Kvalita života žáků ZŠ ve vybraných obcích české části Euroregionu Nisa
Diplomová práce
Studijní program: N7503 – Učitelství pro základní školy
Studijní obory: 7503T043 – Učitelství německého jazyka pro 2. stupeň základní školy
7503T114 – Učitelství zeměpisu pro 2. stupeň základní školy Autor práce: Bc. Klára Čermáková
Vedoucí práce: RNDr. František Murgaš, Ph.D.
Liberec 2016
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Na tomto místě bych ráda poděkovala RNDr. Františku Murgašovi, Ph.D. za cenné rady a připomínky, podporu a pomoc při vypracovávání této práce. Dále bych ráda poděkovala všem pedagogickým pracovníkům, kteří mi umožnili provést dotazníkové šetření a samotným respondentům, bez kterých by výzkum nebyl možný.
Velké dík patří mé rodině a přátelům, kteří mě po celou dobu studia podporovali.
Anotace
Předkládaná diplomová práce se věnuje problematice kvality života. Teoretická část se zabývá konceptem kvality života, jeho proměnami zájmu z historického hlediska, problematikou neexistence plausibilní definice, dimenzemi (se zaměřením na subjektivní rovinu) a měřením kvality života. Dále je pozornost věnována kvalitě života u dospívajících a jejímu ukotvení ve studiu geografie. Tohoto přehledu je dosaženo pomocí rešerše, komparace a kompilace odborné literatury a internetových zdrojů.
Výzkumná část si klade za cíl prozkoumat a zhodnotit subjektivní vnímání kvality života u žáků 2. stupně základních škol ve vybraných obcích české části Euroregionu Nisa na základě dat získaných z dotazníkového šetření. Závěrečná část diplomové práce se zabývá shrnutím výsledků výzkumu.
Klíčová slova
Kvalita života, subjektivní dimenze, indikátor, měření, hodnocení kvality života, žák, dítě, dospívající, Euroregion Nisa, geografie.
Abstract
This diploma thesis is about the quality of life. The theoretical part deals with the concept of quality of life, its changes of interest from a historical perspective, the issue of the lack of a plausible definitions, dimensions (with a focus on the subjective plane) and measurement of quality of life. Furthermore, the attention is given to the quality of life in adolescents and its anchoring in the study of geography. This review is achieved through research, comparison and compilation of scientific literature and Internet sources.
The research section aims to explore and evaluate the subjective perception of the quality of life for pupils at the second grade of elementary schools in selected municipalities in the Czech part of the Euroregion Nisa based on data obtained from the survey. The final part of the thesis deals with the summary of the results of research.
Key words
Quality of life, subjective dimension, indicator, measurement, evaluation of quality of life, pupil, child, adolescent, Euroregion Nisa, geography.
7
Obsah
ÚVOD ... 12
I TEORETICKÁ ČÁST ... 15
1 Cíle a metodika práce ... 16
1.1 Cíle práce a hypotézy ... 16
1.2 Metody práce a literatura ... 17
2 Didaktický rozměr kvality života ... 19
2.1 Kvalita života ve školním kontextu ... 19
2.2 Kvalita života ve výuce zeměpisu ... 22
3 Koncept kvality života ... 26
3.1 Vývoj konceptu kvality života ... 28
3.2 Definice a modely kvality života ... 30
3.3 Dimenze, domény indikátory ... 35
3.4 Měření kvality života ... 38
3.4.1 Měření kvality života dětí ... 40
3.4.2 Identifikace indikátorů ... 41
4 Kvalita života z pohledu geografie ... 43
5 Kvalita života u dospívajících ... 45
5.1 Vymezení pojmů dítě, dospívající a žák ... 47
5.2 Charakteristika období dospívání ... 48
5.3 Faktory ovlivňující kvalitu života dospívajících ... 49
5.4 Kvalita života a genderová rozlišnost ... 50
6 Charakteristika Euroregionu Nisa a vybraných obcí ... 52
6.1 Euroregion Nisa – Neisse - Nysa ... 52
6.2 Základní vymezení euroregionu ... 53
6.3 Charakteristika a přírodní poměry ... 54
8
6.4 Administrativní členění ... 56
6.5 Obyvatelstvo ... 58
6.6 Charakteristika vybraných obcí ERN ... 61
6.6.1 Česká Lípa ... 61
6.6.2 Jablonec nad Nisou ... 62
6.6.3 Liberec ... 63
