• No results found

Framtiden skola - ett temaarbete i årskurs sex

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Framtiden skola - ett temaarbete i årskurs sex"

Copied!
93
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

rapporter om utbildning

MALMÖ HÖGSKOLA · Lärarutbildningen Rapporter om utbildning 1/2006

ISSN 1107-7643 Den här rapporten handlar om en lärare som får överta en skolklass i årskurs sex där det mesta har gått snett. Eleverna har genom åren lärt sig att tycka illa om allt som har med skola, undervisning och lärare att göra. Läraren bestämmer sig för att utmana elevernas inställning till skolan genom att förflytta dem till framtiden. Eleverna läser den skön-litterära boken Patties bok som handlar om en grupp människor som tvingas lämna jorden och bosätta sig på en annan planet. När elever-na ”landat” på den nya planeten ger läraren dem i uppdrag att bygga skolan där. Projektet Framtidens skola har inletts. I rapporten, som bygger på observations- och dagboksanteckningar under nästan ett helt läsår, beskrivs arbetet i klassen och hur läraren på olika sätt försö-ker hantera de problem och utmaningar hon möter.

1/2006

Framtidens skola

Ett temaarbete i årskurs sex

Jan Nilsson Carina Eklund

Framtidens skola Jan Nilsson, Carina Eklund

RoU 1/2006

Rapport_1_2006_omsl 06-05-08 10.52 Sida 1

rapporter om utbildning

MALMÖ HÖGSKOLA · Lärarutbildningen Rapporter om utbildning 1/2006

ISSN 1107-7643 Den här rapporten handlar om en lärare som får överta en skolklass i årskurs sex där det mesta har gått snett. Eleverna har genom åren lärt sig att tycka illa om allt som har med skola, undervisning och lärare att göra. Läraren bestämmer sig för att utmana elevernas inställning till skolan genom att förflytta dem till framtiden. Eleverna läser den skön-litterära boken Patties bok som handlar om en grupp människor som tvingas lämna jorden och bosätta sig på en annan planet. När elever-na ”landat” på den nya planeten ger läraren dem i uppdrag att bygga skolan där. Projektet Framtidens skola har inletts. I rapporten, som bygger på observations- och dagboksanteckningar under nästan ett helt läsår, beskrivs arbetet i klassen och hur läraren på olika sätt försö-ker hantera de problem och utmaningar hon möter.

1/2006

Framtidens skola

Ett temaarbete i årskurs sex

Jan Nilsson Carina Eklund

Framtidens skola Jan Nilsson, Carina Eklund

RoU 1/2006

(2)

Framtidens skola

Ett temaarbete i årskurs sex

Jan Nilsson

Carina Eklund

Lärarutbildningen, Malmö högskola, Mars 2006

Framtidens skola

Ett temaarbete i årskurs sex

Jan Nilsson

Carina Eklund

(3)

Omslagsbild: Anders Lindh

© Copyright Författarna och Malmö högskola

Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Rapporten ingår som nummer 1/2006 i lärarutbildningens serie Rapporter om utbildning

Tryck: Holmbergs, 2006 ISSN-nr: 1107-7643

Omslagsbild: Anders Lindh

© Copyright Författarna och Malmö högskola

Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Rapporten ingår som nummer 1/2006 i lärarutbildningens serie Rapporter om utbildning

Tryck: Holmbergs, 2006 ISSN-nr: 1107-7643

(4)

Innehållsförteckning

Förord __________________________________________ 4

Bakgrund och rapportens uppläggning ______________ 5

Framtidens skola _________________________________ 8

Den första kontakten ____________________________________ 8 Den första observationen _______________________________ 14 ”Hattskrället” – ett första försök ___________________________ 17 Temat Framtidens skola inleds ___________________________ 23 Uppföljningen av boken _________________________________ 31 Framtidens skola ______________________________________ 41 Skolbygget är igång ____________________________________ 47 Höstterminens sista observation __________________________ 48 Vårterminens första besök _______________________________ 53 Besök hos Carina 8 februari 9.15 - 9.45 ____________________ 62 Vilka mönster trycker vi oss se

– en sammanfattande diskussion _________________________ 71 Ett lärarperspektiv _____________________________________ 80 Litteraturförteckning ____________________________________ 89

Innehållsförteckning

Förord __________________________________________ 4

Bakgrund och rapportens uppläggning ______________ 5

Framtidens skola _________________________________ 8

Den första kontakten ____________________________________ 8 Den första observationen _______________________________ 14 ”Hattskrället” – ett första försök ___________________________ 17 Temat Framtidens skola inleds ___________________________ 23 Uppföljningen av boken _________________________________ 31 Framtidens skola ______________________________________ 41 Skolbygget är igång ____________________________________ 47 Höstterminens sista observation __________________________ 48 Vårterminens första besök _______________________________ 53 Besök hos Carina 8 februari 9.15 - 9.45 ____________________ 62 Vilka mönster trycker vi oss se

– en sammanfattande diskussion _________________________ 71 Ett lärarperspektiv _____________________________________ 80 Litteraturförteckning ____________________________________ 89

(5)

Förord

En vanlig erfarenhet i samband med kompetensutveckling i grundskolan är att projekt som drivits med speciella och tillfälliga medel tenderar att stanna av när projekttiden är slut. Frågan är naturligtvis vad detta beror på särskilt som man för det mesta strävar efter att lägga upp kompetensutvecklingsarbeten på ett sådant sätt att de ska kunna leva vidare av egen kraft efter det att själva projektfasen är avslutad.

I den här rapporten beskrivs och diskuteras ett försök att med mycket begränsade ekonomiska insatser följa upp ett relativt omfattande kompetensutvecklingsarbete på en F-6 skola i södra Skåne. Uppföljningen kan beskrivas som ett samarbetsprojekt mellan Lärarutbildningen vid Malmö Högskola och en enskild skola.

Eftersom den mera teoretiskt inriktade ambitionsnivån i denna text kan beskrivas som beskedlig kanske man snarare skulle använda begreppet berättelse än rapport. Låt oss också redan här påpeka att det ”jag” som förekommer i den löpande texten i regel syftar på Jan Nilsson. Orsaken är framför allt att innehållet i rapporten till stora delar bygger på de klassrumsobservationer som Jan Nilsson gjorde i den klass som texten ska komma att handla om. Carina Eklund, den lärare som ansvarade för undervisningen i klassen, kommer dock också till tals på lite olika sätt, bland annat genom fortlöpande kommentarer i texten.

Det har varit en uttalad strävan att i denna rapport redovisa de texter som Carina Eklund skrev inom ramen för projektet i sin helhet1. På grund av

detta förekommer det emellanåt en del upprepningar eftersom delar av dessa texter ofta diskuteras i de efterföljande kommentarerna och analyserna.

1 Det handlar t ex om brev och planeringsanteckningar.

Förord

En vanlig erfarenhet i samband med kompetensutveckling i grundskolan är att projekt som drivits med speciella och tillfälliga medel tenderar att stanna av när projekttiden är slut. Frågan är naturligtvis vad detta beror på särskilt som man för det mesta strävar efter att lägga upp kompetensutvecklingsarbeten på ett sådant sätt att de ska kunna leva vidare av egen kraft efter det att själva projektfasen är avslutad.

I den här rapporten beskrivs och diskuteras ett försök att med mycket begränsade ekonomiska insatser följa upp ett relativt omfattande kompetensutvecklingsarbete på en F-6 skola i södra Skåne. Uppföljningen kan beskrivas som ett samarbetsprojekt mellan Lärarutbildningen vid Malmö Högskola och en enskild skola.

Eftersom den mera teoretiskt inriktade ambitionsnivån i denna text kan beskrivas som beskedlig kanske man snarare skulle använda begreppet berättelse än rapport. Låt oss också redan här påpeka att det ”jag” som förekommer i den löpande texten i regel syftar på Jan Nilsson. Orsaken är framför allt att innehållet i rapporten till stora delar bygger på de klassrumsobservationer som Jan Nilsson gjorde i den klass som texten ska komma att handla om. Carina Eklund, den lärare som ansvarade för undervisningen i klassen, kommer dock också till tals på lite olika sätt, bland annat genom fortlöpande kommentarer i texten.

Det har varit en uttalad strävan att i denna rapport redovisa de texter som Carina Eklund skrev inom ramen för projektet i sin helhet1. På grund av

detta förekommer det emellanåt en del upprepningar eftersom delar av dessa texter ofta diskuteras i de efterföljande kommentarerna och analyserna.

(6)

Bakgrund och rapportens uppläggning

I denna rapport beskrivs alltså en uppföljning av ett relativt om-fattande kompetensutvecklingsprojekt. Projektet hade sitt ursprung i en s k utvecklingsdialog som Skolverket initierade och fi nansierade2

Utvecklingsarbetet hade sitt fokus på språk, språkutveckling och svenskundervisning.

