintliga nu s om förr, även om d et finns sm å tecken p å en m era inklu d erand e trend . Antalet innehållsenheter m ed m änniskor har förd u bblats, vilket kan tolkas ge en m era genu sm ed veten bild av fysikäm net som konstru erat av m änniskor. Känd a och nam ngivna p ersoner som inte är forskare finns i d e nu tid a böckerna, till skillnad från d en äld re boken, och kvinnor förekom m er bland d essa. Könsförd elningen har blivit ganska jäm n bland fiktiva p ersoner, m en m ans -d om inansen är fortfaran-d e m ycket stark blan-d nam ngivna forskare (u tan at t -d etta p roblem atiseras eller förkla-ras) och ganska stark bland övriga känd a p ersoner. Vad gäller etnicitet noterar m an en signifikant ökning av and elen u tlänningar bland fiktiva p ersoner vid övergång från 1990-talet till nu tid en. N am ngivna och känd a svenskar förekom m er oftare i nu tid a böckerna, och oftast är d e inte forskare. I två av d e nu tid a böckerna finner m an enstaka exem p el p å fu nktionsned satta p ersoner, annars är närvaron av d enna kategori obefintlig. Två av d e p arförhålland en som antyd s i d e nu tid a böckerna (och ingen i d en äld re boken) kan tolkas som hom o -sexu ella, annars tycks d e p ersoner som finns i böckerna ald rig bryta m ot heteronorm en.

N yckelord

(3)

(4)

What would you think if you were a child born and brought up anywhere in Harlem [with] textbooks which ignored your existence? (…)

You would begin to think that you didn’t exist.

(5)

i Innehållsförteckning

1. BAKGRUND ... 1

2. SYFTE OCH AVGRÄNSNINGAR ... 3

3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 4

3.1. Kunskapsteoretisk referensram ... 4

3.2. Socialpsykologiska perspektiv ... 4

3.3. Ideologiska perspektiv ... 5

3.4. Studiens sociala kategorier ... 7

3.4.1. Intersektionalitet ... 7 3.4.2. Kön ... 7 3.4.3. Etnicitet ... 8 3.4.4. Funktionsförmåga... 8 3.4.5. Heteronorm ... 9 4. TIDIGARE FORSKNING ... 10

4.1. Moira von Wrights granskning av svenska fysikläroböcker på 1990-talet ... 10

4.2. Johan Hedréns och Anders Jidesjös studie av grundskolans fysikläromedel ... 11

4.3. Exempel på internationell granskning av fysikläroböcker: Peter Whiteley ... 11

4.4. Skolverkets rapport ”I enlighet med skolans värdegrund” ... 12

4.5. Ett par amerikanska läroboksanalyser ... 13

4.5.1. The Textbook as Discourse ... 13

4.5.2. New Politics of the Textbook ... 16

5. PRECISERAD FORSKNINGSFRÅGA ... 17

6. METOD ... 19

6.1. Läroboksanalys som metod ... 19

6.2. Studiens undersökningsmetoder vid datainsamling ... 20

6.3. Tillvägagångssätt vid bearbetning och analys av data ... 22

6.4. Metoddiskussion ... 23

7. RESULTAT ... 24

Några kommentarer ... 24

7.1. Ergo ... 24

Frågeställning 1: Hur ofta förekommer människor i läroboken? ... 24

Frågeställning 2: Fiktiva, autentiska, läsaren? ... 28

Frågeställning 3: Forskare från fysikens och vetenskapens historia ... 28

Frågeställning 4: Andra kända personer ... 33

Frågeställning 5: De fiktiva personerna. Sociala kategorier ... 34

Frågeställning 5: De fiktiva personerna. Korrelationer ... 36

Frågeställning 6: Parrelationer ... 40

Frågeställning 7: Skillnader och likheter mellan de olika innehållstyperna ... 42

Frågeställning 8: Skillnader och likheter mellan ämnesområdena ... 43

Frågeställning 9: Vem/vilka syns mest och minst i Ergo? ... 44

7.2. Heureka! ... 47

(6)

ii

Frågeställning 9: Vem/vilka syns mest och minst i Heureka!? ... 54

7.3. Impuls ... 56

Frågeställning 9: Vem/vilka syns mest och minst i Impuls? ... 63

7.4. Alphonce ... 65

Frågeställning 9: Vem/vilka syns mest och minst i Alphonce? ... 71

7.5. Jämförelse av nutida läroböcker ... 73

Det gemensamma i nutida läroböcker ... 77

7.6. Jämförelse med en äldre lärobok ... 79

8. DISKUSSION ... 81

Källor: granskade läroböcker ... 84

(7)

1

1. BAKGRUND

Skolverkets undersökning Läromedlens roll i undervisningen har visat att läroböcker väldigt ofta fungerar som en måttstock för undervisningens överensstämmelse med den aktuella läro- och kursplanen (Skolverket, 2006b). Läroböcker har alltså ”en legitime-rande funktion” (Skolverket, 2006a) och därför är det viktigt att granska dem utifrån de olika krav som läroplanen ställer på undervisningen och skolväsendet. Men samtidigt påpekar Skolverket att detta inte är någon enkel uppgift och att ”det knappast är rimligt att förvänta sig att lärare (och elever) ensamma ska kunna klara av den uppgiften” (ibid.).

Bland de krav som läroplanerna och skollagen ställer på skolan och undervisningen återfinns förbud mot all diskriminering och kränkning med avseende på ”kön, köns-överskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosupp-fattning, funktionshinder, sexuell läggning eller ålder” (SFS 2010:800). Läroböcker utgör en särskilt viktig arena där mer eller mindre subtil diskriminering av i lagtexten nämnda kategorier kan inträffa. Allt börjar med att synas eller inte synas. Saknar läroboken någon av ovannämnda kategorier är skollagens påbud dessvärre långt ifrån uppfyllda. En sådan avsaknad kan negativt påverka en lärande individs självbild ”och är det något som tycks vara avgörande för lärandet så är det den självbild som individen utvecklar” (Orlenius, 2010). Även det didaktiska perspektivet gör sig på det sättet närvarande. Detta arbete vill bidra till denna enorma och enormt viktiga, utifrån både ett didaktiskt och ett juridiskt-ideologiskt perspektiv, uppgift genom att granska ett antal fysikläro-böcker i svensk gymnasieskola utifrån några aspekter som kön, etnicitet, funktions-nedsättning och heteronorm.

Att det just är fysikläroböcker på gymnasienivå som granskas i föreliggande studien beror på att jag som skriver dessa ord är utbildad fysiker, sedan några år verksam som fysiklärare på gymnasienivå. Samtidigt är jag född och uppvuxen utomlands och uppfattar mig inte som ”svensk”. Många av mina elever är inte heller av (helt) svenskt ursprung. Många är flickor. Vissa har en könsöverskridande identitet. En del är säkerligen homo- eller bisexuella. Känner de igen sig själva när de öppnar sin lärobok i fysik? Är den värld som då öppnas för dem en tillmötesgående värld, om deras egen grupp inte syns i den? Själv upplevde jag det som något fantastiskt bekräftande att förnamn från mitt gamla land förekom då och då i den lärobok som jag använde i undervisning under mitt första år av lärargärning.

Att män (som dessutom är vita, skulle man tillägga i en amerikansk text) dominerar inom fysikens och teknikens värld är svårt att undgå att notera. Av ca 50 professorer vid min gamla fysikfakultet där jag utbildades i början av 2000-talet var kanske 5 kvinnliga.

(8)

2 När jag öppnar det i skrivande stund senaste numret av ”Fysikaktuellt” på dess rapport från nationalfinalen för Wallenbergs fysiktävling ser jag en bild på årets finalister: 14 pojkar och… noll flickor (Kesselberg, 2014). När jag auskulterar min kollegas fysik-lektion observerar jag att ca 10 pojkar gör sig hörda och deltar i diskussionen med läraren; av flickorna – och det råder ganska jämn könsfördelning i klassrummet – bara

en säger något, en gång, under hela lektionen. Och genusaspekten i fysikundervisning

har ändå uppmärksammats en del i ett land som Sverige, i långa decennier. Vad skulle man upptäcka om man granskat denna undervisning utifrån situationen för de andra potentiellt marginaliserade grupperna? Ett första steg mot en sådan granskning kan vara att analysera (o)synligheten av sådana grupper eller sociala kategorier i fysik-läroböcker.