6.6.4 Šluknov ... 63
6.6.5 Turnov ... 64
II VÝZKUMNÁ ČÁST ... 65
7 Výzkum kvality života dospívajících ... 65
7.1 Cíl výzkumu ... 65
7.2 Metodologie výzkumné části ... 65
7.3 Výsledky výzkumu ... 67
7.4 Vyhodnocení hypotéz ... 76
7.5 Shrnutí poznatků výzkumné části ... 82
ZÁVĚR ... 85
Seznam použitých zdrojů... 87
Přílohy ... 95
9
Seznam obrázků
Obrázek 1: Dualita kvality života ……….….37
Obrázek 2: Hierarchické uspořádání kvality života ………..….42
Obrázek 3: Posloupnost kroků ve studiu prostorové dimenze kvality života ….…..….44
Obrázek 4: Fyzickogeografická mapa Euroregionu Nisa .….……….….……...54
Obrázek 5: Socioekonomická mapa Euroregionu Nisa (2013) ………..56
Obrázek 6: Mapa české části Euroregionu Nisa ……….58
Obrázek 7: Pyramida potřeb, charakterizující kvalitu života dospívajících …………...67
Seznam tabulek
Tab. 1: Model možností rozvoje kvality života žáků ve výuce ... 21Tab. 2: Klasifikace vzdělávacích cílů v taxonomické tabulce ... 25
Tab. 3: Přístupy k pojmu kvalita života ... 27
Tab. 4: Model kvality života 3B ... 33
Tab. 5: Čtyři typy kvality života ... 34
Tab. 6: Kvalita života podle Kováče ... 35
Tab. 7: Vztah objektivních podmínek a osobní pohody ... 36
Tab. 8: Porovnání výzkumů z hlediska podoby metody ... 39
Tab. 9: Příklady výzkumů kvality života dětí a dospívajících ... 46
Tab. 10: Obce české části ERN ... 61
Tab. 11: Přehled účastníků výzkumu ... 68
Tab. 12: Spokojenost se životem v jednotlivých obcích ... 69
Tab. 13: Subjektivně vnímané výsledky ve škole ... 70
Tab. 14: Existence alespoň jednoho kamaráda ... 70
Tab. 15: Subjektivní vnímání vztahů mezi spolužáky ... 71
Tab. 16: Existence partnerského vztahu ... 71
Tab. 17: Sexuální aktivita v závislosti na partnerském vztahu ... 71
10
Tab. 18: Rodinná situace žáků ... 72
Tab. 19: Rodinná situace žáků žijících v neúplné rodině ... 72
Tab. 21: Subjektivní vnímání vztahu s rodiči nebo rodičem ... 73
Tab. 22: Vzdělanostní struktura rodičů ... 74
Tab. 23: Finanční situace v rodině podle vybrané charakteristiky ... 74
Tab. 24: Subjektivně vnímaný pocit bezpečí žáků ... 75
Tab. 25: Sociálně patologické jevy dle vybrané charakteristiky ... 75
Tab. 26: Subjektivní hodnocení kvality života respondentů na stupnici <0 - 10> ... 76
Tab. 27: Subjektivní hodnocení kvality života u žáků podle místa bydliště ... 77
Tab. 28: Subjektivní hodnocení kvality života u žáků podle pohlaví ... 77
Tab. 29: Porovnání subjektivního hodnocení kvality života u žáků a dospělých ... 78
Tab. 30: Subjektivní hodnocení kvality života u žáků podle existence přátel ... 78
Tab. 31: Subjektivní hodnocení kvality života u žáků podle existence partnerského vztahu ... 79
Tab. 32: Subjektivní hodnocení kvality života u žáků podle rodinného zázemí ... 79
Tab. 33: Subjektivní hodnocení kvality života u žáků žijících v neúplné rodině ... 80
Tab. 34: Subjektivní hodnocení kvality života u žáků podle nejvyššího dosaženého vzdělání rodičů ... 80
Tab. 35: Subjektivní hodnocení kvality života u žáků podle vnímání pocitu bezpečí ... 81
Tab. 36: Subjektivní hodnocení kvality života u žáků podle výskytu sociálně- patologických jevů ... 81
Tab. 37: Subjektivní hodnocení kvality života podle finanční situace v rodině ... 82
11
Seznam zkratek
č. číslo
ČR Česká republika
ČSÚ Český statistický úřad ERN Euroregion Nisa HDI Index lidského rozvoje CHKO Chráněná krajinná oblast KŽ Kvalita života
n. nad
obyv. obyvatel
OSN Organizace spojených národů
RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání SLDB Sčítání lidu, domů a bytů
SPD Sociálnědemokratická strana Německa
UNICEF Dětský fond Organizace spojených národů (United Nations Children’s Fund)
USA Spojené státy americké
WHO Světová zdravotnická organizace (World Health Organization)
ZŠ Základní škola
12
ÚVOD
Současným světovým trendem se stává, že lidé na sebe čím dál více dbají ve všech oblastech svého života, usilují o to, mít se dobře a zároveň se zajímají i o to, jak žít lépe. Dochází k pozvolným snahám přechodu od kvantitativního ke kvalitativnímu.