I den utvärdering som avslutade projektet ombads deltagarna bland annat att ta ställning till hur de såg på framtiden – hur ville de nu gå vidare? Det framkom att många önskade någon form av fortsatt samarbete med Malmö högskola och Lärarutbildningen. Jag tog upp saken med ansvariga skolledare. Den fråga våra diskussioner kom att kretsa kring var framför allt vad en uppföljning skulle handla om och hur man skulle kunna genomföra den till rimliga kostnader. Diskussionerna resulterade i ett konkret förslag som förankrades såväl hos ansvariga personer på Lärarutbildningen som i den aktuella kommunen. Förslaget såg i grova drag ut på följande sätt:

I det avtal som slöts angavs vilka insatser som skulle rymmas i uppföljningsarbetet och här betonades att det framför allt skulle handla om olika former av handledning. Det bör framhållas att det var rektor och personal vid den aktuella skolan som bestämde åt vilket håll uppföljningsinsatserna skulle riktas. Så småningom beslutade man att jag skulle koncentrera mitt arbete i en klass i årskurs sex. Anledningen var primärt att det rörde sig om en klass som betraktades som svårhanterlig på olika sätt. En annan bidragande orsak var att klassföreståndaren, Carina Eklund, som inte hade undervisat i klassen tidigare, nu skulle ta över klassen i de fl esta ämnena. Dessutom var Carina relativt nyutbildad och hade därmed relativt begränsad undervisningserfarenhet3.

2 En beskrivning och utvärdering av det projekt (som pågick under tre terminer)

utvecklingsdialogen resulterade i fi nns i rapporten Språkutvecklingsarbete i förskola

och skola, Skolverket 2003 (opublicerad).

3 Carina är utbildad 4-9 lärare i SO och tog sin examen 2001

Bakgrund och rapportens uppläggning

I denna rapport beskrivs alltså en uppföljning av ett relativt om-fattande kompetensutvecklingsprojekt. Projektet hade sitt ursprung i en s k utvecklingsdialog som Skolverket initierade och fi nansierade2

Utvecklingsarbetet hade sitt fokus på språk, språkutveckling och svenskundervisning.

I den utvärdering som avslutade projektet ombads deltagarna bland annat att ta ställning till hur de såg på framtiden – hur ville de nu gå vidare? Det framkom att många önskade någon form av fortsatt samarbete med Malmö högskola och Lärarutbildningen. Jag tog upp saken med ansvariga skolledare. Den fråga våra diskussioner kom att kretsa kring var framför allt vad en uppföljning skulle handla om och hur man skulle kunna genomföra den till rimliga kostnader. Diskussionerna resulterade i ett konkret förslag som förankrades såväl hos ansvariga personer på Lärarutbildningen som i den aktuella kommunen. Förslaget såg i grova drag ut på följande sätt:

I det avtal som slöts angavs vilka insatser som skulle rymmas i uppföljningsarbetet och här betonades att det framför allt skulle handla om olika former av handledning. Det bör framhållas att det var rektor och personal vid den aktuella skolan som bestämde åt vilket håll uppföljningsinsatserna skulle riktas. Så småningom beslutade man att jag skulle koncentrera mitt arbete i en klass i årskurs sex. Anledningen var primärt att det rörde sig om en klass som betraktades som svårhanterlig på olika sätt. En annan bidragande orsak var att klassföreståndaren, Carina Eklund, som inte hade undervisat i klassen tidigare, nu skulle ta över klassen i de fl esta ämnena. Dessutom var Carina relativt nyutbildad och hade därmed relativt begränsad undervisningserfarenhet3.

2 En beskrivning och utvärdering av det projekt (som pågick under tre terminer)

utvecklingsdialogen resulterade i fi nns i rapporten Språkutvecklingsarbete i förskola

och skola, Skolverket 2003 (opublicerad).

(7)

I det här sammanhanget är det naturligt att påpeka (även om det kanske är en självklarhet) att alla inblandade var väl medvetna om att en insats av detta begränsade slag knappast skulle kunna leda eller bidra till några mera revolutionerande förändringar i den aktuella klassen. Det främsta värdet i mitt deltagande låg antagligen främst på ett mera psykologiskt plan. Ett annat värde i mitt deltagande skulle kunna vara att mina regelbundna besök i klassen och våra lika regelbundna diskussioner skulle kunna fungera som en katalysator som bidrog till att hålla processen igång. Slutligen var jag naturligtvis också intresserad av att se om den kompetensutveckling som föregick uppföljningsarbetet hade satt några spår i Carinas undervisning (se t ex Bengtsson & Nilsson 2001, Claesson 2002).

Innehållet i denna rapport bygger framför allt på de observationer som jag genomförde i Carinas klass under hösten 2004 och våren 2005. Jag besökte klassen vid sammanlagt sju tillfällen. Utöver detta består dokumentationen av Carinas dagboksanteckningar, delar av vår brevväxling samt Carinas planeringsanteckningar.

Under dokumentationsprocessen var våra roller relativt tydligt av-gränsade från varandra (se t ex Malmgren & Nilsson 2003). Min roll var framför allt att fungera som observatör och samtalspartner, medan Carina hade hela ansvaret för undervisningens uppläggning och genomförande. Däremot diskuterade vi fortlöpande såväl Carinas planering som de texter som observationerna resulterade i. På så vis kan man kanske också påstå att jag i vissa lägen också gick in i en sorts handledarroll (se t ex Lendahls Rosendahl & Rönnerman 2005). Ursprungligen var det också tänkt att Carina skulle göra fortlöpande dagboksanteckningar kring sin undervisning. Det skulle dock visa sig att detta, framför allt av tidsskäl, inte alltid var möjligt. Det handlade alltså om aktionsforskning, om än på en mycket beskedlig ambitionsnivå.

Huvuddelen av texten i rapporten består av mera deskriptiva ”berättelser” av hur arbetet i klassen förlöpte. Insprängt i detta fi nns dels mina egna

I det här sammanhanget är det naturligt att påpeka (även om det kanske är en självklarhet) att alla inblandade var väl medvetna om att en insats av detta begränsade slag knappast skulle kunna leda eller bidra till några mera revolutionerande förändringar i den aktuella klassen. Det främsta värdet i mitt deltagande låg antagligen främst på ett mera psykologiskt plan. Ett annat värde i mitt deltagande skulle kunna vara att mina regelbundna besök i klassen och våra lika regelbundna diskussioner skulle kunna fungera som en katalysator som bidrog till att hålla processen igång. Slutligen var jag naturligtvis också intresserad av att se om den kompetensutveckling som föregick uppföljningsarbetet hade satt några spår i Carinas undervisning (se t ex Bengtsson & Nilsson 2001, Claesson 2002).

Innehållet i denna rapport bygger framför allt på de observationer som jag genomförde i Carinas klass under hösten 2004 och våren 2005. Jag besökte klassen vid sammanlagt sju tillfällen. Utöver detta består dokumentationen av Carinas dagboksanteckningar, delar av vår brevväxling samt Carinas planeringsanteckningar.

Under dokumentationsprocessen var våra roller relativt tydligt av-gränsade från varandra (se t ex Malmgren & Nilsson 2003). Min roll var framför allt att fungera som observatör och samtalspartner, medan Carina hade hela ansvaret för undervisningens uppläggning och genomförande. Däremot diskuterade vi fortlöpande såväl Carinas planering som de texter som observationerna resulterade i. På så vis kan man kanske också påstå att jag i vissa lägen också gick in i en sorts handledarroll (se t ex Lendahls Rosendahl & Rönnerman 2005). Ursprungligen var det också tänkt att Carina skulle göra fortlöpande dagboksanteckningar kring sin undervisning. Det skulle dock visa sig att detta, framför allt av tidsskäl, inte alltid var möjligt. Det handlade alltså om aktionsforskning, om än på en mycket beskedlig ambitionsnivå.

Huvuddelen av texten i rapporten består av mera deskriptiva ”berättelser” av hur arbetet i klassen förlöpte. Insprängt i detta fi nns dels mina egna

(8)

fortlöpande analyskommentarer, dels Carinas egna kommentarer och refl ektioner. De senare skrevs in i texten i efterhand och kan alltså ses som en form av retrospektiva refl ektioner från Carinas sida. För att det ska bli tydligt vem av oss som skriver vad har vi markerat Carinas text med indrag.

Med tanke på att dokumentationen är relativt begränsad och bara beskriver en liten del av det arbete som pågick i klassen, måste de analyser som görs och de slutsatser som dras naturligtvis betraktas som synnerligen tentativa. Det är likväl vår förhoppning att de bilder av vardagen i Carinas klassrum, så som den ter sig i denna berättelse, trots detta ska ha en sådan substans att den kan fungera som underlag för diskussioner, t ex i lärarutbildningen. Eftersom det arbete som beskrivs i den här berättelsen ”bottnar” i en kompetensutveckling med fokus mot språkutveckling och svenskundervisning och eftersom Carina bland annat utgick från läsningen av en ungdomsroman bör texten vara av särskilt intresse för de studenter som har Svenska i ett mångkulturellt

samhälle som sitt huvudämne. Vi tror också att rapporten kan fylla en

funktion för lärarlag i grundskolan.

fortlöpande analyskommentarer, dels Carinas egna kommentarer och refl ektioner. De senare skrevs in i texten i efterhand och kan alltså ses som en form av retrospektiva refl ektioner från Carinas sida. För att det ska bli tydligt vem av oss som skriver vad har vi markerat Carinas text med indrag.