(9)

3

2. SYFTE OCH AVGRÄNSNINGAR

Syfte

Syftet för det föreliggande arbetet är att granska fysikläroböcker inom svensk gymnasie-skola utifrån fyra aspekter: kön, etnicitet, funktionsnedsättning och heteronorm.

Avgränsningar

Denna granskning är huvudsakligen kvantitativ och undersöker läroböcker utifrån förekomst av ett antal sociala kategorier: man/kvinna/transperson, svensk/utlänning, person med/utan funktionsnedsättning, person med heteronormativ/ej heteronormativ sexuell läggning. Vissa kvalitativa inslag förekommer (se kapitel 6 för detaljer).

(10)

4

3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

3.1. Kunskapsteoretisk referensram

En viktig referensram för detta arbete utgörs av socialkonstruktivistisk och sociokultu-rell syn på lärande. Den som lär skapar (konstruerar) sin kunskap och detta kunska-pande sker i en social såväl som kulturell kontext (se exempelvis Imsen, 2006, eller Wyndhamn m.fl., 2000). Läromedel och däribland läroböcker är en del av den socio-kulturella kontext där kunskapande äger rum.

Läroboken traderar inte rena ämneskunskaper (som i sig kan ses som ett resultat av en social konsensus av en sort) utan även en del sociokulturella normer: i synnerhet genom vem (vilka kategorier) som får ”finnas med” i läroboken och därmed i det aktuella skol-ämnets bredare sammanhang. Även sådana till synes ”rena” (från den sociokulturella ”befläckelsen”) och ”objektiva” discipliner som fysik existerar alltså inte i ett sociokulturellt tomrum (jfr t.ex. von Wright, 1999).

3.2. Socialpsykologiska perspektiv

Liksom läromedel eller läroböcker inte förmedlar ”rena” eller ”objektiva” ämneskun-skaper, är den lärande (här en gymnasieelev) inte heller någon tabula rasa. Till mötet med sin lärobok tillför eleven bl.a. sin egen självuppfattning, sin identitet. Denna iden-titet har inte utvecklats ”i ett socialt vakuum” (Thornberg, 2009). Snarare tvärtom: ”en viktig källa för den egna identiteten och självkänslan är grupptillhörighet” (ibid.).

Inom socialpsykologi talar man om s.k. social identitet – ”självbild eller identitet i egen-skap av gruppmedlem”, som Robert Thornberg (ibid.) uttrycker det som Dominic Abrams och Michael Hogg tidigare formulerat. Den grupp som individen i fråga tillhör kan vara konkret (t.ex. egna familjen) eller abstrakt (t.ex. könet, etniciteten). Enligt social identitetsteori identifierar sig eleven med några abstrakta grupper eller katego-rier, vilka blir elevens ingrupper, och positionerar sig utanför några andra, vilka blir hens utgrupper (ibid.). På så sätt skaffar sig eleven en egen social identitet. Hen avgör huruvida hen är nära den upplevda ingruppens prototyp, där prototyp är en samling särdrag som är typiska för den givna in- eller utgruppen (ibid.).

Ett sådant prototypiskt särdrag kan vara att man arbetar inom eller är intresserad av fysik. Och det kan hända att en elev, som redan innehar en viss social identitet, som med andra ord tillhör några sociala kategorier, möter en fysiklärobok där inte någon av medlemmar av hennes ingrupper utövar fysik eller ens finns med. Detta konfliktfyllda läge kan mycket lämpligt uttryckas med Sleeters och Grants (2011) fråga: ”How will

(11)

5 children view their own social group if they do not see themselves represented in the textbooks they use?”.

Man kan se ett sådant osynliggörande av en viss social kategori som en – avsiktligt eller oavsiktligt tillämpad – härskarteknik. För Berit Ås, en norsk socialpsykolog och feminist, som populariserat termen härskartekning i Norden (Ås, 1978), innebär härskartekniker de manipulationer som män använder sig av för att underkasta sig andra män, kvinnor och andra sociala grupper. Men egentligen, och i enlighet med diskursen före Ås (Monsen, 2007) kan härskartekniker användas av vilken grupp som helst mot vilken annan grupp som helst. Härskartekniken att osynliggöra går ut på att en grupp förbises, att dess representanter inte får finnas med i diskursen.

Läroboken, som utgör ju en del av diskursen om det aktuella skolämnet, kan alltså ses som arena för maktspel mellan olika socialgrupper. Avsaknad av en viss social kategori i en lärobok i ett givet skolämne kan leda till att denna kategori inte associeras med ämnet. Den som tillhör en förbisedd kategori och som ändå visar intresse för ämnet kan således börja ses som en avvikare från sin ingrupps normer, vilket i sin tur kan leda till att hen blir ”förringad eller avvisad” av de egna ingruppsmedlemmarna (Thornberg, 2009). Hen väljer då kanske bort ämnet för att undvika exklusion ur den grupp hen knyter sin sociala identitet till. Tänker man ur en annan synvinkel, kan hen välja bort ämnet även av den anledningen att hens ingrupper inte överlappar med de sociala kategorier som finns representerade i läroboken: hen känner inte igen sig själv bland lärobokens blad. Som mottot till detta arbete säger: ”What would you think if you were a

child born and brought up anywhere in Harlem [with] text-books which ignored your existence? (…) You would begin to think that you didn’t exist” (Zimmerman, 2011).

Konsekvensen blir att man helst inte vill umgås med ett ämne vars läroböcker säger att man inte existerar. Till slut väljer man bort ämnet vid sina livsval, mer eller mindre medvetet.

För att bryta denna någorlunda dystra bild är det värt att påpeka att social identitet och social självuppfattning är dynamiska egenskaper och kan ändras under påverkan från omgivningen (se exempelvis Imsen, 2006, och Deaux, 2001). Denna föränderlighet kan ses som något positivt i sammanhanget: träffar en person en lärobok där hen och hens ingrupper syns bestämmer hen kanske att välja om.

3.3. Ideologiska perspektiv

Den enskilda eleven behöver se sina ingrupper representerade i fysikläroboken om hen ska bilda en social identitet som inkluderar fysiken som en möjlighet för just hen. Men varför skulle hen vilja eller behöva ha en sådan identitet som är positiv mot ämnet? Ett svar kan ges ur två olika ideologiska synvinklar.

(12)

6 För det första kan man se på saken ut ett utilitaristiskt perspektiv. Det gynnar Sverige och det svenska samhället ekonomiskt om allt fler tillförskaffar sig goda grundkunska-per i fysik och därigenom får tillgång till fysikämnet. Fysik, tillsammans med matematik, utgör fundamentet till allt som teknik heter, och det svenska samhällets och den enskil-de svenskens relativt goda ekonomiska läge beror i mycket på att Sverige ligger i fram-kanten för teknisk utveckling. Utan fysik inga ingenjörer, naturvetenskapsmän eller uppfinnare. Utan de sista – ingen ekonomisk framgång. Sannolikheten att utbilda dukti-ga naturvetenskapsmän, ingenjörer eller uppfinnare ökar ju fler sociala kategorier möter fysik och ju fler individer, som tillhör dessa kategorier, vid det mötet skaffar sig en positiv bild av ämnet och sig själv inom ämnet. Om fler ingruppers definition tillåter att man får vara intresserad av fysik (d.v.s. om ens egna ingrupp inte ser en som ”avvikare” från ingruppens prototyp om man finner fysik intressant) och om man inte utesluts av andra grupper ur fysikämnets kontext, kommer fler individer från traditio-nellt inom fysikämnet marginaliserade sociala kategorier söka sig till fysikrelaterade utbildningar. På så sätt kan det totala antalet individer som sysselsätter sig med fysik-relaterade yrken öka, vilket kan leda till flera tekniska framsteg för hela samhället, och för ett bättre ekonomiskt tillstånd för just dessa individer.