Koncept kvality života je moderní pojem, který nabývá stále více na popularitě.
Ať už se jedná o diskuzi široké veřejnosti či stále se zvyšující zájem odborníků o toto téma. Vědečtí pracovníci zjišťují, na jakém místě se lidem žije lépe a jaké faktory to ovlivňují. Bylo napsáno tisíce publikací a odborných článků, které se fenoménem kvality života zabývají. Kvalita života se stala nedílnou součástí mnoha vědních oborů, které na ni nahlíží z různých aspektů. Své místo si našla také v geografii, kde je zkoumáno její prostorové rozmístění.
Kvalita života se objevuje jako vědecký termín až v počátcích 20. století, jedná se o pojem relativně nový. Přelomovou dobou ve zkoumání kvality života se stávají 60. léta 20. století, ačkoliv zájem o výzkum tohoto fenoménu byl možný sledovat již mnohem dříve. V tuto dobu vstoupila západní společnost1 do nové fáze svého vývoje, zbohatla, ale spokojenost lidí s jejich životem nevzrostla. Toto nese označení jako Easterlinův paradox a to na základě práce Richarda Easterlina z roku 1974 Does economic growth improve the human Lot? (Murgaš 2012). Vědci se zpočátku zaměřovali především na materiální stránku života společnosti jako celku, ale postupem času začala být kvalita života zkoumána z hlediska subjektivního vnímání a hodnocení samotného jedince (Rapley 2003).
Lze konstatovat, že i problematika kvality života dětí a dospívajících nabírá více na popularitě. Vědci se nezaměřují pouze na dospělou populaci, ale vznikají i výzkumy, které se zabývají kvalitou života dětí a dospívajících. Velké množství prací je zaměřeno na kvalitu života související se zdravím, popř. se věnuje kvalitě života dětí s různým druhem postižení či jiným znevýhodněním. Toto tvrzení lze demonstrovat na výběru několika českých i zahraničních autorů, které se kvalitou života ve vztahu ke zdraví zabývají. Jedná se např. o výzkum Zur Erfassung der Lebensqualität bei psychisch gestörten Kindern und Jugendlichen, který zkoumá kvalitu života u dětí a mladistvých s psychickými poruchami (Mattejat, Remschmidt 1998), dále výzkum Gesundheitsbezogene Lebensqualität von Kindern und Jugendlichen in Deutschland
1 Označení západní společnost je míněno ve smyslu označení USA a západní Evropy.
13
(KiGGs) (Ravens-Sieberer et al. 2007). Krause (2012) se zabývá kvalitou života dětí z hlediska sociálních nerovností. Aktuálnějším výzkumem je např. Health-related quality of life in children and youth with acquired brain injury (Ilmer, Lambragts et al.
2016), který se orientuje na měření kvality života u dětí a mladistvých dva roky po poranění mozku. Výzkumný zájem Bukertové (2006), Hrstkové a kol. (2002) nebo Veselé, Kanioka a kol. (2006) se soustředil na subjektivní kvalitu života dětí s rakovinou. Dále se kvalitou života u dětí zabývá s týmem odborníků také prof. Mareš (2006, 2007, 2008) s týmem odborníků, kteří mimo jiné zjišťovali, jak školní kontext ovlivňuje celkové hodnocení kvality života u zdravých i nemocných žáků. Výzkum, který by zkoumal kvalitu života u dětí či dospívajících z geografického hlediska, nebyl dohledán a otázkou je, zdali vůbec takové výzkumy v České republice existují. Jediná nalezená práce zkoumající kvalitu života u dětí z geografického aspektu je bakalářská práce Pokorné (2010), která se zabývá hodnocením kvality života žáky 9. tříd v Praze, konkrétně na Smíchově a v Luhačovicích. Zároveň zjišťuje, zda se velikost města odráží na spokojenosti s kvalitou života. Opačnému problému se věnoval Royuela et al.
(2007), který ve Španělsku zkoumal, jaký vliv má kvalita života na růst měst. Zjistil, že kvalita života zvyšuje přitažlivost měst.
V dotazníkovém šetření, které proběhlo mezi žáky 2. stupně ZŠ ve vybraných obcích Euroregionu Nisa, se žáci2 vyjadřovali k jednotlivých oblastem svého života.
V této práci je zkoumáno, jak tito žáci subjektivně vnímají svou kvalitu života.