Med tanke på att dokumentationen är relativt begränsad och bara beskriver en liten del av det arbete som pågick i klassen, måste de analyser som görs och de slutsatser som dras naturligtvis betraktas som synnerligen tentativa. Det är likväl vår förhoppning att de bilder av vardagen i Carinas klassrum, så som den ter sig i denna berättelse, trots detta ska ha en sådan substans att den kan fungera som underlag för diskussioner, t ex i lärarutbildningen. Eftersom det arbete som beskrivs i den här berättelsen ”bottnar” i en kompetensutveckling med fokus mot språkutveckling och svenskundervisning och eftersom Carina bland annat utgick från läsningen av en ungdomsroman bör texten vara av särskilt intresse för de studenter som har Svenska i ett mångkulturellt

samhälle som sitt huvudämne. Vi tror också att rapporten kan fylla en

(9)

Framtidens skola

I detta kapitel, som utgör rapportens mest omfattande del, beskrivs och diskuteras delar av undervisningen i Carinas klass under höstterminen 2004 och en bit in på vårterminen 2005. Beskrivningen bygger huvudsakligen observationsanteckningar från mina sammanlagt sju besök i klassen.

Den första kontakten

En bit in i höstterminen träffades jag och Carina. Hon beskrev situationen och de svårigheter och problem hon upplevde i klassen för mig och vi diskuterade vilka möjligheter det kunde fi nnas att vända den negativa inställningen till skola och undervisning som fanns bland eleverna. Vi beslutade att jag skulle göra mitt första besök i klassen i slutet av september. Jag skulle då närvara under några arbetspass och skriva observationsanteckningar som jag sedan skulle skicka till Carina. Vi kommer också överens om att mina insatser framför allt skulle bestå av tre saker:

• Jag skulle med jämna mellanrum följa undervisningen i klassen och skriva observationsanteckningar.

• Jag skulle på olika sätt förmedla de tankar, refl ektioner och idéer som dessa observationer genererade till Carina.

• Jag skulle läsa Carinas planeringsutkast och diskutera dessa med henne och jag skulle ge förslag på skönlitterära böcker som kunde vara lämpliga att läsa inom ramen för de teman hon planerade.

Carina skulle, å sin sida, spara samtliga lektionsplaneringar som rörde den del av den undervisning som jag följde. Hon skulle också försöka föra

Framtidens skola

I detta kapitel, som utgör rapportens mest omfattande del, beskrivs och diskuteras delar av undervisningen i Carinas klass under höstterminen 2004 och en bit in på vårterminen 2005. Beskrivningen bygger huvudsakligen observationsanteckningar från mina sammanlagt sju besök i klassen.

Den första kontakten

En bit in i höstterminen träffades jag och Carina. Hon beskrev situationen och de svårigheter och problem hon upplevde i klassen för mig och vi diskuterade vilka möjligheter det kunde fi nnas att vända den negativa inställningen till skola och undervisning som fanns bland eleverna. Vi beslutade att jag skulle göra mitt första besök i klassen i slutet av september. Jag skulle då närvara under några arbetspass och skriva observationsanteckningar som jag sedan skulle skicka till Carina. Vi kommer också överens om att mina insatser framför allt skulle bestå av tre saker:

• Jag skulle med jämna mellanrum följa undervisningen i klassen och skriva observationsanteckningar.

• Jag skulle på olika sätt förmedla de tankar, refl ektioner och idéer som dessa observationer genererade till Carina.

• Jag skulle läsa Carinas planeringsutkast och diskutera dessa med henne och jag skulle ge förslag på skönlitterära böcker som kunde vara lämpliga att läsa inom ramen för de teman hon planerade.

Carina skulle, å sin sida, spara samtliga lektionsplaneringar som rörde den del av den undervisning som jag följde. Hon skulle också försöka föra

(10)

regelbundna dagboksanteckningar kring denna del av undervisningen. Inför mitt första besök i klassen skriver Carina följande brev till mig:

Hej Jan,

Time fl ies som man säger! Här är mina tankar om klassen:

Jag är ny i klassen sedan läsårsstarten men har jobbat två år tidigare på skolan så jag är ett känt ansikte för mina nya elever.

6A består av 20 elever (10 tjejer o 10 killar). Två elever kom för ett år sedan, Magnus och Mattias. I 5:an hade klassen också en nyinfl yttad fl icka med Aspergers syndrom som frystes ut å det grövsta av de andra tjejerna (enligt andra jag pratat med här). Hon har fl yttat nu pga svårigheterna. Mobbningsteamet har varit inkopplat.

Här är inte särskilt högt i tak, det är inte tillåtet att vara annorlunda. De fl esta är väldigt ”fysiska”, både tjejer och killar; knytnävar, fälleben, knuffar. Tråkiga tillmälen och svordomar. Absolut lägst i rangordningen är de två nyinfl yttade: Magnus med diagnosen ADHD och Mattias som kom från Polen utan att kunna ett ord svenska (är mycket duktig nu). Många ord och uttryck förstår han förstås inte och är därmed ett lätt ”byte” för de andra. Det hånfl abbas ljudligt när han missuppfattat något. Många har relationsproblem i klassen, de verkar inte lita på varandra. Ingen vågar göra sin röst hörd i klassrummet annat än för att klaga på olika saker. Det fi nns en tjejmaffi a som är ganska svår att nå. Klassen samarbetar dåligt, både med varandra och med andra lärare (idrotts- och slöjdlärare). Det tuggas tuggummi på lektionerna och kladdas med mat i matsalen. De är egentligen inte elaka men verkar ha fastnat i tråkigt beteende som de inte kan/vill ta sig ur.

Tidigare har föräldrarna inte ställt upp på utfl ykter, uteblivit på föräldramötena eller klagat på lärarnas sätt att t.ex. rätta glosor med rödpenna. Jag har faktiskt inte vågat boka föräldramöte ännu utan börjar med utvecklingssamtal för att känna lite på dem.

regelbundna dagboksanteckningar kring denna del av undervisningen. Inför mitt första besök i klassen skriver Carina följande brev till mig:

Hej Jan,

Time fl ies som man säger! Här är mina tankar om klassen:

Jag är ny i klassen sedan läsårsstarten men har jobbat två år tidigare på skolan så jag är ett känt ansikte för mina nya elever.

6A består av 20 elever (10 tjejer o 10 killar). Två elever kom för ett år sedan, Magnus och Mattias. I 5:an hade klassen också en nyinfl yttad fl icka med Aspergers syndrom som frystes ut å det grövsta av de andra tjejerna (enligt andra jag pratat med här). Hon har fl yttat nu pga svårigheterna. Mobbningsteamet har varit inkopplat.

Här är inte särskilt högt i tak, det är inte tillåtet att vara annorlunda. De fl esta är väldigt ”fysiska”, både tjejer och killar; knytnävar, fälleben, knuffar. Tråkiga tillmälen och svordomar. Absolut lägst i rangordningen är de två nyinfl yttade: Magnus med diagnosen ADHD och Mattias som kom från Polen utan att kunna ett ord svenska (är mycket duktig nu). Många ord och uttryck förstår han förstås inte och är därmed ett lätt ”byte” för de andra. Det hånfl abbas ljudligt när han missuppfattat något. Många har relationsproblem i klassen, de verkar inte lita på varandra. Ingen vågar göra sin röst hörd i klassrummet annat än för att klaga på olika saker. Det fi nns en tjejmaffi a som är ganska svår att nå. Klassen samarbetar dåligt, både med varandra och med andra lärare (idrotts- och slöjdlärare). Det tuggas tuggummi på lektionerna och kladdas med mat i matsalen. De är egentligen inte elaka men verkar ha fastnat i tråkigt beteende som de inte kan/vill ta sig ur.

Tidigare har föräldrarna inte ställt upp på utfl ykter, uteblivit på föräldramötena eller klagat på lärarnas sätt att t.ex. rätta glosor med rödpenna. Jag har faktiskt inte vågat boka föräldramöte ännu utan börjar med utvecklingssamtal för att känna lite på dem.

(11)

Som en åtgärd att komma åt svårigheterna har en dramapedagog övningar med klassen en gång i veckan. Jag är med och observerar och det är väl så, tyvärr, att jag får bekräftat vad jag redan vet och känner. Yvonne, dramapedagogen, tycker att jag ska jobba mycket med samarbetsövningar i klassen även utanför dramatiden - hon tycker att det är en svår grupp, ingen vågar säga vad han/hon tycker. Oftast blir det bara ”jag vet inte” som svar på diskussionsfrågorna – det står still!

2004-09-20 Ovanstående skrev jag för ungefär en vecka sedan. Nu har jag kommit igång med utvecklingssamtalen och bestämt mig för att ta tag i våldet. Föräldrarna verkar välkomna en öppen dialog om detta. För att börja någonstans (eftersom det naturligtvis inte räcker med att jag ber dem sluta slåss och tråka varandra) så skriver jag åtgärdsprogram med elev och föräldrar med uppföljande samtal. Jag funderar också på att samla klassen och samtala om vad ADHD är för något (Magnus har gett mig tillåtelse) – jag förstår på eleverna att ingen har pratat med dem om den problematiken tidigare.