Det andra ideologiska perspektivet utgörs av de värdegrundskrav som genomsyrar och som explicit uttrycks i svenska skolväsendets styrdokument. Styrdokumenten för svensk gymnasieskola (och andra skolformer) präglas av ett inkluderande synsätt. Skolan ska ”främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse” enligt Läroplanen för gymnasieskola (2011). Samtidigt säger skollagen att utbildningen ”ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande” (SFS 2010:800). Vidare påbjuder Skollagen uttryckligen att man inom skola ska ”motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter inom utbildningsområdet oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning eller ålder” (ibid.). Lika tillgång till fysikämnet kan ses som en rättighet för alla oavsett vilken social kategori man tillhör, och därför måste läroboken möjliggöra mötet med fysiken för alla. Läroboken måste, liksom all undervisning, vara inkluderande, speciellt med tanke på att den ofta fungerar som ett förkroppsligande av läro- och kursplanen.

Båda synpunkterna ovan kan ses som argument för en större tillgång till fysikämnet för olika sociala kategorier, de leder alltså till samma resultat. Värt att notera är dock att de gör det utifrån två skilda etiska positioner. Den första utgår från den nytta som en viss handling kan ha för individen eller samhället, ett utilitaristiskt synsätt alltså (se t.ex. Filosofilexikonet, 2004, eller Anzenbacher, 2005). Den andra utgår från en given upp-sättning regler och lagar (Skollagen), som i sin tur härstammar från rättviseprincipen: ”man bör vara rättvis och inte särbehandla vissa grupper av människor” (Orlenius, 2010).

(13)

7

3.4. Studiens sociala kategorier

3.4.1. Intersektionalitet

Givetvis kan en person kategoriseras på olika sätt beroende av vilken uppdelning den som kategoriserar utgår ifrån: man eller kvinna, vit eller svart o.s.v. Man kan säga att en person har en mängd identiteter (Deaux, 2001). Dessa identiteter kan ses som skilda från varandra. Ett annat synsätt härstammar från bl.a. Erik Eriksson och fokuserar hur multipelidentiteter fogas samman till en enskild identitet (ibid.). Ännu ett annat perspektiv belyser skärningsområden – intersektioner – mellan olika sociala identiteter (ibid.). Intersektionalitet innebär att t.ex. kön inte betyder samma sak för en svensk kvinna som för en afrikansk kvinna (könsrollerna kan bli helt olika i olika socio-kulturella sammanhang). Det faktum att någon är kvinna tolkas utifrån exempelvis personens etnicitet och andra sociala nyckelidentiteter (ibid.).

I det föreliggande arbetet har jag valt att behandla följande nyckelkategorier (nyckelidentiteter): kön, etnicitet, funktionsnedsättning. Man skulle kunna säga att de nämnda kategorierna gestaltar sig i en lärobokstext eller läroboksbildmaterial på indi-vidnivå: det är den individ som finns i texten som tillhör en eller fler av kategorierna. Men en individ kan även ingå relationer med andra individer, där parrelationer är särskilt viktiga för bestämmandet av ens identitet. Dessa parrelationer kan också fram-ställas i en lärobok: både i lärobokstexten och i bildmaterialet. Därför uppmärksammar jag även parrelationer och ifall dessa är heteronormativa eller inte.

3.4.2. Kön

Många forskare har använt två begrepp för att beskriva en människas könstillhörighet: kön och genus. I ett sådant tudelat synsätt omfattar kön den biologiska komposanten, medan genus omfattar de psykosociala eller sociokulturella aspekterna. Själv använder jag begreppet kön med en nyare innebörd som omfattar den biologiska såväl som den psykosociala och sociokulturella komposanten. Ingegerd Tallberg Broman ger ett argument för denna nyare användning när hon skriver:

Efter flera års användning har dessa sociala och historiska dimensioner [av begreppet genus – L.M.] överförts till begreppet kön. Könsbegreppet ses på liknande sätt som genus vara ett socialt relaterat, historiskt och kontextuellt förknippat begrepp (Tallberg Broman, 2011).

I likhet med Tallberg Broman använder jag därför båda termerna som helt utbytbara. Jag urskiljer tre könsrelaterade kategorier: man, kvinna och annat kön/transsexuell.

(14)

8 3.4.3. Etnicitet

I den svenska kontexten ter det sig naturligt att urskilja två viktiga sociala kategorier med avseende på etnicitet: svensk och utländsk (icke-svensk). Här kan man exempelvis utgå från Högskoleverkets och Statistiska centralbyråns definitioner (Högskoleverket och SCB, 2011):

Med utländsk bakgrund avses (…) personer, folkbokförda i Sverige, som själva är utrikes födda samt personer som är födda i Sverige med två utrikes födda föräldrar. Med svensk bakgrund avses personer som är födda i Sverige med minst en inrikes född förälder.

Skolverket använder sig av liknande definitioner (Skolverket, 2004).

Att tilldela personer framställda i en lärobok till en av dessa två ovandefinierade katego-rier är dock inte helt oproblematiskt. Här behövs ett annat, mer praktiskt skiljekriterium (mer ”synligt” sådant). Ett pragmatiskt val är att klassificera namn förekommande i lärobokens text som traditionellt svenska och icke-svenska (”utländska”). Som komplement till detta studerar jag hudfärgen på personer i den aktuella bokens bildmaterial. Ljushyad (och speciellt ljushyad och ljushårig) blir då ”svensk”, och mörkhyad – ”utländsk”. Personen blir alltså ”svensk” om hen är ljushyad och/eller har ett traditionellt svenskt (för)namn. ”Utländsk” blir den som är mörkhyad (afrikan, asiat o.s.v. till utseendet) och/eller har ett (för)namn som inte tillhör de traditionellt svenska namnen.

3.4.4. Funktionsförmåga

Socialstyrelsen definierar funktionsnedsättning i sin termbank som ”nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga” (Socialstyrelsen, 2014). Ett annat begrepp, tidigare synonymt med begreppet funktionsnedsättning, är funktionshinder, som nuförtiden definieras som ”begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen” (ibid.). I det föreliggande arbetet används termer-na enligt de citerade definitionertermer-na, med undantag för direkta citat ur äldre texter, där termerna användes som helt utbytbara, vilket stämde överens med Socialstyrelsens äldre definitioner (före 2007; ibid.).

Här också är det svårt att applicera definitionerna ovan till läroboksgranskning. Vissa preciseringar är nödvändiga. I ramen för denna studie granskar jag personer framställda i en given lärobok utifrån synliga (i bild) och/eller direkt beskrivna (i text) funktions-nedsättningar och deras synliga attribut (i bild): hörselapparat, rullstol, rörelseproteser och dylikt. Personer utan direkt beskrivna och/eller synliga funktionsnedsättningar behandlas som personer med obehindrad funktionsförmåga (icke-funktionsnedsatta).

(15)

9 3.4.5. Heteronorm

Enligt Nationalencyklopedin innebär heteronormen att ”heterosexualitet är det normala, givna och förväntade i samhället” (NE). RFSL (Riksförbundet för homosexuellas, bi-sexuellas och transpersoners rättigheter) utgår från en liknande, men en aning bredare definition:

”Normerna om sexuell läggning och könsidentitet kallas heteronormativitet. De säger att man ska vara attraherad av personer av motsatt kön och att man ska känna sig som det kön som man ser ut att tillhöra” (RFSL).

Heteronormen kan alltså ses både som en norm som berör en persons sexuella läggning (NE och RFSL) och som en norm som också berör en persons könsidentitet (RFSL). Det andra synsättet innefattas redan av kategorin kön (kapitel 3.3.1). Här fokuserar jag alltså på en persons sexuella läggning.

Fysikämnet behandlar förstås inte sexuell läggning explicit, men innanför en läroboks diskurs kan man tänka sig olika parkonfigurationer förekomma. T.ex. kan det röra sig om ett fotografi på ett dansande par; heteronormen säger att ett sådant par måste bestå av två personer av motsatta kön. Man kan således undersöka vilka mönster som syns och som inte syns bland de parförhållanden som behandlas i texten och i bildmaterialet. Och huruvida dessa mönster förhåller sig till heteronormen.