Jednotlivé kapitoly jsou zpracovány tak, aby vytvořily dostatečnou poznatkovou oporu pro výzkumnou část. Zpočátku je pozornost věnována historickému vývoji pojmu kvalita života, dále konceptualizaci pojmu, tedy definování, modelům, hierarchickému uspořádání jednotlivých složek kvality života, dimenzím a měření. Další části práce se věnují problematice kvality života a jejího postavení na půdě geografie a kvalitě života u dospívajících. Závěrečná část je věnována samotnému výzkumu.
Téma kvality života pro svou diplomovou práci jsem zvolila z důvodu velké popularity a četného množství možností uchopení tohoto fenoménu. Kvalita života dětí, resp. žáků z pohledu geografie není prozatím probádána, proto i toto zjištění bylo jedním z důvodů pro výběr tématu. Mým cílem bylo otevřít tento předmět zkoumání a zároveň přinést možnosti dalšího rozšíření výzkumu na větší územní celky nejen na
2 Vymezení a uchopení pojmu žák je blíže vysvětleno v kapitole 5.1 Vymezení pojmů žák, dítě, dospívající. Žáky jsou označovány dospívající jedinci ve věku od 13 do 15 let, kteří navštěvují 2. stupeň základních škol.
14
území ČR. Kvalita života žáků s sebou nese velký potenciál pro další rozpracování tématu. Ostatně je i velkým přínosem pro pedagogické pracovníky, včetně začínajících učitelů, kteří jsou s žáky v každodenním kontaktu. Ti by měli projevovat zájem o celkovou kvalitu života žáků a na základě těchto zjištění jim přizpůsobit výuku.
15
I TEORETICKÁ ČÁST
Teoretická část je věnována teoretickému vymezení kvality života. Nejdříve jsou definovány cíle práce a jsou vysvětleny dílčí metodologické kroky. Dále je vymezen didaktický rozměr tématu kvality života. Následující kapitoly jsou pojímány tak, aby byl v prvé řadě vytvořen systematický přehled a teoretické vymezení konceptu kvality života, jeho ukotvení v geografii a zároveň aby byla objasněna problematika subjektivního hodnocení kvality života žáků. Za účelem vytvoření teoretické opory pro část výzkumnou, je vymezeno a stručně charakterizováno území Euroregionu Nisa a vybraných obcí.
V této práci je fenoménu kvality života věnována pozornost především z hlediska věkového, kdy se zkoumá kvalita života části populace, tj. dospívajících jedinců a zároveň prostorového, ve kterém se zkoumá kvalita života v prostorové jednotce, konkrétně ve vybraných obcích, které zastupují okresy české části Euroregionu Nisa.
16
1 Cíle a metodika práce
1.1 Cíle práce a hypotézy
Hlavním cílem předkládané diplomové práce je zhodnotit subjektivní vnímání kvality života žáků základních škol ve vybraných obcích české části Euroregionu Nisa.
K dosažení hlavního cíle bylo zapotřebí stanovit další dílčí kroky, které vedly k jeho dosažení.
1. Studium odborné literatury, článků a internetových zdrojů vztahující se k tématu kvality života.
2. Sestavení diagnostických nástrojů pro sběr konkrétních dat o kvalitě života žáků ve vybraných obcích.
3. Realizace sběru dat pomocí dotazníkového šetření.
4. Analýza dat s cílem zhodnotit subjektivní vnímání kvality života žáků ve vybraných obcích české části Euroregionu Nisa.
Prvním dílčím cílem je konceptualizace fenoménu kvality života. Práce si klade také za cíl přiblížit pojem z pohledu geografie a zároveň objasnit kvalitu života ve vybraném vývojovém období se zaměřením na populační skupinu dospívajících. Před samotným výzkumem a tvorbou dotazníků bylo stanoveno několik hypotéz, které budou na základě výsledků písemného dotazování v závěrečné části této diplomové práce potvrzeny či vyvráceny. Hypotézy jsou následující:
1. Hypotéza: Výsledky subjektivní kvality života u žáků 2. stupně ZŠ se budou v jednotlivých obcích výrazně lišit.
2. Hypotéza: Dívky budou hodnotit subjektivní kvalitu života hůře než chlapci.
3. Hypotéza: Dospělí v České Lípě, Jablonci nad Nisou a Liberci budou hodnotit kvalitu života níže než žáci 2. stupně ZŠ na témže území.
4. Hypotéza: Žáci, kteří mají alespoň jednoho kamaráda, kterému se mohou svěřit, budou hodnotit kvalitu života lépe než ti, kteří kamarády nemají.
5. Hypotéza: Žáci, kteří mají partnera, budou hodnotit kvalitu života lépe než ti, kteří s nikým nechodí.
17
6. Hypotéza: Celkové hodnocení kvality života koresponduje s rodinou situací. Děti, kteří žijí v kompletní rodině, hodnotí kvalitu života lépe než děti z neúplné rodiny.