Jag har läst dina observationer om Lika/olika-arbetet i Anettes klass förra våren och jag tänker ”herregud, kommer den här klassen att våga säga någonting överhuvudtaget?” Andra möjliga teman att arbeta med kan vara:

Tjejer/killar Vänskap Våld

Läste din artikel i Pedagogiska Magasinet nr 3. Där gav du en mängd exempel på litteratur som verkar mycket intressant men jag måste så klart kolla om det fi nns möjlighet att köpa in i klassuppsättning. Vi arbetar med en tidslinje i SvSO just nu så det är inte aktuellt med ett nytt tema förrän om ett par, tre veckor eller kanske ännu längre fram om det handlar om att få tag i litteratur.

Det här var kanske inte något vidare upplyftande och jag får erkänna att jag känner mig smått förvirrad just nu, har svårt att sortera bland tankarna. Du får gärna vara mitt bollplank – hör av dig!

Hälsningar, Carina

Som en åtgärd att komma åt svårigheterna har en dramapedagog övningar med klassen en gång i veckan. Jag är med och observerar och det är väl så, tyvärr, att jag får bekräftat vad jag redan vet och känner. Yvonne, dramapedagogen, tycker att jag ska jobba mycket med samarbetsövningar i klassen även utanför dramatiden - hon tycker att det är en svår grupp, ingen vågar säga vad han/hon tycker. Oftast blir det bara ”jag vet inte” som svar på diskussionsfrågorna – det står still!

2004-09-20 Ovanstående skrev jag för ungefär en vecka sedan. Nu har jag kommit igång med utvecklingssamtalen och bestämt mig för att ta tag i våldet. Föräldrarna verkar välkomna en öppen dialog om detta. För att börja någonstans (eftersom det naturligtvis inte räcker med att jag ber dem sluta slåss och tråka varandra) så skriver jag åtgärdsprogram med elev och föräldrar med uppföljande samtal. Jag funderar också på att samla klassen och samtala om vad ADHD är för något (Magnus har gett mig tillåtelse) – jag förstår på eleverna att ingen har pratat med dem om den problematiken tidigare.

Jag har läst dina observationer om Lika/olika-arbetet i Anettes klass förra våren och jag tänker ”herregud, kommer den här klassen att våga säga någonting överhuvudtaget?” Andra möjliga teman att arbeta med kan vara:

Tjejer/killar Vänskap Våld

Läste din artikel i Pedagogiska Magasinet nr 3. Där gav du en mängd exempel på litteratur som verkar mycket intressant men jag måste så klart kolla om det fi nns möjlighet att köpa in i klassuppsättning. Vi arbetar med en tidslinje i SvSO just nu så det är inte aktuellt med ett nytt tema förrän om ett par, tre veckor eller kanske ännu längre fram om det handlar om att få tag i litteratur.

Det här var kanske inte något vidare upplyftande och jag får erkänna att jag känner mig smått förvirrad just nu, har svårt att sortera bland tankarna. Du får gärna vara mitt bollplank – hör av dig!

Hälsningar, Carina

(12)

Det är knappast en överdrift att säga att Carinas brev andas, om inte uppgivenhet, så i alla fall stark frustration. Det handlar inte bara om den tryckta och bitvis våldsamma atmosfären (såväl verbalt som rent fysiskt) i klassen där olika typer av mobbning, kränkande tillmälen och utfrysning tycks pågå tämligen frekvent (se även Garpelin1998). Att mobbningsteamet på skolan har varit inkopplat tycks inte ha haft någon nämnvärd effekt på relationen mellan eleverna. Utöver detta tycks även relationerna mellan föräldrarna och skolan vara mer eller mindre körda i botten. Dessutom fanns det, som redan påpekats, spänningar inom föräldragruppen. Ett drastiskt uttryck för detta är att Carina skriver att hon helt enkelt inte har vågat boka in ett föräldramöte.

Utöver mobbningsteamets insatser har man prövat ytterligare en konkret åtgärd, nämligen dramaövningar under ledning av en utbildad dramapedagog. Dramapedagogen har bland annat prövat olika typer av samarbetsövningar med syfte att dämpa de motsättningar som fanns i klassen. Inte heller detta tycks ha haft någon nämnvärd effekt.

Det är ganska vanligt att man prövar olika typer av drama- och värderingsövningar (se t ex Byréus 1990) i klasser som upplevs som problematiska, i synnerhet när det gäller relationerna eleverna emellan. Man kan diskutera värdet av sådana isolerade och mera kliniska övningar (sk abstrakt transfer, Malmgren 1996) som inte är en del av en mera övergripande, sammanhållen undervisningskontext utan i stället har som sitt primära syfte att på olika vis påverka eller fostra eleverna. Det fi nns i sådana situationer en uppenbar risk att eleverna snabbt genomskådar lärarens eller dramapedagogens intentioner och, precis som i Carinas klass, bara reagerar med stumhet och tystnad. En annan vanlig reaktion från elevernas sida är att de pliktskyldigast levererar de svar och reaktioner som de vet eller tror att läraren eller dramapedagogen förväntar sig från dem utan att för den skull påverkas av dramaövningarna på det sätt som det är tänkt.

Det är knappast en överdrift att säga att Carinas brev andas, om inte uppgivenhet, så i alla fall stark frustration. Det handlar inte bara om den tryckta och bitvis våldsamma atmosfären (såväl verbalt som rent fysiskt) i klassen där olika typer av mobbning, kränkande tillmälen och utfrysning tycks pågå tämligen frekvent (se även Garpelin1998). Att mobbningsteamet på skolan har varit inkopplat tycks inte ha haft någon nämnvärd effekt på relationen mellan eleverna. Utöver detta tycks även relationerna mellan föräldrarna och skolan vara mer eller mindre körda i botten. Dessutom fanns det, som redan påpekats, spänningar inom föräldragruppen. Ett drastiskt uttryck för detta är att Carina skriver att hon helt enkelt inte har vågat boka in ett föräldramöte.

Utöver mobbningsteamets insatser har man prövat ytterligare en konkret åtgärd, nämligen dramaövningar under ledning av en utbildad dramapedagog. Dramapedagogen har bland annat prövat olika typer av samarbetsövningar med syfte att dämpa de motsättningar som fanns i klassen. Inte heller detta tycks ha haft någon nämnvärd effekt.

Det är ganska vanligt att man prövar olika typer av drama- och värderingsövningar (se t ex Byréus 1990) i klasser som upplevs som problematiska, i synnerhet när det gäller relationerna eleverna emellan. Man kan diskutera värdet av sådana isolerade och mera kliniska övningar (sk abstrakt transfer, Malmgren 1996) som inte är en del av en mera övergripande, sammanhållen undervisningskontext utan i stället har som sitt primära syfte att på olika vis påverka eller fostra eleverna. Det fi nns i sådana situationer en uppenbar risk att eleverna snabbt genomskådar lärarens eller dramapedagogens intentioner och, precis som i Carinas klass, bara reagerar med stumhet och tystnad. En annan vanlig reaktion från elevernas sida är att de pliktskyldigast levererar de svar och reaktioner som de vet eller tror att läraren eller dramapedagogen förväntar sig från dem utan att för den skull påverkas av dramaövningarna på det sätt som det är tänkt.

(13)

Om olika drama- eller värderingsövningar på djupet ska kunna påverka elevernas tänkande och attityder måste de vara ett naturligt inslag i, eller del av, en större, övergripande och sammanhållen kunskapskontext (Malmgren 1986). I sådana sammanhang är det primära syftet att eleverna, t ex i form av en dramatisering, ska gestalta företeelser, fenomen, problem eller konfl ikter som är en naturlig del av denna kunskapskontext – och inte att eleverna ska fostras eller påverkas i ena eller andra riktningen. Ett problem kan emellertid vara att eleverna å ena sidan måste uppleva det som de ska gestalta i olika drama- och värderingsövningar som någorlunda autentiskt och angeläget, men att de, å den andra sidan, samtidigt – eller därigenom - kan uppleva att det som ska gestaltas är alltför nära deras verkliga situation. Eleverna i en klass som Carinas är knappast omedvetna om de problem som fi nns i klassen och de är naturligtvis fullt medvetna om hur de borde bete sig. Det kan alltså uppstå situationer, t ex i samband med olika drama- och värderingsövningar, där eleverna kan uppleva att det är både smärtsamt och riskabelt att öppet ta ställning emot det som pågår i klassen och mot det sätt som elever eller grupper av elever i klassen beter sig mot varandra. Sådana ställningstaganden kan antagligen få ödesdigra konsekvenser när den institutionella inramningen blir svagare, t ex i samband med raster eller efter skoldagens slut. Ett ofarligare sätt att reagera är i ett sådant läge att inta en mera instrumentell hållning och lydigt spela med i spelet och leverera sådana svar, kommentarer och andra reaktioner som eleverna vet att det förväntas av dem. Men då handlar det om svar, kommentarer och reaktioner som inte på allvar är förankrade i eleverna. Ur ett lärarperspektiv kan detta för stunden se både lovande och tillfredsställande ut när det pågår, men problemet är att saker och ting snabbt återgår till det gamla vanliga så snart dramaövningarna är till ända. Lite brutalt skulle man kanske kunna uttrycka det så att under den rast som följer efter dramalektionen är det ”business as usual”. En invändning emot det här resonemanget är naturligtvis att insatser, som t ex olika dramaövningar, måste pågå under en längre tid för att ha någon effekt. Det är sannolikt en korrekt refl ektion, men enligt mitt sätt att se på saken är relationen mellan det som gjordes under dramalektionerna