(16)

10

4. TIDIGARE FORSKNING

Läroböcker har analyserats sedan länge, både i Sverige och internationellt, och dessa analyser har gjorts utifrån olika aspekter, som exempelvis överensstämmelse med läro-planen, jämställdhet och dylika frågor eller huruvida läroböcker påverkar undervis-ningen. För det föreliggande arbetet är sådan tidigare forskning betydelsefull som behandlar (potentiellt) marginaliserade gruppers närvaro eller synlighet i olika läro-böcker, och om sådana forskningsrön handlar detta kapitel mest. Men det är också viktigt att nämna sådan forskning som visar läroböckers betydelse för undervisningen. Utan läroböckers ”starka ställning i undervisningen” (Englund, 2006) vore det dida-ktiskt sett inte mycket meningsfullt att bekymra sig med läroboksgranskningar som denna.

Boel Englund har författat ett par forskningsöversikter som sammanfattar tidigare analyser av läroböckers roll i förhållande till undervisning (Englund, 1999, 2006). Englund konstaterar att forskning visar att läroboken ”styr” undervisningen och att denna styrning sker i ”människors huvuden”, d.v.s. att ”läroboken har inflytande därför att människor medvetet eller omedvetet ser den som något” (Englund, 2006). Lärobo-ken styr alltså och är viktig eftersom den upplevs som viktig av dem som använder den och inte på grund av sina inre egenskaper.

Läroboken är viktig tack vare sina funktioner i undervisningen, menar Englund: den är kunskapsgaranterande-auktoriserande och gemensamhetsskapande-sammanhållande, den underlättar utvärderingen och arbetet i övrigt (för lärare och elever) och den har en disciplinerande funktion (Englund 1999, 2006). Som motivering för det föreliggande arbetet är särskilt de auktoriserande och gemensamhetsskapande rollerna viktiga. Den förra, eftersom den innebär att läroboken fastställer normer, och den sista – eftersom denna gemensamhet kan skapas också genom att man i lärobokens text utesluter ”dem” för att skapa ett sammanhållet ”vi”.

4.1. Moira von Wrights granskning av svenska fysikläroböcker på 1990-talet

När det gäller ämnet fysik i svensk skola har Moira von Wright (von Wright, 1999) genomfört den hittills mest omfattande granskningen av läroböcker utifrån synlig-görande av olika sociala kategorier, och hon har gjort detta utifrån jämställdhetsaspekten. Von Wright undersökte fyra grundskole- och tre gymnasie-läroböcker genom en fördjupad läsning av texterna. Denna läsning gjorde hon med utgångspunkt i ett antal ”frågor till texten” (ibid.).

Von Wright kom även fram till ett antal kriterier som en ”jämställd text” ska uppfylla. En sådan jämställd text ska, i hennes mening, bl.a. vara ”intresserad av läsaren, vem han eller hon än månde vara” och ”inkludera olika perspektiv” (ibid.). Här utgår hon

(17)

egent-11 ligen från Mottiers ”grundläggande krav att läroboken visar en bred variation av genus- och etniska positioner för att på detta sätt göra även kvinnor synliga i samhället” (citerat efter von Wright, 1997).

Von Wright finner att de svenska fysikläroböckerna på 1990-talet förbiser kvinnliga forskare och stärker därmed en bild av fysiken som en mansdominerad disciplin. Medan kvinnor finns representerade i böckerna, gestaltas de i sådana roller som är avlägsna fysiken – ”den sanna kunskapen”. Som von Wright kraftfullt uttrycker det: ”När vi sedan läser i böckerna för att se vem som inte ägnar sig åt fysik blir svaret givet: idioten och kvinnan” (von Wright, 1999).

För att sammanfatta de av von Wrights resultat som är relevanta för det föreliggande arbetets tema: kvinnliga forskare syns i mycket mindre utsträckning än manliga forskare, kvinnor förekommer i texterna, men huvudsakligen i roller utanför den naturvetenskaplig-tekniska världen. Med andra ord: svenska fysikläroböcker på 1990-talet osynliggör kvinnor i fysikens (naturvetenskapens) sammanhang. När det gäller omfattning undersöker von Wright inte positionering eller existens (i läroboken) av andra potentiellt marginaliserade grupper, till skillnad från detta arbetes ambitioner.

4.2. Johan Hedréns och Anders Jidesjös studie av grundskolans fysikläromedel

En annan, nyare granskning av svenska fysikläroböcker publicerades år 2010 av Johan Hedrén och Anders Jidesjö (Hedrén & Jidesjö, 2010). Fokus för deras studie låg på de undersökta läroböckernas innehåll i relation till framställning av fysikämnet. Forskarna genomförde en innehållsanalys av några fysikläroböcker på högstadienivå i förhållande till målen i ämnesplanen; detta i sig ligger utanför temat för det föreliggande arbetet. Innehållsanalysen kompletterades med en bildanalys där man granskade kön och sysselsättning för de personer som framställdes i bildmaterialet; och denna bildanalys är högst aktuell för min studie.

Hedréns och Jidesjös bildanalys visade att kvinnor var underrepresenterade på de bilder som föreställde ”vetenskapligt arbete” (ibid.). Dessutom rådde det en skev könsfördel-ning med en tydlig dominans av män i bildmaterialet (mellan 57 och 78 % av bilderna visade män). Författarna undrade varför den skeva könsfördelningen i bildmaterialet fortfarande fanns i läromedel ”när det är så enkelt att åtgärda” den (ibid.).

4.3. Exempel på internationell granskning av fysikläroböcker: Peter Whiteley

En annan studie från 1990-talet är en av Peter Whiteley (1996) genomförd granskning av genusjämvikt (”gender balance”) i fysikläroböcker använda i Karibien och Storbri-tannien. Whiteleys studie omfattade läroböcker utgivna 1985-91 och hans till-vägagångssätt var mer kvantitativ än von Wrights. Inom varje granskad lärobok

(18)

under-12 sökte han antalet illustrationer med män och kvinnor, antalet namngivna forskare (med uppdelning på kön) samt hur mycket könsstereotypa illustrationerna och texten var; det sista kan man kalla för ett kvalitativt inslag i en annars kvantitativ undersökning.

När det gäller bildmaterialet beräknade han även andelen illustrationerna som över-huvudtaget föreställde människor. Detta kan vara relevant för genusperspektivet då påtaglig avsaknad av människor i bildmaterialet skulle kunna associeras med fysikens bild som en objektiv, ”kall” kunskap, medan närvaro av människor i bildmaterialet skulle kunna ses som att fysik presenteras som ett ämne konstruerat av människor och under en process där människan, med allt som mänskligt heter, är en viktig del. Det förra synsättet kallar von Wright (1999) för manligt, det sista – för kvinnligt.

Whiteley finner, liksom von Wright gjorde, en stor överrepresentation av män bland de namngivna forskarna. Överrepresenterade är män även i bildmaterialet i samtliga av de undersökta böckerna. Whiteley konkluderar att man inte kan finna någon genusjämvikt i någon av böckerna. Detta ser han som problematiskt då läroböcker, vill han påstå, på-verkar elever till stor grad (Whiteley, 1996). Särskilt viktigt är – enligt honom – en läroboks bildmaterial och vilket kön som presenteras där. Elever får i illustrationerna förebilder och kan med hjälp av dessa utveckla sin egen identitet kring yrken och sociala roller som involverar naturvetenskap (Powell & Garcia, 1985, efter Whiteley, 1996). Både Whiteleys och von Wrights resultat stämmer bra överens med ännu tidigare forskning (Imsen, 2006), även om de pekar ut ett par läroböcker där genusmedvetenhet är någorlunda större. Båda dessa forskare studerade fysikläroböcker utifrån könsaspekten. Så vitt jag kunnat se finns det inte några studier över representationer av olika etniciteter, funktionsnedsatta personer eller icke-heterosexuella relationer i just fysikläroböcker. Men det finns en hel flora svenska såväl som internationella undersökningar av dessa aspekter i läroböcker i naturvetenskap/naturkunskap i allmänheten och i andra ämnen. I det som följer har jag valt att nämna två amerikanska studier och en större svensk rapport från Skolverket, alla relativt nya då de alla genomfördes på 2000-talet.