7. Hypotéza: Žáci, u nichž alespoň jeden z rodičů dosahuje vysokoškolského vzdělání, budou hodnotit kvalitu života lépe než ti, jejichž rodiče dosahují nižšího než vysokoškolského vzdělání.
8. Hypotéza: Celková kvalita života je ovlivněna pocitem bezpečí. Žáci, jež se budou cítit bezpečně, budou hodnotit kvalitu života lépe než ti, kteří pociťují nebezpečí.
9. Hypotéza: Sociálně patologické jevy u žáků negativně ovlivňují jejich celkovou životní spokojenost.
10. Hypotéza: Finanční situace v rodině nemá vliv na žákovo hodnocení kvality života.
1.2 Metody práce a literatura
Předkládaná diplomová práce je vypracována syntézou různých metod. Zvolené metody práce a vhodné zdroje dat jsou velmi podstatným elementem při vypracovávání odborných prací. Jak potvrzuje Andráško (2007), díky interdisciplinární povaze a vysoké komplexitě kvality života, se nabízí široké spektrum potencionálně využitelných metod, které lze při jejím studiu a zkoumání využít.
Diplomová práce má klasickou strukturu: výzkumné části předchází část teoretická, jež si klade za cíl vytvořit dostatečnou poznatkovou oporu pro samotný výzkum. Výzkumná část práce je založena na dotazníkovém šetření subjektivního hodnocení kvality života u žáků základních škol ve vybraných obcích české části Euroregionu Nisa. Teoretická část se věnuje analýze teoretických aspektů kvality života, proto zde hraje velmi důležitou roli heuristická a kompilační metoda. Prvním krokem bylo vyhledat a nastudovat odbornou literaturu vztahující se k tomuto tématu.
K vypracování této části práce jsem čerpala především z tuzemských i zahraničních publikací a odborných článků, které jsou zmíněny v seznamu literatury na konci této práce. Před samotným zkoumáním problematiky konceptu kvality života bylo nutno vytvořit stručný profil a socioekonomickou charakteristiku Euroregionu Nisa a vybraných obcí. Jelikož se tato kapitola opírá o teoretické a statistické informace, byly mi přínosem Statistické ročenky z roku 2003, 2004 a 2011, dále pak Strategie rozvoje
18
Euroregionu Nisa na léta 2014-2020 a informace z oficiálních webových stránek ERN a Českého statistického úřadu.
K vypracování výzkumné části diplomové práce a následnému hodnocení subjektivně vnímané kvality života byla využita metoda kvantitativního výzkumu – písemného dotazování3. Následně došlo k vyhodnocení údajů a vizualizaci výsledků pomocí tabulek. Zkoumáním subjektivního vnímání kvality života dospělých v Libereckém kraji se v roce 2013 zabývaly Hotová a Vokurková, v roce 2015 Cingelová. Hotová (2013) zkoumala subjektivní dimenzi kvality života v Liberci, Vokurková (2013) se zabývala hodnocením subjektivní kvality života v Jablonci nad Nisou a Cingelová (2015) zkoumala, jak hodnotí osobní kvalitu života obyvatelé v okrese Česká Lípa. Výsledky zkoumání kvality života žáků v Liberci, Jablonci nad Nisou a v České Lípě byly v závěru práce konfrontovány s výsledky výzkumu kvality života u dospělé populace Hotové (2013), Vokurkové (2013) a Cingelové (2015).
3 Metodika výzkumné části je blíže popsána v kapitole 7.2 Metodologie výzkumné části.
19
2 Didaktický rozměr kvality života
Tato kapitola diplomové práce se zabývá didaktickým aspektem kvality života.
V prvé řadě je objasněno místo kvality života ve výuce obecně, dále je pozornost věnována transformaci tohoto tématu do výuky zeměpisu.
2.1 Kvalita života ve školním kontextu
Vzdělání a výchova je velmi důležitou složkou kvality života a patří k jedněm z mnoha faktorů, jež kvalitu života ovlivňují. Ve školním kontextu spolu výchova a vzdělání úzce souvisí a dalo by se tvrdit, že spolu splývají, tzn.: všechny výchovné aspekty jsou zároveň vzdělávacími aspekty a vzdělávací aspekty mají výchovný charakter. Výchova si klade za cíl dosáhnout všestranného rozvoje každého jedince.
Zároveň je ovlivňována společností, která se v průběhu historie stále vyvíjí a která uvědoměle formuje dorůstající generace. Dubayová (2001) označuje vzdělání jako odraz kultury dané společnosti představujíc systém tradičních hodnot, postojů, vzorců chování, jejichž osvojení společnost považuje za nezbytné pro její fungování.