Om olika drama- eller värderingsövningar på djupet ska kunna påverka elevernas tänkande och attityder måste de vara ett naturligt inslag i, eller del av, en större, övergripande och sammanhållen kunskapskontext (Malmgren 1986). I sådana sammanhang är det primära syftet att eleverna, t ex i form av en dramatisering, ska gestalta företeelser, fenomen, problem eller konfl ikter som är en naturlig del av denna kunskapskontext – och inte att eleverna ska fostras eller påverkas i ena eller andra riktningen. Ett problem kan emellertid vara att eleverna å ena sidan måste uppleva det som de ska gestalta i olika drama- och värderingsövningar som någorlunda autentiskt och angeläget, men att de, å den andra sidan, samtidigt – eller därigenom - kan uppleva att det som ska gestaltas är alltför nära deras verkliga situation. Eleverna i en klass som Carinas är knappast omedvetna om de problem som fi nns i klassen och de är naturligtvis fullt medvetna om hur de borde bete sig. Det kan alltså uppstå situationer, t ex i samband med olika drama- och värderingsövningar, där eleverna kan uppleva att det är både smärtsamt och riskabelt att öppet ta ställning emot det som pågår i klassen och mot det sätt som elever eller grupper av elever i klassen beter sig mot varandra. Sådana ställningstaganden kan antagligen få ödesdigra konsekvenser när den institutionella inramningen blir svagare, t ex i samband med raster eller efter skoldagens slut. Ett ofarligare sätt att reagera är i ett sådant läge att inta en mera instrumentell hållning och lydigt spela med i spelet och leverera sådana svar, kommentarer och andra reaktioner som eleverna vet att det förväntas av dem. Men då handlar det om svar, kommentarer och reaktioner som inte på allvar är förankrade i eleverna. Ur ett lärarperspektiv kan detta för stunden se både lovande och tillfredsställande ut när det pågår, men problemet är att saker och ting snabbt återgår till det gamla vanliga så snart dramaövningarna är till ända. Lite brutalt skulle man kanske kunna uttrycka det så att under den rast som följer efter dramalektionen är det ”business as usual”. En invändning emot det här resonemanget är naturligtvis att insatser, som t ex olika dramaövningar, måste pågå under en längre tid för att ha någon effekt. Det är sannolikt en korrekt refl ektion, men enligt mitt sätt att se på saken är relationen mellan det som gjordes under dramalektionerna

(14)

och det som för övrigt pågick i undervisningen av större betydelse än omfattningen. Om dramalektionerna inte på ett innehållsligt plan hänger ihop med den övriga undervisningen blir sannolikt effekterna av dem relativt begränsade även om de pågår under en längre tid.

Om vi återvänder till Carinas brev kan man dock på slutet se att hon anar en möjlig, framkomlig väg att hantera situationen i klassen. Det verkar framför allt vara två saker som har påverkat henne. Dels refererar hon till ett samarbete med en annan lärare på skolan som utgjorde den avslutande fasen på det föregående kompetensutvecklingsprojektet.4 Dels refererar

hon till en artikel i Pedagogiska Magasinet som handlar om hur man kan använda sig av skönlitteratur inom ramen för olika sammanhållna teman med kopplingar till elevernas erfarenheter. Självfallet är det säkert också så att Carina, som ju är relativt nyutbildad, dessutom bär med sig en hel del tankar och erfarenheter från sin grundutbildning som också påverkar hennes tänkande. Det Carina nu börjar fundera över är om hon helt enkelt ska lägga problemen i klassen på bordet genom att tematisera dem i undervisningen och genom att låta eleverna läsa skönlitteratur där frågor som berör t ex killar/tjejer, Vänskap och Våld gestaltas. Det som skymtar i bakgrunden är det som man brukar kalla tematisk litteraturläsning (Malmgren & Nilsson 1993), ett sätt att lägga upp undervisningen som tar sina didaktiska och teoretiska utgångspunkter i det erfarenhetspedagogiska perspektivet (Malmgren 1996). Olika teorier om tematisk undervisning och tematisk litteraturläsning behandlades i det kompetensutvecklingsprojekt som föregick denna uppföljning. Man kan nog anta att Carina också har påverkats av detta, samtidigt som hon tycks vilja göra klart det påbörjade arbetet med tidslinjen.

4 Se Språkutvecklingsarbete i förskola och skola, Skolverket 2003 (opublicerad)

och det som för övrigt pågick i undervisningen av större betydelse än omfattningen. Om dramalektionerna inte på ett innehållsligt plan hänger ihop med den övriga undervisningen blir sannolikt effekterna av dem relativt begränsade även om de pågår under en längre tid.

Om vi återvänder till Carinas brev kan man dock på slutet se att hon anar en möjlig, framkomlig väg att hantera situationen i klassen. Det verkar framför allt vara två saker som har påverkat henne. Dels refererar hon till ett samarbete med en annan lärare på skolan som utgjorde den avslutande fasen på det föregående kompetensutvecklingsprojektet.4 Dels refererar

hon till en artikel i Pedagogiska Magasinet som handlar om hur man kan använda sig av skönlitteratur inom ramen för olika sammanhållna teman med kopplingar till elevernas erfarenheter. Självfallet är det säkert också så att Carina, som ju är relativt nyutbildad, dessutom bär med sig en hel del tankar och erfarenheter från sin grundutbildning som också påverkar hennes tänkande. Det Carina nu börjar fundera över är om hon helt enkelt ska lägga problemen i klassen på bordet genom att tematisera dem i undervisningen och genom att låta eleverna läsa skönlitteratur där frågor som berör t ex killar/tjejer, Vänskap och Våld gestaltas. Det som skymtar i bakgrunden är det som man brukar kalla tematisk litteraturläsning (Malmgren & Nilsson 1993), ett sätt att lägga upp undervisningen som tar sina didaktiska och teoretiska utgångspunkter i det erfarenhetspedagogiska perspektivet (Malmgren 1996). Olika teorier om tematisk undervisning och tematisk litteraturläsning behandlades i det kompetensutvecklingsprojekt som föregick denna uppföljning. Man kan nog anta att Carina också har påverkats av detta, samtidigt som hon tycks vilja göra klart det påbörjade arbetet med tidslinjen.

(15)

Den första observationen

Den 27 september följer jag undervisningen i klassen under en hel skoldag (8.15-14.00) och för kontinuerliga observationsanteckningar. Efter skoldagens slut samtalar jag med Carina och delger henne en del av mina iakttagelser och tankar. Vi blickar också framåt och diskuterar såväl möjliga teman som skönlitterära texter. Dagen därpå sammanfattar jag mina observationer och refl ektioner samt vad vi kom fram till i det efterföljande samtalet i ett brev till Carina:

Hej Carina

Det var trevligt att träffa både dig och dina elever i måndags. De levde inte riktigt upp till den bild du skissade på i ditt förra brev – och det var ju bara positivt.

Vill här bara kort sammanfatta vad vi kom fram till.

Jag kunde se en del tecken på splittring. Å ena sidan fi nns en extern (yttre) splittring som dels har med språkvalet att göra, dels hur schemat ser ut idag. Det får som en konsekvens också en viss intern (inre) splittring som framför allt blev synlig under morgonpasset då eleverna arbetade med egen planering. I stort sett alla eleverna arbetade då med olika saker samtidigt som de visade tecken på att vilja kommunicera med varandra. Här uppstod då problem. Eftersom de arbetade med olika saker kunde de inte prata med varandra om det de arbetade med. Alltså infann sig andra samtalsämnen som inte hade så mycket med skolarbetet att göra. Det man kan fråga sig är om denna organisatoriska och innehållsliga splittring också bidrar till den splittring som verkar fi nnas mellan eleverna. Det tål att fundera på.

Vi kom överens om att du skulle ta en titt på schemat och se vad du kan göra för att skapa mera sammanhang och motverka denna organisatoriska och innehållsliga splittring. Det är sannolikt inte helt enkelt, men vi anade vissa möjligheter.

Den första observationen

Den 27 september följer jag undervisningen i klassen under en hel skoldag (8.15-14.00) och för kontinuerliga observationsanteckningar. Efter skoldagens slut samtalar jag med Carina och delger henne en del av mina iakttagelser och tankar. Vi blickar också framåt och diskuterar såväl möjliga teman som skönlitterära texter. Dagen därpå sammanfattar jag mina observationer och refl ektioner samt vad vi kom fram till i det efterföljande samtalet i ett brev till Carina:

Hej Carina

Det var trevligt att träffa både dig och dina elever i måndags. De levde inte riktigt upp till den bild du skissade på i ditt förra brev – och det var ju bara positivt.