4.4. Skolverkets rapport ”I enlighet med skolans värdegrund”

Skolverkets stora rapport (Skolverket, 2006a) belyser bl.a. aspekterna etnisk tillhörig-het, funktionsnedsättning, kön, sexuell läggning och deras framställning i ett flertal läro-böcker i svenska, historia, biologi, samt religions-, samhälls- och naturkunskap. Denna rapport är egentligen en sammanställning och sammanfattning av ett antal underlags-rapporter som olika forskare författat på uppdrag av Skolverket. Dessa forskare (Berge & Widding, 2006; Larsson & Rosén, 2006; Nyberg & Gustavsson, 2006; Runblom, 2006) granskade läroböcker utifrån en aspekt var. Motivationen för uppdraget var ideologisk: man ville undersöka huruvida dåvarande läroplanens värdegrund uppfylldes i de

(19)

13 vanligast förekommande läroböckerna. Man konstaterade att det finns exempel på sådant ”som är uttryck för stereotypier eller onyanserade framställningar, vilka kan upplevas som diskriminerande eller kränkande” (Skolverket, 2006a).

Hur man framställer funktionsnedsättning, icke-heterosexuella läggningar och trans-sexualitet bär på likheter: alla dessa tre företeelser presenteras som ”en problematisk avvikelse” (Skolverket, 2006a). Rapporten säger att ”det vi som läroböckerna utgår från är ett vi som t.ex. har väl fungerande kroppar och som är heterosexuella” (ibid.). Funktionsnedsättning, sexuell läggning eller icke-normativ könsidentitet tas upp endast då det aktuella ämnet berörs explicit, som en huvudkarakteristik för den presenterade personen; transpersoner är så gott som obefintliga i de undersökta läroböckerna. Rapportens författare menar att ”Elever som själva identifierar sig som funktionshind-rade*_{eller som homo- eller bisexuella kan därmed uppleva läroböckerna som}

kränkande, exkluderande och diskriminerande” (ibid.).

När det gäller könsperspektivet är manlig norm det som präglar de analyserade läro-böckerna då ”män och pojkar är överrepresenterade i både text och bild” (ibid.). I likhet med hur man behandlar sexuell läggning eller funktionsnedsättning behandlas även könsproblematiken, d.v.s. ”i ett eller flera särskilda avsnitt, vilka kan liknas vid isolerade öar” (ibid.). Könsperspektivet är annars, i likhet med det som von Wright (1999) funnit, oanträffbart. Denna avsaknad kan, enligt rapporten, leda till att flickor inte identifierar sig med det aktuella ämnesstoffet (Skolverket, 2006a).

Skolverket granskade även framställning av etniska tillhörigheter, men denna analys gjordes endast för läroböcker i samhällsvetenskapliga ämnen, som exempelvis historia. Framställningen visar sig vara ytlig och onyanserad (ibid.). Man har inte granskat förekomsten av olika etniciteter eller raser i läroböckerna i sådana ämnen som naturkunskap, där etnicitet inte är det viktigaste draget hos en person som gestaltas i t.ex. bild.

4.5. Ett par amerikanska läroboksanalyser 4.5.1. The Textbook as Discourse

En mycket intressant och för detta arbete högt aktuell samling vetenskapliga artiklar om läroboksgranskning publicerades 2011 i USA under titeln The Textbook as Discourse:

Sociocultural Dimensions of American Schoolbooks (Provenzo m.fl., 2011). Ett par av

dessa artiklar är särskilt intressanta här, med hänsyn både till de metoder som deras

*_{I kapitel 3.3 klargör jag skillnaden och likheten mellan begreppen funktionshinder och}

(20)

14 författare tillämpat (Burstyn & Corrigan, 2011; Sleeter & Grant, 2011; Zimmerman, 2011) och till de resultat som de uppnått (speciellt: Sleeter & Grant, 2011).

Images of Women in Textbooks 1880-1920

I artikeln Images of Women in Textbooks 1880-1920 granskar Joan N. Burstyn och Ruth R. Corrigan (Burstyn & Corrigan, 2011) amerikanska läroböcker utifrån genusperspektivet i en historiskt avlägsen epok. Med tanke på vilken period som dessa två forskare under-sökte är det inte förvånande att deras huvudresultat pekar på en stor underrepresenta-tion av kvinnor i de studerade läroböckerna. (Det som emellertid kan tyckas vara kon-stigt är att denna underrepresentation kvarstår inpå 1990-talet – som jag redovisat i början av detta kapitel).

”In particular, – skriver Burstyn och Corrigan (ibid.) – those who wrote arithmetic text-books as late as the second decade of the present century [d.v.s. 1900-talets andra de-cennium – L.M.] seemed to ignore or demean women”. Kvinnor antingen saknas i mate-matikböckerna eller så presenteras som passiva och matematiskt underlägsna (ibid.). Vidare undrar författarna ”how far students may be influenced to like or dislike a sub-ject by their inclusion or exclusion from its textbooks and by the images of themselves they find portrayed in them” (ibid.). De menar att ett sådant samband återfinns i det faktum att kvinnor mycket mer sällan än män intresserade sig för matematik under den aktuella perioden. Man kan bara kommentera här att denna ojämvikt fortfarande tycks gälla både matematik och fysik, i USA, Sverige och världen över. Artikeln är även intressant utifrån den metodologiska synvinkeln, men detta återkommer jag till i metod-kapitlet (kapitel 6).

Brown-ing the American Textbook

I samma bok (Provenzo m.fl., 2011) finner vi artikeln Brown-ing the American Textbook av Jonathan Zimmerman (2011). Zimmerman granskar representationen av afroame-rikaner (eller ”Blacks”, som han kallar dem) i amerikanska läroböcker i (huvudsakligen) historia under 1940-60-talet samt den debatt som fördes i ämnet under samma period. Problematisk, enligt forskaren, i de tidiga läroböckerna var en total avsaknad av afroamerikaner och deras pejorativa gestaltning i de böcker där de förekom. Afroamerikanska debattörer på den tiden argumenterade att ”textbooks injured Black self-concept, Black self-identification, and especially Black self-esteem” (ibid.). Läsaren vill här känna igen ett par begrepp som direkt kan kopplas till teorin om identitetsskapande inom socialpsykologi (se Thornberg, 2009, och kapitel 3 i denna text) och även samma marginaliseringsproblematik som en annan grupp – d.v.s. kvinnor – erfarit fram till ett halvsekel tidigare (jfr Burstyn & Corrigan, 2011). Kritikerna var övertygade att afroamerikanska barn ”needed to identify with their textbooks”*

(21)

15 (Zimmerman, 2011), att dessa barn – för att använda Thornbergs (2009) nomenklatur – behövde se sina egna ingrupper i sin lärobok.

Visserligen behandlar den aktuella artikeln läroböcker i amerikansk (USA:s) historia, som per se innebär minnen av den stora orättvisan som slaveriet utgjorde, och därmed är ”Blacks” och ”Whites” och relationen dem emellan ett mycket laddat ämne. Men jag vill mena att vikten av att ”få finnas med” i en lärobok är stor även i andra, kanske mindre laddade, skolämnen och kontexter (som just fysik). Jag påstår detta med ut-gångspunkt i en elevs självkänsla och identitetsskapande, så att hen kan få förutsätt-ningar för att kunna bli framgångsrik inom det aktuella ämnet – i skolan såväl som senare i det vuxna livet.