Předáváním kulturního obsahu se tak u člověka utváří vztah k sobě samému a k okolnímu světu. Proto hraje velmi důležitou roli to, že je na žáky nutno nahlížet jako na biopsychosociální bytosti a nezaměřovat se pouze na kognitivní kvality jejich rozvoje. Smyslem a cílem dnešního vzdělávání je vybavit každého žáka souborem klíčových kompetencí4 na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti (RVP ZV 2016).
V poslední době se začíná pozornost ubírat také směrem ke vztahu mezi školou a kvalitou života dětí, na což poukazuje i Mareš (2007). Faktorů, jež ovlivňují kvalitu života dětí, je celá řada, patří k nim bezesporu také spokojenost se životem ve škole.
Odborníci se shodují v tom, že je situace v dnešním školství stále taková, že je vzdělávání více orientováno na dosahování kognitivních cílů. Afektivním cílům se tolik pozornosti nevěnuje a učitelé s nimi v hodinách pracují minimálně (Doulík 2005). Toto vnímají jako problém i Huebner a Mc Cullough (2000), kteří se domnívají, že by se neměly brát za ukazatele pouze školní výkony žáků, ale také změny v jejich postojích a hodnotách. Lukášová (2010) zmiňuje v souvislosti s touto problematikou pojem
4 Pod pojmem klíčové kompetence se rozumí soubor znalostí, dovedností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti a které by si měl žák osvojit během devítileté školní docházky.
20
edukační kultury obratu. Zároveň odkazuje na Heluse (2008), který vysvětluje rámec tohoto pojmu. Helus (2008 in Lukášová 2010), konstatuje, že je třeba se daleko důrazněji ptát, jakým cílům musíme změny edukace podřídit a jaké kvality v člověku posilovat. Tímto se otevírá nový pohled na problematiku kvality života dětí ve výuce.
V čem se odborníci neshodnou, je, které ukazatele subjektivně vnímané kvality života jsou pro školní kontext nejvhodnější. Huebner (2004 in Mareš 2007) tvrdí, že jedním z indikátorů bude spokojenost dospívajících se svým životem, jelikož celková spokojenost či nespokojenost ovlivňuje fungování a spokojenost jedince ve škole.
Currie (2004) tvrdí, že subjektivně vnímaná pohoda má velký dopad na objektivní chování dítěte. To, jak kvalitní život dítě žije, se odráží v mnoha sférách. Žáci mohou dosahovat ve škole horších výsledků, mohou mít sklony např. k užívání drog, alkoholu apod.
Všechny tyto informace jsou pro učitele klíčové, jelikož mohou vycházet z celistvého pohledu na rozvoj žáka a ne ho vnímat jako „hlavu“, která navštěvuje školu. Učitel by měl mít zájem o celkovou kvalitu žákova života a na základě těchto zjištění rozhodovat o všech dílčích otázkách edukačního procesu (Lukášová 2010). Ten také může svým počínáním v různé míře ovlivnit celou řadu faktorů, které se na kvalitě života žáků odráží: prostředí, velikost a typ třídy, prostředí školy, metody výuky, organizační formy atd. Existují ale i faktory, na které učitel žádný vliv nemá, ale může je brát v úvahu při práci s žákem. Těmito faktory jsou např. pohlaví žáka, typ rodiny atd.
Kvalitou života ve vzdělávání se hlouběji zabývá Lukášová (2003, 2006, 2010).
Autorka vychází z celostního pohledu na rozvoj žáka, jejž shrnuje pod pojmem kvalita života dětí. Zároveň upozorňuje na to, že kvalita života žáků ve škole ovlivňuje jejich zdravotní, psychické, sociální a spirituální oblasti rozvoje. Lukášová (2010) představuje model možností rozvoje kvality života žáků ve výuce, z něhož mohou učitelé při jejich přípravách na výuku vycházet. (viz. Tab. 1)
V průběhu základního vzdělávání žáci postupně získávají takové kvality osobnosti, které jim umožní pokračovat ve studiu, zdokonalovat se ve zvolené profesi a během celého života se dále vzdělávat a podle svých možností aktivně podílet na životě společnosti (RVP ZV 2016). Edukační proces, potažmo celý vzdělávací systém by měl být nastaven tak, aby docházelo k rozvoji kvality života žáků. Podle Popovice (2013) by se nemělo vzdělávání zaměřovat pouze na životní cíle, ale na to, aby byli žáci schopni
21
se orientovat ve svém vlastním životě. Získání této dovednosti tak s sebou může přinést výrazné zvýšení spokojenosti s vlastním životem. V opačném důsledku může dojít k výraznému snížení životní spokojenosti.