Vill här bara kort sammanfatta vad vi kom fram till.

Jag kunde se en del tecken på splittring. Å ena sidan fi nns en extern (yttre) splittring som dels har med språkvalet att göra, dels hur schemat ser ut idag. Det får som en konsekvens också en viss intern (inre) splittring som framför allt blev synlig under morgonpasset då eleverna arbetade med egen planering. I stort sett alla eleverna arbetade då med olika saker samtidigt som de visade tecken på att vilja kommunicera med varandra. Här uppstod då problem. Eftersom de arbetade med olika saker kunde de inte prata med varandra om det de arbetade med. Alltså infann sig andra samtalsämnen som inte hade så mycket med skolarbetet att göra. Det man kan fråga sig är om denna organisatoriska och innehållsliga splittring också bidrar till den splittring som verkar fi nnas mellan eleverna. Det tål att fundera på.

Vi kom överens om att du skulle ta en titt på schemat och se vad du kan göra för att skapa mera sammanhang och motverka denna organisatoriska och innehållsliga splittring. Det är sannolikt inte helt enkelt, men vi anade vissa möjligheter.

(16)

Vi kom också överens om att du ska läsa Patties bok5 och fundera över ett

mera sammanhållet tema som den boken skulle kunna vara en inledning på. Vi spånade kring ett framtidstema där eleverna t ex skulle kunna få i uppgift att bygga skolan på den nya planeten (Glans). När du bestämt dig för tema kontaktar du mig så diskuterar vi saken. Därefter skissar du på en översiktlig planering som du sedan skickar till mig och som jag kommenterar. Du drar preliminärt igång temat i vecka 44 och sedan kommer jag till dig på torsdagen den 4/11.

När det gällde val av tema kom vi fram till att det fanns (minst) två olika möjligheter.

1. Gå rakt på sak och arbeta med ett tema som ligger nära problemen i

klassen (T ex mobbning eller killar-tjejer). Risken är att detta kommer för nära eleverna och att de reagerar med tystnad.

2. Ett mera neutralt tema som bland annat syftar till att elevernas intresse

och energi riktas mot detta och inte mot interna konfl ikter.

Ett sådant tema skulle kunna vara framtidens skola (på planeten Glans). Ett skäl för detta skulle vara att det verkar som om eleverna

har ett behov av och intresse för en verksamhet som mera präglas av ”tillsammans” än ”själv”. Ett annat skäl är att eleverna explicit uttalat ganska skarp kritik mot skolan. Ett skoltema skulle ge dem chansen

att skapa sin egen skola.

Om du väljer detta sa vi också att det måste fi nnas vissa givna ramar som alla måste hålla sig till och som inte är förhandlingsbara (t ex att

de ska fi nnas en skola, att alla barn ska gå i den en viss tid och att

barnen ska lära sig saker där).

Ungefär så minns jag det hela. Vore tacksam om du vill kommentera det jag skrivit i detta brev. Till dess får du ha det så bra. Glöm inte hälsa dina elever från mig och hör av dig så snart du läst Patties bok.

Hälsningar Jan N

5 En skönlitterär barnbok av Jill Paton Walsh

Vi kom också överens om att du ska läsa Patties bok5 och fundera över ett

mera sammanhållet tema som den boken skulle kunna vara en inledning på. Vi spånade kring ett framtidstema där eleverna t ex skulle kunna få i uppgift att bygga skolan på den nya planeten (Glans). När du bestämt dig för tema kontaktar du mig så diskuterar vi saken. Därefter skissar du på en översiktlig planering som du sedan skickar till mig och som jag kommenterar. Du drar preliminärt igång temat i vecka 44 och sedan kommer jag till dig på torsdagen den 4/11.

När det gällde val av tema kom vi fram till att det fanns (minst) två olika möjligheter.

1. Gå rakt på sak och arbeta med ett tema som ligger nära problemen i

klassen (T ex mobbning eller killar-tjejer). Risken är att detta kommer för nära eleverna och att de reagerar med tystnad.

2. Ett mera neutralt tema som bland annat syftar till att elevernas intresse

och energi riktas mot detta och inte mot interna konfl ikter.

Ett sådant tema skulle kunna vara framtidens skola (på planeten Glans). Ett skäl för detta skulle vara att det verkar som om eleverna

har ett behov av och intresse för en verksamhet som mera präglas av ”tillsammans” än ”själv”. Ett annat skäl är att eleverna explicit uttalat ganska skarp kritik mot skolan. Ett skoltema skulle ge dem chansen

att skapa sin egen skola.

Om du väljer detta sa vi också att det måste fi nnas vissa givna ramar som alla måste hålla sig till och som inte är förhandlingsbara (t ex att

de ska fi nnas en skola, att alla barn ska gå i den en viss tid och att

barnen ska lära sig saker där).

Ungefär så minns jag det hela. Vore tacksam om du vill kommentera det jag skrivit i detta brev. Till dess får du ha det så bra. Glöm inte hälsa dina elever från mig och hör av dig så snart du läst Patties bok.

Hälsningar Jan N

(17)

Det jag framhåller i brevet är framför allt den externa och interna splittring som jag tycker mig kunna se i undervisningen och klassen. Lite mera teoretiskt skulle man kanske kunna säga att verksamheten består av en

splittrad kunskaps- eller undervisningskontext (Malmgren1986). Detta

ställer ofta till med olika problem. För det första medför det att eleverna med jämna mellanrum måste förfl ytta sitt intellektuella fokus från det ena undervisningsinnehållet till det andra och att dessa ”innehållssfärer” sällan har något med varandra att göra. För det andra innebär det att eleverna ofta tvingas avbryta det de arbetar med innan de är klara med det. De får helt enkelt inte tänka klart.

Som en konsekvens av detta tycks vi i samtalet som delvis ligger till grund för brevet ovan ha enat oss om att Carina ska försöka dämpa splittringen på två sätt. Dels ska hon genom en del schemaändringar försöka minska den mera organisatoriska splittringen. Ett problem här är att under tre av veckans dagar har eleverna språkval under det första arbetspasset på morgonen. Parallellt med detta har Carina lagt ut SO-undervisning. Eftersom eleverna går till olika språkval under dessa tre morgonpass är det aldrig samma grupp som är kvar i klassrummet under tiden, vilket mer eller mindre gör det omöjligt att arbeta med ett sammanhållet tema under dessa arbetspass. Detta är ett problem eftersom Carinas tanke är att svenska och SO-ämnena ska integreras i det förestående temaarbetet. Carina löser detta problem så att SO-lektionerna läggs på annan tid och så att hon använder de tre morgonpassen för matematik och engelska. På så vis skapar hon med ett pennstreck betydligt gynnsammare förutsättningar för att arbeta med ett sammanhållet tema i SO och svenska där alla eleverna deltar samtidigt.

Den andra förändringen består i att arbeta med samma innehåll (tema) under såväl SO- som svensklektionerna. På så vis minskas även splittringen sett ur ett innehållsligt perspektiv. Förutsättningarna för att arbeta med ett gemensamt tema i klassen ökas alltså avsevärt genom att det nu fi nns såväl schematekniska, organisatoriska som innehållsliga förutsättningar för att skapa en sammanhållen kunskaps- eller undervisningskontext.

Det jag framhåller i brevet är framför allt den externa och interna splittring som jag tycker mig kunna se i undervisningen och klassen. Lite mera teoretiskt skulle man kanske kunna säga att verksamheten består av en

splittrad kunskaps- eller undervisningskontext (Malmgren1986). Detta

ställer ofta till med olika problem. För det första medför det att eleverna med jämna mellanrum måste förfl ytta sitt intellektuella fokus från det ena undervisningsinnehållet till det andra och att dessa ”innehållssfärer” sällan har något med varandra att göra. För det andra innebär det att eleverna ofta tvingas avbryta det de arbetar med innan de är klara med det. De får helt enkelt inte tänka klart.

Som en konsekvens av detta tycks vi i samtalet som delvis ligger till grund för brevet ovan ha enat oss om att Carina ska försöka dämpa splittringen på två sätt. Dels ska hon genom en del schemaändringar försöka minska den mera organisatoriska splittringen. Ett problem här är att under tre av veckans dagar har eleverna språkval under det första arbetspasset på morgonen. Parallellt med detta har Carina lagt ut SO-undervisning. Eftersom eleverna går till olika språkval under dessa tre morgonpass är det aldrig samma grupp som är kvar i klassrummet under tiden, vilket mer eller mindre gör det omöjligt att arbeta med ett sammanhållet tema under dessa arbetspass. Detta är ett problem eftersom Carinas tanke är att svenska och SO-ämnena ska integreras i det förestående temaarbetet. Carina löser detta problem så att SO-lektionerna läggs på annan tid och så att hon använder de tre morgonpassen för matematik och engelska. På så vis skapar hon med ett pennstreck betydligt gynnsammare förutsättningar för att arbeta med ett sammanhållet tema i SO och svenska där alla eleverna deltar samtidigt.