Race, Class, Gender, and Disability in Current Textbooks

Huvudkonceptet för artikeln Race, Class, Gender, and Disability in Current Textbooks (Sleeter & Grant, 2011), den tredje och för detta arbete mest relevanta artikeln i boken

The Textbooks as Discourse är, i bokens redaktörers egna ord, det faktum att ”curriculum

works to establish what is normal and acceptable in a society or culture”*_(Provenzo

m.fl., 2011). Artikelns författare Christine E. Sleeter och Carl A. Grant analyserar ett antal amerikanska läroböcker från 1980-talet i olika ämnen, bl.a. i matematik och naturkun-skap, tvärs över den amerikanska läroplanen. Denna analys gjorde de utifrån fyra aspekter: ras, klass, kön och funktionsnedsättning. När det gäller matematik och natur-kunskap analyserade de bildmaterialet och personer i texten samt textens språkanvänd-ning. Analysen var både kvantitativ: man bestämde frekvens för förekomsten av olika sociala kategorier, och kvalitativ: man uppmärksammade vilka roller som olika grup-pers representanter tilldelades

Granskningen visade att ”det normala och acceptabla” är den vita mannen med full funktionsförmåga. Andra sociala grupper, som kvinnor, andra raser eller funktionsnedsatta personer, är underrepresenterade (speciellt då personer med funktionsnedsättning) och om deras representanter förekommer i texten, gestaltas de ofta ytligt och som passiva; t.ex. en rullstolsbunden man som inte gör något mer än att sitta på en av bilderna i en av de granskade läroböckerna (Sleeter & Grant, 2011). Redaktörerna till hela den aktuella artikelsamlingen inbjuder läsaren till att ponera frågan ”How will children view their own social group if they do not see themselves represented in the textbooks they use?” (Provenzo m.fl., 2011). Man kan utveckla denna fråga vidare och undra vad elever kommer att tänka om sin sociala kategori när de ser sina representanter i passiva roller, som inte knyter an till det aktuella skolämnet (jfr ”idioten och kvinnan” hos von Wright, 1999).

*_{Om man bara kommer ihåg att läroboken mycket ofta utgör ett förkroppsligande av läro- och} kursplanen, kommer det att te sig naturligt att granska just läroböcker.

(22)

16 Slutligen kan man notera att det i Sleeters och Grants artikel är mycket aktuellt med ett intersektionellt perspektiv: det räcker inte att t.ex. säga att en person på en bild i en gi-ven lärobok är man eller kvinna, utan personens manlighet eller kvinnlighet kommer att bero av hans eller hennes hudfärg och eventuell funktionsnedsättning. En man som är vit och har full funktionsförmåga är inte samma sak som en vit, men rullstolsbunden man.

4.5.2. New Politics of the Textbook

En annan högst relevant samling artiklar, som dessutom innehåller färska forskningsrön från 2010-talet, är boken New Politics of the Textbook: Problematizing the Portrayal of

Marginalized Groups in Textbooks (Hickman & Porfilio, 2012). Särskilt intressanta är här

två artiklar: Rachel Sutz Pientas och Ann Marie Smiths Women on the Margins (Pientas & Smith, 2012) och Representation of Diversity in Science Textbooks av Robert Ceglie och Vida Olivares (Ceglie & Olivares, 2012). Den förra texten behandlar könsaspekten i språ-ket och innehållet i läroböcker i naturkunskap (”science”). Den sista fokuserar etniska mångfaldens representationer i ett par nyligen utkomna läroböcker i biologi. Båda artik-larna varnar för de destruktiva konsekvenserna av att se naturvetenskap som ett områ-de skapat av och fortfaranområ-de lämpligt endast för områ-den vita mannen. Denna bild av natur-vetenskap kan resultera, enligt författarna i att flickor eller personer som inte är vita väljer bort naturvetenskap.

Den första artikelns analys påvisar framsteg med avseende på kvinnors närvaro i läro-böcker. Samtidigt påpekas en kraftig underrepresentation av kvinnliga historiska forskare, utan att man problematiserar denna, till en viss grad, historiskt motiverade underrepresentation. Själva berättelsen om naturvetenskapen ter sig för Pienta och Smith manligt positionerad, då man presenterar naturvetenskapen som objektiv och oberoende av den bredare sociokulturella kontexten*_.

Den andra artikelns författare finner och oroar sig över att ”representation of diverse individuals depicted as scientists” är så låg att den speglar arbetskraftens nuvarande ras-etniska struktur inom naturvetenskaplig-tekniska yrken i USA. Ceglie och Olivares menar att om man vill hjälpa elever inse att ”all individuals can be successful in science carriers” då bör fler icke-vita personer synas i texten såväl som i bildmaterialet. Annars kommer den nu obalanserade situationen bland naturvetenskaplig-tekniska yrken att förbli. Författarna hänvisar här till forskning som tycks bekräfta att elevers identitet och livsval påverkas av de bilder som de ser i sina läroböcker (Ceglie & Olivares, 2012).

(23)

17

5. PRECISERAD FORSKNINGSFRÅGA

Den bild som man får av litteraturgenomgången i kapitel 4 är ganska dyster. Trots de-cennier av genusforskning och ökande genusmedvetenhet kvarstår bilden av fysik och naturvetenskap som ett mansskapat och mansdominerat territorium. Kvinnor såväl som etniska minoriteter förblir underrepresenterade i naturkunskap-, matematik- och fysik-läroböcker, även om trenden är stigande. Funktionsnedsatta personer eller personer med icke-heteronormativ könsidentitet eller sexuell läggning syns knappast i någon lärobok, både svenskt och internationellt sett. Ser det lika dystert ut i svenska gymnasie-läroböcker i fysik på 2010-talet?

Mer precist vill jag undersöka de utvalda läroböckerna utifrån framställning av poten-tiellt (i fysikens sammanhang) marginaliserade sociala grupper: kvinnor, utlänningar och funktionsnedsatta personer. Huvudsyftet är att undersöka hur synliga dessa olika grupper är och hur de framställs. Vidare vill jag granska läroböckernas heteronorma-tivitet: frekvens och framställning av icke-heterosexuella parrelationer och trans-sexuella personer.

Varje undersökt lärobok består av bildmaterial (fotografier och andra illustrationer), problemuppgifter (lösta exempel och övningar att göra av eleven) och den övriga, löpan-de texten. I alla löpan-dessa tre typer av innehåll kan människor förekomma som tillhör studiens olika sociala kategorier, gör olika saker eller gör ingenting (d.v.s. är aktiva eller passiva), som är kända eller okända (påhittade). Man kan även dela upp varje lärobok i fyra stora allmänt vedertagna ämnesområden som avhandlas i gymnasiekursen Fysik 1: mekanik (här menas klassisk mekanik, inklusive inledande kapitel om fysikens metod), värmelära, ellära och modern fysik (relativitetsteori med atom- och kärnfysik).

Frågeställningar

Studiens syfte, efter en ovan beskriven uppdelning av analyserade läroböcker, och med utgångspunkt i exakt vilka sociala kategorier som behandlas i studien (se kapitel 3.4) mynnar ut i ett antal följande frågeställningar till var och en av undersökta läroböcker:

1. Hur ofta förekommer människor i bildmaterialet, uppgifterna och den övriga tex-ten?

2. Vilken andel av de personer som framställs är autentiska eller fiktiva i bildmate-rialet, uppgifterna och den övriga texten samt i de fyra ämnesområdena?

3. Vilka forskare från fysikens och vetenskapens historia förekommer i bildmateria-let, uppgifterna och den övriga texten samt inom de fyra stora ämnesområdena? Vilka av studiens sociala kategorier (utifrån kön, etnicitet, funktionsförmåga, heteronorm) finns representerade och vad är deras relativa frekvens?

4. Vilka andra kända (namngivna) personer finns i bildmaterialet, uppgifterna och den övriga texten samt inom de fyra stora ämnesområdena?

(24)

18 Vilka av studiens sociala kategorier (utifrån kön, etnicitet, funktionsförmåga, hete-ronorm) finns representerade och vad är deras relativa frekvens?

Vad är dessa personer kända för (yrke, livsverk)?

5. Vilka av studiens sociala kategorier (efter kön, etnicitet, funktionsförmåga, hete-ronorm) finns representerade bland de påhittade (okända) personer i bildmate-rialet, uppgifterna och den övriga texten samt inom de fyra stora ämnesområ-dena?

Vad är den relativa frekvensen för de olika kategorierna?

Finns det någon korrelation mellan personens sociala kategori och dennes aktivitetsgrad och koppling till fysikämnet?

6. Syns några parförhållanden eller personer och situationer där uttryck för perso-nernas sexuella läggning kan tydas i bildmaterialet, uppgifterna och den övriga texten samt inom de fyra stora ämnesområdena?

Hur ofta är det heterosexualitet som kommer till uttryck och hur ofta icke-hete-ronormativa läggningar?