Tab. 1: Model možností rozvoje kvality života žáků ve výuce Dítě v roli žáka a kvality jeho života,
které vedou k rozvoji plnohodnotné osobnosti v dospělosti.
Oblasti hodnot a cílů primárního vzdělávání
Možnosti bio-somatického růstu a respektování zrání.
Somatický růst a zrání – zdraví, hygiena, životní prostředí; hodnoty zdravého životního stylu;
psychomotorické a senzorické předpoklady k učení.
Možnosti duševního rozvoje – v oblasti kognitivní, afektivní, motivační.
Duševní rozvoj – myšlenkový, citový, motivační, rozhodovací.
Možnosti sociálního rozvoje –
vzájemné poznávání, vztahy, přátelství, kooperace, kompetice, postavení ve skupině, status, prestiž.
Sociální rozvoj – vnímání vztahů, úcty,
spolupráce, porozumění, spokojenosti v třídním a školním klimatu, lásky k sobě i ostatním.
Možnosti seberozvoje dětského JÁ – realizace vlastních možností;
sebepoznání – sebeprožívání – sebehodnocení – seberozvoj.
Seberozvoj a rozvoj vlastních kvalit – sebepoznání, sebeúcta, sebekontrola, sebehodnocení, sebedůvěra.
Možnosti spirituálního rozvoje v oblasti axiologické, estetické, etické a kreativní.
Duchovní rozvoj – vedení k hodnotám, k ctnostem lidství; radost z objevování, tvorby a sebetvorby na všech úrovních; existenciální a sebepřesahující kulturní aspekty (tvořivost, moudrost, charakter, úcta).
Zdroj: Vlastní úprava a zpracování podle Lukášová (2010)
Vycházíme-li z Popovicovy (2013) premisy o schopnosti se orientovat ve svém vlastním životě, jež považuje za velmi důležitou dovednost, může být prvním způsobem zařazení tématu kvality života do výuky skrze průřezové téma5 Osobnostní a sociální
5 Průřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se povinnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitostí pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci (RVP ZV 2016).
22
výchova. Toto téma tvoří povinnou součást základního vzdělání a škola jej musí zařadit do výuky v podobě samostatného předmětu, projektu, semináře, kurzu nebo jako integrativní součást vzdělávacího obsahu vyučovacího předmětu. Smyslem Osobnostní a sociální výchovy je pomáhat každému žákovi utvářet praktické životní dovednosti a hledat vlastní cestu k životní spokojenosti. V oblasti vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot toto průřezové téma vede mimo jiné veden k porozumění sobě samému i druhým, pomáhá k utváření pozitivního postoje k sobě samému i k druhým, přispívá k uvědomování se hodnoty různosti lidí, názorů, přístupů k řešení problémů (RVP ZV 2016).
2.2 Kvalita života ve výuce zeměpisu
Jak již bylo zmíněno v předešlé kapitole, kvalita života má své místo i ve výuce.
Problematika kvality života patří k aktuálním tématům současného světa a lze ji do výuky zařadit v rámci průřezových témat či konkrétních předmětů (zeměpis, občanská výchova, výchova ke zdraví, matematika a další). V České republice je toto téma zahrnuto v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) v průřezových tématech – osobnostní a sociální výchova, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, environmentální výchova. Způsobů, jak zařadit téma kvality života do výuky, je více. Uchopení tématu se bude v každém předmětu popř. průřezovém tématu lišit.
Otázkou je, jakým způsobem zařadit problematiku kvality života do hodin zeměpisu? Podle RVP ZV spadá zeměpis do vzdělávací oblasti Člověk a příroda.
Misařová (2012) dodává, že: toto zařazení však nereflektuje celý odborný a tematický záběr tohoto oboru, ale pouze jeho fyzicko-geografickou část. Svojí socioekonomickou částí a jejími vazbami zeměpis stejně tak patří do také do vzdělávací oblasti Člověk a společnost (spolu s dějepisem a výchovou k občanství). Zeměpis umožňuje žákům orientovat se v současném světě a v problémech současného lidstva, uvědomovat si civilizační rizika a perspektivy budoucnosti lidstva i vlastní spoluzodpovědnost za kvalitu života na Zemi a vztahu lidí k jejich přírodnímu i společenskému prostředí.