Den andra förändringen består i att arbeta med samma innehåll (tema) under såväl SO- som svensklektionerna. På så vis minskas även splittringen sett ur ett innehållsligt perspektiv. Förutsättningarna för att arbeta med ett gemensamt tema i klassen ökas alltså avsevärt genom att det nu fi nns såväl schematekniska, organisatoriska som innehållsliga förutsättningar för att skapa en sammanhållen kunskaps- eller undervisningskontext.

(18)

Så här långt fi nns det alltså tecken som tyder på att Carina har tagit intryck av det föregående kompetensutvecklingsprojektet på skolan och det pågående samarbetet med mig och att detta nu får viss inverkan på hur hon vill utforma sin undervisning. Det är naturligtvis fullt möjligt att Carina skulle ha genomfört liknande förändringar även utan dessa infl uenser, men det är likväl rimligt att anta att dessa faktorer har påverkat Carina till viss del.

”Hattskrället” – ett första försök

Under de veckor som nu följer, och som Carina behöver för att planera det kommande temat, beslutar hon sig för att genomföra ett tema i lite mindre format. Man skulle kanske kunna beskriva det som ett pilotprojekt. Eftersom det fi nns uppenbara spänningar och motsättningar mellan pojkarna och fl ickorna i klassen beslutar sig Carina för att pröva ett minitema som ska handla om killar och tjejer. Som utgångspunkt använder hon sig av novellen ”Hattskrället” i Hans-Erik Engqvists novellsamling Från min Sörgård6.

Novellen som utspelar sig i ett litet västsvenskt samhälle i början av 1950-talet, handlar om tre tonårspojkar som en lördagskväll beger sig in till stan. Deras huvudsakliga projekt är att skaffa var sin tjej. Då liksom nu gällde det att vara klädd på rätt sätt om man skulle ha framgång hos det täcka könet, vilket föranleder huvudpersonen att inhandla en hatt. Det var nämligen det som gällde vid denna tid. Man skulle ha en platt hatt och se ut som Richard Widmark. Inledningsvis ser det relativt lovande ut och efter en avslutad bioföreställning meddelar huvudpersonen nonchalant för sina två kumpaner att han på något mirakulöst sätt fi xat en tjej under fi lmvisningen. Kompisarna glor misstroget och med gapande munnar men beslutar sig sedan för att lämna de unga tu i fred och avlägsnar sig från platsen. Det förestående mötet mellan huvudpersonen och den åtrådda slutar dock mer eller mindre med katastrof och en något slokörad huvudperson tvingas att ta sista tåget till hembyn, utan hatt

6 Novellen publicerades ursprungligen i novellsamlingen ”Odjujet”

Så här långt fi nns det alltså tecken som tyder på att Carina har tagit intryck av det föregående kompetensutvecklingsprojektet på skolan och det pågående samarbetet med mig och att detta nu får viss inverkan på hur hon vill utforma sin undervisning. Det är naturligtvis fullt möjligt att Carina skulle ha genomfört liknande förändringar även utan dessa infl uenser, men det är likväl rimligt att anta att dessa faktorer har påverkat Carina till viss del.

”Hattskrället” – ett första försök

Under de veckor som nu följer, och som Carina behöver för att planera det kommande temat, beslutar hon sig för att genomföra ett tema i lite mindre format. Man skulle kanske kunna beskriva det som ett pilotprojekt. Eftersom det fi nns uppenbara spänningar och motsättningar mellan pojkarna och fl ickorna i klassen beslutar sig Carina för att pröva ett minitema som ska handla om killar och tjejer. Som utgångspunkt använder hon sig av novellen ”Hattskrället” i Hans-Erik Engqvists novellsamling Från min Sörgård6.

Novellen som utspelar sig i ett litet västsvenskt samhälle i början av 1950-talet, handlar om tre tonårspojkar som en lördagskväll beger sig in till stan. Deras huvudsakliga projekt är att skaffa var sin tjej. Då liksom nu gällde det att vara klädd på rätt sätt om man skulle ha framgång hos det täcka könet, vilket föranleder huvudpersonen att inhandla en hatt. Det var nämligen det som gällde vid denna tid. Man skulle ha en platt hatt och se ut som Richard Widmark. Inledningsvis ser det relativt lovande ut och efter en avslutad bioföreställning meddelar huvudpersonen nonchalant för sina två kumpaner att han på något mirakulöst sätt fi xat en tjej under fi lmvisningen. Kompisarna glor misstroget och med gapande munnar men beslutar sig sedan för att lämna de unga tu i fred och avlägsnar sig från platsen. Det förestående mötet mellan huvudpersonen och den åtrådda slutar dock mer eller mindre med katastrof och en något slokörad huvudperson tvingas att ta sista tåget till hembyn, utan hatt

(19)

men tillsammans med sina kompisar. Han försöker dölja sitt nesliga nederlag genom att påstå att tjejen hade försökt övertala honom att han skulle ligga över, men han hade ingen lust och glömt hatten hemma hos henne i brådskan att inte komma för sent till det sista kvällståget7.

I ett brev den 15 oktober berättar Carina att hon har bestämt sig att använda sig av Patties bok som en inledning till ett tema om Framtidens

skola. Hennes tanke är bland annat att försöka vända elevernas negativa

inställning till sin egen skola till något positivt genom att på olika sätt låta dem bygga sin egen vision av den goda skola som ska se dagens ljus någon gång i framtiden. I brevet berättar hon också hur arbetet med ”Hattskrället” förlöpt inledningsvis:

Måndag 11/10 kl. 12.20

Beslutade att läsa Hattskrället högt för klassen (pga tre mycket svaga läsare). Förklarar att alla måste lyssna noga i ca. 10 min. och att vi sedan ska göra något tillsammans. Någon suckar ljudligt och jag tillrättavisar. Förklarar lite kort om 50-talet, Hollywood osv. Läser – det tar ca 15 min med mina förklaringar av t.ex. ”herrekipering”. Läser inte ut ”IOGT”-biografen. Några kollar klockan. Jag använder mig av din analys när vi pratar lite efteråt. Ett fåtal deltar uppmärksamt de andra lyssnar tyst. Medan vi diskuterar skriver jag på tavlan:

50-talet Idag

Hatten (symbolen för att bli vuxen) Vad?

Spana på bion Var?

Träffas på café Var?

Erfarenheter (skryt?) Vad?

Nobben? Hur?

De får dela in sig i 4 grupper om 5 tjejer resp. killar för att spela upp en pjäs som utspelar sig i modern tid. Tjejerna spelar killar och killarna spelar tjejer.

7 För en utförligare pedagogisk textanalys av novellen se Nilsson, Jan (1997),

Tematisk undervisning

men tillsammans med sina kompisar. Han försöker dölja sitt nesliga nederlag genom att påstå att tjejen hade försökt övertala honom att han skulle ligga över, men han hade ingen lust och glömt hatten hemma hos henne i brådskan att inte komma för sent till det sista kvällståget7.

I ett brev den 15 oktober berättar Carina att hon har bestämt sig att använda sig av Patties bok som en inledning till ett tema om Framtidens

skola. Hennes tanke är bland annat att försöka vända elevernas negativa

inställning till sin egen skola till något positivt genom att på olika sätt låta dem bygga sin egen vision av den goda skola som ska se dagens ljus någon gång i framtiden. I brevet berättar hon också hur arbetet med ”Hattskrället” förlöpt inledningsvis:

Måndag 11/10 kl. 12.20

Beslutade att läsa Hattskrället högt för klassen (pga tre mycket svaga läsare). Förklarar att alla måste lyssna noga i ca. 10 min. och att vi sedan ska göra något tillsammans. Någon suckar ljudligt och jag tillrättavisar. Förklarar lite kort om 50-talet, Hollywood osv. Läser – det tar ca 15 min med mina förklaringar av t.ex. ”herrekipering”. Läser inte ut ”IOGT”-biografen. Några kollar klockan. Jag använder mig av din analys när vi pratar lite efteråt. Ett fåtal deltar uppmärksamt de andra lyssnar tyst. Medan vi diskuterar skriver jag på tavlan:

50-talet Idag

Hatten (symbolen för att bli vuxen) Vad?

Spana på bion Var?

Träffas på café Var?

Erfarenheter (skryt?) Vad?

Nobben? Hur?

De får dela in sig i 4 grupper om 5 tjejer resp. killar för att spela upp en pjäs som utspelar sig i modern tid. Tjejerna spelar killar och killarna spelar tjejer.

7 För en utförligare pedagogisk textanalys av novellen se Nilsson, Jan (1997),

(20)

13.00 sätter vi igång – en grupp stannar i klassrummet övriga i matsal, korridor eller i L-studiehall.

Grupp 1 Sara, Stina, Jannike, Irina, Ilona Grupp 2 Jenny, Charlotte, Catrin, Lotta, Erika Grupp 3 Rasmus, Teddy, Ahmed, Tobias, Johan S Grupp 4 Kent, Mattias, Johan P, Magnus, Patrik Grupp 1 och 2 kommer igång genast, antecknar.

Grupp 3 sätter sig ner, ojar sig och slåss – är jättegenerade. Grupp 4 sysslar med att ordna fram bröst och ”pattar” i olika storlekar – helvilda – springer omkring i studiehallen och vill att alla ska se dem. ”Får vi ta med smink?”.