7. Finns några skillnader eller likheter mellan bildmaterialet, uppgifterna och den övriga texten med avseende på frågorna 1-6.

8. Finns några skillnader eller likheter mellan de fyra stora ämnesområdena med avseende på frågorna 1-6.

9. Vilka sociala kategorier dominerar och vilka syns minst i den aktuella läroboken? Till slut vill jag även ställa ett par mer övergripande och jämförande frågor:

10. Vilka skillnader och likheter finns mellan de tre utvalda läroböckernas innehåll vad gäller synligheten av studiens sociala kategorier?

11. Analysera en äldre lärobok från 1990-talet (Alphonce m.fl., 1994) utifrån frågor-na 1-9 och jämför med de övriga läroböckerfrågor-na, för att se om det skett förändring under de två senaste decennierna vad gäller synligheten av studiens sociala kate-gorier: vem syntes mest (minst) och vem syns mest (minst)?

(25)

19

6. METOD

6.1. Läroboksanalys som metod

I fokus för föreliggande arbete ligger granskning av läroböcker: en läroboksanalys. En så-dan analys kan göras utifrån ett av de tre perspektiv som Englund (2006) redovisar i sin underlagsrapport till Skolverkets läromedelsprojekt (Skolverket, 2006b). En läroboks-analys kan enligt henne vara produktorienterad, användarorienterad eller processorien-terad (Englund, 2006), beroende på vad som ligger i fokus för den aktuella analysen, på

vad som analyseras. En processorienterad läroboksanalys tittar på den process som

leder fram till en färdig lärobok: planering, skrivande, redigering o.s.v. Den forskning som är användarorienterad intresserar sig för lärobokens användning av dess främsta läsare: elever och lärare. Till slut behandlar produktorienterad läroboksanalys läroboken som en färdig text, en produkt, vars innehåll studeras för sig (ibid.). Produktorienteringen passar bra till denna studies syfte, då jag här studerar ett antal aspekter i några läroböckers färdiga innehåll, utan att granska hur detta innehåll kommit till eller hur det påverkar läroböckernas användare.

Utöver valet av metodologisk utgångspunkt för sin läroboksanalys måste man även be-stämma sig för en specifik undersökningsmetod (eller ett flertal metoder). Man måste bestämma hur granskningen ska gå till. Valet av specifika metoder, liksom valet av den bredare metodologiska utgångspunkten, styrs av studiens syfte och frågeställningar, för ”different methods reflect different purposes” (Nicholls, 2003) och ”each approach provides answers to different questions” (Pingel, 1999). Som i all samhällsvetenskaplig forskning kan man först och främst välja mellan kvantitativa och kvalitativa metoder (Bryman, 2011). Dessa två typer av metoder behöver inte utesluta varandra, utan kan – också i läromedelsforskningens kontext – ses som kompletterande (Pingel, 1999; Nicholls, 2003). Eftersom kvantitativa metoder innebär mätning av frekvens och utrym-me (Nicholls, 2003) kan de ses som särskilt lämpliga verktyg vid sökandet efter svar på denna studies frågeställningar. Den kvantitativ metod som lämpar sig mycket bra just för detta arbete är s.k. innehållsanalys när det gäller läroböckernas text och bildanalys när det gäller deras bildmaterial (Bryman, 2011).

Kvantitativa metoder tillåter emellertid inte en fördjupad analys av det studerade inne-hållet (Nicholls, 2003) och måste därför kompletteras med kvalitativa metoder. Bland de kvalitativa metoder för läroboksanalys som Nicholls (ibid.) – delvis efter Pingel (1999) – räknar upp förefaller kritisk analys som användbar inom ramen för detta arbete. Kritisk analys (enligt Nicholls, 2003, och Pingel, 1999) innebär att man i lärobokens innehåll identifierar sådana framställningar som ”förevigar” sociala orättvisor, t.ex. ojämställd-heten, vilket passar bra till denna studies syfte. Jag använder således (inslag av) kritisk analys som komplement till min kvantitativa granskning.

(26)

20

6.2. Studiens undersökningsmetoder vid datainsamling

I detta arbete utgår jag alltså från en produktorienterad syn på läroboksanalys, och utifrån detta perspektiv genomför jag en innehållsanalys (inklusive bildanalys) av de utvalda läroböckerna. Denna innehållsanalys kompletteras vidare med kritisk analys, d.v.s. alla exempel på marginalisering av (potentiellt) sårbara grupper – kvinnor, utlänningar, funktionsnedsatta eller hbtq-personer – uppmärksammas. Inspiration för mitt tillvägagångssätt har jag hämtat från bl.a. Whiteley (1996), Sleeter & Grant (2011) och bildanalysen hos Hedrén & Jidesjö (2010).

Jag väljer tre vanligt förekommande läroböcker i Fysik 1 från förlagen Natur och Kultur (Alphonce m.fl., 2011), Gleerups (Fraenkel m.fl., 2011) och Liber (Pålsgård m.fl., 2011). Fysik 1 läses av alla elever på de naturvetenskapliga och tekniska programmen – och det är just från de programmen som man huvudsakligen rekryterar studenter vid tekniska eller naturvetenskapliga avdelningar vid universitet och högskolor. Utöver de nämnda läroböckerna väljer jag även en äldre lärobok från Natur och Kultur (Alphonce m.fl., 1994), med syftet att undersöka hur framställning av arbetets fyra aspekter förändrats över de två senaste decennierna.

För enkelhets skull benämner jag de undersökta läroböckerna efter deras egna titlar: Alphonce m.fl. (2011) blir således ”Heureka!”, Fraenkel m.fl. (2011) blir ”Impuls” och Pålsgård m.fl. (2011) blir ”Ergo”. Den äldre bok som också undersöks (Alphonce m.fl., 1991, 1994, 1993) benämns som ”Alphonce”. Eftersom innehållet i första bandet av Gamla boken inte entydigt motsvarar innehållet i de nya böckerna, granskar jag alla de kapitel i Gamla bokens tre band som har ett ämnesinnehåll som motsvarar innehållet i Eureka!, Ergo och Impuls; d.v.s. kapitel 1-8 i band 1, kapitel 9, 11-14 i band 2 samt kapitel 26-29, 31 i band 3 (18 kapitel sammanlagt).

I min innehållsanalys följer jag Brymans anvisningar (Bryman, 2011). Inom varje läro-bok kodar jag i ett kodningsschema (ett slags matris eller tabell) varje i läro-boken förekom-mande person*_{; detta görs separat för lärobokens tre typer av innehåll: bildmaterialet,}

uppgifterna (inklusive de lösta exemplen) och den övriga (löpande) texten. För att säkerställa intrabedömarreliabiliteten†_{av min innehållsanalys utarbetar jag ett}

kod-ningsschema och en kodningsmanual som är så entydiga som möjligt och som säkerstäl-ler att kodaren (jag) ska ”vara konsekvent över tid” (ibid.), d.v.s. under hela

*_{Varje i en given lärobok förekommande person blir således studiens analysenhet (Bryman,} 2011) i den del av undersökningen som följer Kodningsmanual A; i den andra delen utgörs analysenheten av varje i läroboken förekommande par (d.v.s. två människor tillsammans på en bild, i en uppgift eller i en beskrivning i övrig text). När det i den första delen av undersökningen exempelvis finns två personer på en bild, är det två analysenheter, men i den andra delen av undersökningen tolkas samma bild som en analysenhet.

†_{Interbedömarreliabilitet (d.v.s. överensstämmelse mellan olika kodares kodningsarbete) är} inte aktuell här då det enbart finns en kodare (ibid.).

(27)

21 samlingen. Jag använder två versioner av kodningsmanual (se Fig. 6.1): den ena (A) för att granska enskilda personer och den andra (B) för att granska de bilder och de be-skrivna situationer som föreställer ett par människor (med syfte att undersöka hetero-normen). I kodningsmanualen står rubriker för studiens dimensioner (som t.ex. kön eller funktionsnedsättning), medan punkter under rubrikerna står för de olika katego-rier som kan inträffa inom en given dimension (t.ex. kategorin man under rubriken kön). I kodningsschemat antecknas även i vilken lärobok, i vilket kapitel och inom vilket ämnesområde som den givna personen finns. Därutöver antecknas exakt var i texten som detta sker: sidnummer för den löpande texten, figurnummer för bildmaterialet och uppgiftsnummer med sidnummer för uppgifterna. Personer som beskrivs flera gånger inom samma innehållsenhet noteras enbart en gång i den aktuella enheten.

Kodningsmanual A (för kodning av enskilda personer)

Autenticitet

1. Autentisk (verklig) 2. Fiktiv (påhittad)

x. Läsaren själv (”du” som gör något) Här anges ifall personen är verklig eller påhittad.

Kön

1. Man 2. Kvinna

t. Annat kön/transexuell x. Omöjligt att avgöra

Etnicitet

1. Svensk 2. Utländsk

x. Omöjlig att avgöra

Enligt definitionerna i kapitel 3.4.3.

Funktionsförmåga

1. Funktionsnedsatt

2. Med full funktionsförmåga Enligt definitionerna i kapitel 3.4.4.

Aktivitetsgrad

1. Aktiv (personen är sysselsatt eller har något yrke som framgår tydligt, t.ex. fysiker)

2. Passiv (personen sitter, står eller ligger utan någon tydlig sysselsättning, något yrke framgår inte heller)

Koppling till fysikämnet

1. Kopplad 2. Ej kopplad

Gör personen något som berör fysik, naturvetenskap eller teknik? Är personens yrke fysikrelaterat?

____________________________________________________________________________________________________ Kodningsmanual B (för kodning av par)

Personernas kön

1. Man och man 2. Kvinna och kvinna 3. Kvinna och man

x. Omöjligt att avgöra/annat kön

Relationens karaktär

1. Ingen närmare relation 2. Parförhållande

3. Annan nära relation (t.ex. syskon) 4. Professionell relation (t.ex. lärare-elev) x. Omöjligt att avgöra

(28)

22 I samband med kodningen räknar jag även (inom varje läroboks kapitel) antalet bilder, uppgifter samt avsnitt i övriga texten (enligt textens egen uppdelning) – med respektive

utan människor. Bilder där endast kroppsdelar syns (t.ex. en hand som håller i

termometer), även sådana utan huvud/ansikte, betraktas som bilder på människor.

6.3. Tillvägagångssätt vid bearbetning och analys av data

Efter datainsamlingen analyserar jag (eventuella) samband mellan studiens olika di-mensioner. Denna analys genomförs modulvis*_{: för en hel lärobok, för ämnesområdena}

inom varje lärobok och för de olika innehållstyperna; vidare jämförs läroböckerna på ämnesområdesnivå och på läroboksnivå. För att möjliggöra analysen behandlar jag två dimensioner (variabler) i taget, vilket kan ses som ett exempel på bivariat analys (Bryman, 2011). Spridningsdiagram för moduler på olika nivåer och med två variabler konstrueras, t.ex. för ämnesområdet mekanik (inom en av läroböckerna) och med dimensionerna kön och aktivitetsgrad som variabler.

Om varje mätpunkt i ett sådant diagram skulle representera en enhet för min innehålls-analys (d.v.s. en person) skulle diagrammet bli svårt att tyda (man skulle få många mätpunkter med precis samma koordinater). Därför har jag valt ett annat angreppssätt: varje mätpunkt i spridningsdiagrammen motsvarar ett kapitel i den aktuella läroboken. För varje kapitel beräknar jag först det genomsnittliga värdet för varje dimension: t.ex. könet ”i genomsnitt” i kapitel 3 i Ergo för både bildmaterialet, uppgifterna och den löpande texten (för beräkningarna tar jag koderna från Kodningsmanual A, Fig. 6.1; bara siffervärdena 1 och 2 tas med i beräkningarna). För samma kapitel beräknar jag exempelvis det genomsnittliga värdet på aktivitetsgraden. Tillsammans bildar då det ”genomsnittliga värdet” på könet och på aktivitetsgraden två koordinater för en mätpunkt i ett av spridningsdiagrammen. De mätpunkter som kommer från olika typer av innehåll (bilder, uppgifter eller övrig text) markeras med olika symboler. Diagram både underlättar själva dataanalysen och gör sammanställningen av studiens resultat möjligare (till skillnad från själva kodningsschemat, som kan bli mycket invecklat). Vidare beräknas korrelationskoefficient (Pearsons koefficient, som beskriven i t.ex. Crowl, 1996) för varje spridningsdiagram. För enkelhetens skull tolkar jag kvalitativt endast innebörden av starka korrelationer mellan två variabler. En stark korrelation har man, enligt Cohens välkända bok om statistik inom beteendevetenskaper (Cohen, 1988), om värdet på korrelationskoefficienten som är större än eller lika med 0,5 för positiva och mindre än eller lika med -0,5 för negativa korrelationer. De värden som är närmare noll tolkar jag som brist på samband mellan de aktuella variablerna.

*_{Med ”modul” menas här en hel lärobok, ett ämnesområde (inom en given lärobok) eller ett} kapitel (också inom en given lärobok), beroende på analysens fokus.

(29)

23 För att underlätta dataanalysen sammanställs även frekvenstabeller och stolpdiagram för studiens olika dimensioner, efter de olika modulerna: lärobok, ämnesområde (inom given bok) och typ av innehåll (se kapitel 7 för detaljer).

6.4. Metoddiskussion

Här avser jag diskutera metodens tillförlitlighet och hur den kan påverka de erhållna resultaten. Först och främst är det i detta arbetes sammanhang värt att påpeka att läro-böckerna granskas av en vit man uppvuxen i och formad av ett mycket heteronormativt samhälle där könsroller är klart definierade och där fysiken ses som något tydligt man-ligt. Detta påverkar såklart hur begreppen manligt, kvinnligt, heteronormativt, icke-heteronormativt, svenskt, icke-svenskt o.s.v. tolkas. Vidare hade det varit önskvärt med minst en kodare/granskare till för att öka granskningens tillförlitlighet, men detta var av praktiska skäl omöjligt. Det som gjordes var att säkerställa att alla böckerna granskas på samma sätt: samma kodningsmanualer används för varje lärobok och en innehållstyp i taget granskas inom alla läroböckerna (först granskas bildmaterialet i alla böckerna, se-dan granskar man uppgifterna i alla böckerna och till slut övriga texten i alla böckerna). Nedan diskuterar jag även kort vilka konkreta mätfel kunnat uppstå i studiens resultat. I denna studie utgår man ifrån att funktionsnedsättning eller könsöverskridande iden-titet förekommer om den uttryckligen nämns på något vis; annars har personen i fråga fullständig funktionsförmåga respektive tillskrivs personen entydigt manligt eller kvinn-ligt kön. Funktionsnedsättning kan emellertid handla om osynliga (bildmaterial) eller obeskrivna (uppgifter och övrig text) egenskaper; man kan exempelvis tänka sig en person med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning som inte syns eller nämns. Likaså behöver könsöverskridande identitet inte vara synlig i bild eller direkt beskriven i text. Ett möjligt problem med resultaten blir i så fall att man underskattar andelen funktions-nedsatta och icke-heteronormativa personer.

Begränsningar av resultatens tillförlitlighet kan man påpeka även vad gäller etnicitet, speciellt för bildmaterialet. Etnicitet definieras för personer i bildmaterialet på ett ganska brett sätt, vilket oundvikligen leder till att andelen svenskar i bildmaterialet kan bli överskattad. I övrig text utgår man vid bestämmandet av personens etnicitet från dennes namn, vilket inte är helt oproblematiskt. En person med ett namn som länge varit i bruk i Sverige och som därför tolkas som svenskt kan egentligen vara av annan etnicitet (t.ex. engelsk, spansk, nordamerikansk o.s.v. – om man tänker på namn som

Anna eller Maria). Som resultat kan andelen svenskar överskattas. Samtidigt kan namn

med t.ex. judiskt, finskt eller arabiskt ursprung bäras av personer som själva är födda i Sverige samt anser sig vara svenskar och vars föräldrar också föddes i Sverige. På så sätt underskattas andelen svenskar. Dessa två möjliga mätningsfel kan tänkas neutralisera varandra till en viss grad.