Grupp 1 är nästan färdiga när dagen slutar 13.40.

Tisdag 12/10 kl. 8.15

Upprepar punkterna från gårdagen. Alla försvinner snabbt ut till sina tillhåll utom Grupp 4 som idag har en manlig assistent. Smink och BH kommer fram.

Jag handleder de andra tre grupperna.

9.30

Grupp 1 spelar upp följande:

”Killarna” hälsar på varandra på killars vis – Tja, tjena; ryggdunk och handklapp. Huvor och västar. De pratar moppe, trimmad, och om senaste matchen mot Kristianstad - ”dom suger”. Svordomar i varannan mening. ”Ska vi sticka till Röjvalla och ragga brudar?” ”Ja, kom vi sticker.” ”Du, har du nån öl?” Dricker öl på vägen. De löser inträde, väl inne råkar två av kompisarna i slagsmål och blir utslängda. De tre som är kvar dricker mer öl och går sedan hem för ”här e ändå inga snygga brudar”.

Publiken applåderar och jag frågar lite om innehållet. De fl esta verkar ha uppfattat det mesta. Rast.

13.00 sätter vi igång – en grupp stannar i klassrummet övriga i matsal, korridor eller i L-studiehall.

Grupp 1 Sara, Stina, Jannike, Irina, Ilona Grupp 2 Jenny, Charlotte, Catrin, Lotta, Erika Grupp 3 Rasmus, Teddy, Ahmed, Tobias, Johan S Grupp 4 Kent, Mattias, Johan P, Magnus, Patrik Grupp 1 och 2 kommer igång genast, antecknar.

Grupp 3 sätter sig ner, ojar sig och slåss – är jättegenerade. Grupp 4 sysslar med att ordna fram bröst och ”pattar” i olika storlekar – helvilda – springer omkring i studiehallen och vill att alla ska se dem. ”Får vi ta med smink?”.

Grupp 1 är nästan färdiga när dagen slutar 13.40.

Tisdag 12/10 kl. 8.15

Upprepar punkterna från gårdagen. Alla försvinner snabbt ut till sina tillhåll utom Grupp 4 som idag har en manlig assistent. Smink och BH kommer fram.

Jag handleder de andra tre grupperna.

9.30

Grupp 1 spelar upp följande:

”Killarna” hälsar på varandra på killars vis – Tja, tjena; ryggdunk och handklapp. Huvor och västar. De pratar moppe, trimmad, och om senaste matchen mot Kristianstad - ”dom suger”. Svordomar i varannan mening. ”Ska vi sticka till Röjvalla och ragga brudar?” ”Ja, kom vi sticker.” ”Du, har du nån öl?” Dricker öl på vägen. De löser inträde, väl inne råkar två av kompisarna i slagsmål och blir utslängda. De tre som är kvar dricker mer öl och går sedan hem för ”här e ändå inga snygga brudar”.

Publiken applåderar och jag frågar lite om innehållet. De fl esta verkar ha uppfattat det mesta. Rast.

(21)

Vi fortsätter efter rasten. Grupp 1 skriver tillsammans om vad grabbarnas mammor tänker och tycker om vad deras söner gör på lördagskvällarna.

Grupp 2 kämpar på – en tjej är sjuk så de skriver om alltihop.

Fortfarande kaos i grupp 4. Grupp 3 har haft en dispyt med grupp 2 som anklagat en av killarna för att ha ”jävligt äcklig fotsvett”. Jag säger till killarna i grupp 3 ”här har ni ju världens uppslag!” Killarna har idétorka och menar att de inte kan göra nån pjäs om tjejer- ”dom e så konstiga”. Jag avbryter arbetet för ett mattepass. Grupp 2 och 4 protesterar vilt – jag menar att vi måste få lite paus (resurslärare i matte in).

Efter lunchen 12.20

Arbetet fortsätter. Grupp 2 och 3 är nu väldigt målinriktade. Fortfarande kaos i grupp 4. Handleder grupp 2 o 3 växelvis.

13.30

Bråk i grupp 4 – de har målat varandra i ansiktet med läppstift och läppstiftet har brutits av. Sura och arga på varandra.

Grupp 2 redovisar.

Grabbarna hälsar på ”grabbvis”. ”Hur gick det med piercingen?” ”Nä, det blev inget för dom hade inte tid”. ”Va fan, du kan inte hänga med till Röjvalla utan piercing. Vi kan göra det!” ”Nä, jag vet inte om jag vill”. ”Jooo!” Och så böjer de sig över honom och han skriker högt. Han blir ryggdunkad - ”fan va snyggt – kom nu sticker vi”. När de ska lösa biljett på Starshine säger killen i biljettluckan på bruten svenska ”Nä hörnini, ni är alldeles för små – stick hem och titta på Bollibompa”. Grabbarna lommar iväg men kommer på att det är ju en spännande match på TV som de lika gärna kan se! Slut.

Applåder – de fl esta har lyssnat uppmärksamt. Vi pratar mycket kort om grupptryck.

Dagen slut.

Onsdagen gick åt till Forumteater och idag har vi haft en Hälsodag. Vi fortsätter i början på nästa vecka. Parallellt med detta har jag haft ”pubertetskunskap”. De är väldigt generade men påstår sig kunna allt och behöver inte lära sig mer om detta. De har fått skriva frågor anonymt. En kille skrev ”Är en spermie en säl?” Det tog ett tag innan jag förstod att han menade ”cell”. :-)

Vi fortsätter efter rasten. Grupp 1 skriver tillsammans om vad grabbarnas mammor tänker och tycker om vad deras söner gör på lördagskvällarna.

Grupp 2 kämpar på – en tjej är sjuk så de skriver om alltihop.

Fortfarande kaos i grupp 4. Grupp 3 har haft en dispyt med grupp 2 som anklagat en av killarna för att ha ”jävligt äcklig fotsvett”. Jag säger till killarna i grupp 3 ”här har ni ju världens uppslag!” Killarna har idétorka och menar att de inte kan göra nån pjäs om tjejer- ”dom e så konstiga”. Jag avbryter arbetet för ett mattepass. Grupp 2 och 4 protesterar vilt – jag menar att vi måste få lite paus (resurslärare i matte in).

Efter lunchen 12.20

Arbetet fortsätter. Grupp 2 och 3 är nu väldigt målinriktade. Fortfarande kaos i grupp 4. Handleder grupp 2 o 3 växelvis.

13.30

Bråk i grupp 4 – de har målat varandra i ansiktet med läppstift och läppstiftet har brutits av. Sura och arga på varandra.

Grupp 2 redovisar.

Grabbarna hälsar på ”grabbvis”. ”Hur gick det med piercingen?” ”Nä, det blev inget för dom hade inte tid”. ”Va fan, du kan inte hänga med till Röjvalla utan piercing. Vi kan göra det!” ”Nä, jag vet inte om jag vill”. ”Jooo!” Och så böjer de sig över honom och han skriker högt. Han blir ryggdunkad - ”fan va snyggt – kom nu sticker vi”. När de ska lösa biljett på Starshine säger killen i biljettluckan på bruten svenska ”Nä hörnini, ni är alldeles för små – stick hem och titta på Bollibompa”. Grabbarna lommar iväg men kommer på att det är ju en spännande match på TV som de lika gärna kan se! Slut.

Applåder – de fl esta har lyssnat uppmärksamt. Vi pratar mycket kort om grupptryck.

Dagen slut.

Onsdagen gick åt till Forumteater och idag har vi haft en Hälsodag. Vi fortsätter i början på nästa vecka. Parallellt med detta har jag haft ”pubertetskunskap”. De är väldigt generade men påstår sig kunna allt och behöver inte lära sig mer om detta. De har fått skriva frågor anonymt. En kille skrev ”Är en spermie en säl?” Det tog ett tag innan jag förstod att han menade ”cell”. :-)

References

Related documents

Folk kommer med många förslag på vad som behöver göras för att vårt socialistiska samhälle ska utvecklas, ett samhälle som alltid ska garantera social rättvisa, jämlikhet

Jag ville jobba för en organisation, som jag hade respekt för, som jag visste gjorde bra saker och som jag visste att jag skulle kunna stå upp för helt och fullt!. Det blev

En terminologi baserad på släktskapstermer är dock inte självklar i samband med spermadonation, dvs. sperma som lämnats av en man till en klinik, en spermabank eller en

[r]

sötvattensområden om skyddsvärda bestånd av laxartad fisk inom familjen Salmonidae finns i vattenområdet och tillstånd inte tidigare har meddelats för utsättning av

Eftersom vi är intresserade av vilken betydelse Träffpunkten/Öppen bas har för dem som kommer dit valde vi att begränsa oss till just dessa, även om det finns personer som har

I vår studie har vi kommit fram till hur lärare med en ”helspråkssyn” ser på elevernas tal-, läs- och skrivutveckling och utifrån det utformar sin undervisning, och vidare

Att vi har varit öppna för att göra ändringar i de antaganden som vår förförståelse låg till grund för och som vi burit med oss från början, har gjort.. uppsatsskrivandet till