Možností, jak vyučovat kvalitu života v hodinách zeměpisu, je více. O tomto tématu lze hovořit v rámci tematických celků: Regiony světa, Obyvatelstvo světa, Sídla, resp. v souvislosti s tématy jako např. migrace, urbanizace a další. Kvalitu života bych navrhovala zařadit do výuky v rámci tematického celku Česká republika, konkrétně
23
Místní region. Podle RVP ZV se tématem místního regionu žáci zabývají již na prvním stupni. Jedná se o téma, které má stejně jako kvalita života interdisciplinární povahu, avšak často mu ve výuce nebývá věnováno tolik pozornosti. RVP ZV (2016) vymezuje obsah učiva místní region a očekávané výstupy místní následovně:
Učivo: zeměpisná poloha, kritéria pro vymezení místního regionu, vztahy k okolním regionům, základní přírodní a socioekonomické charakteristiky s důrazem na specifika regionu důležitá pro jeho další rozvoj (potenciál x bariéry).
Očekáváné výstupy: žák vymezí a lokalizuje místní oblast (region) podle bydliště nebo školy; hodnotí na přiměřené úrovni přírodní, hospodářské a kulturní poměry místního regionu, možnosti dalšího rozvoje, přiměřeně analyzuje vazby místního regionu k vyšším územním celkům.
Vyučovat místní region má smysl a to především proto, že na příkladu místního regionu mají možnost žáci pochopit problémy a skutečnosti, které se v mnoha případech týkají celé Země. Zároveň se jedná o téma, které je velmi vhodné z hlediska propojení obsahu školského zeměpisu s praktickým terénním průzkumem. Z tohoto důvodu by bylo velmi vhodné vytvořit pro žáky projekt, který by měl za cíl přiblížit žákům místní region6 a zároveň jim umožnil porovnat získané teoretické znalosti a skutečnosti formou terénního průzkumu. Celý projekt by se zaměřoval na hodnocení celkového stavu a kvality místní krajiny a obyvatelstva.
Před samotnou tvorbou projektu by bylo nutné prozkoumat místní region z odborného hlediska a poté na základě vlastního výzkumu provést didaktickou transformaci. Samotný projekt by byl určen žákům 8.–9. ročníků základních škol a časová dotace by byla odhadována na 6–8 hodin. Úvodní část projektu by se věnovala teorii (jedna vyučovací hodina) a probíhala by ve škole. Následující hodina by se věnovala představení projektu a organizačním záležitostem (vytvoření pracovních skupin, sdělení informací, rozdání pracovních listů, poučení o bezpečnosti, představení časového plánu, obstarání pomůcek…). Tato hodina by mohla probíhat již v terénu.
Další 2–3 vyučovací hodiny by měli žáci na samotné plnění úkolů v terénu. Poslední fáze by byla určena k prezentaci výsledků terénního šetření.
V rámci terénního projektu by byly naplňovány tyto cíle (RVP ZV 2016):
6 Důležitým krokem je jasně vymezit a definovat místní region. Otázkou je, zda by žáci zkoumali vybranou sídelní jednotku, městskou část či celou obec.
24
organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných kartografických produktů a elaborátů, z grafů, diagramů, statistických a dalších informačních zdrojů
přiměřeně hodnotí geografické objekty, jevy a procesy v krajinné sféře, jejich určité pravidelnosti, zákonitosti a odlišnosti, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost, rozeznává hranice (bariéry) mezi podstatnými prostorovými složkami v krajině
vytváří a využívá osobní myšlenková (mentální) schémata a myšlenkové (mentální) mapy pro orientaci v konkrétních regionech, pro prostorové vnímání a hodnocení míst, objektů, jevů a procesů v nich, pro vytváření postojů k okolnímu světu
vymezí a lokalizuje místní oblast (region) podle bydliště nebo školy
hodnotí na přiměřené úrovni přírodní, hospodářské a kulturní poměry místního regionu, možnosti dalšího rozvoje, přiměřeně analyzuje vazby místního regionu k vyšším územním celkům
ovládá základy praktické topografie a orientace v terénu
aplikuje v terénu praktické postupy při pozorování, zobrazování a hodnocení krajiny
uplatňuje v praxi zásady bezpečného pohybu a pobytu v krajině, uplatňuje v modelových situacích zásady bezpečného chování a jednání při mimořádných událostech
Díky tomuto projektu by žáci měli být schopni shromažďovat a třídit data, reagovat na získané informace, vytvářet a interpretovat grafy a diagramy, zdokonalit se ve využívání ICT, kriticky myslet a vytvářet závěry. V Tab. 2 jsou znázorněny vzdělávací cíle, které jsou klasifikovány v revidované taxonomické tabulce. Podle revidované Bloomovy taxonomie by žáci měli dosáhnout těchto cílů:
Žák definuje (1b) pojmy: občanská vybavenost, věková pyramida, kvalita života dominanta, komunita, dostupnost, služby.
Žák interpretuje (2c) údaje získané z map a statistik.
Žák vytvoří (6c) a interpretuje (3c) náčrt daného území.
Shrne a vyhodnocuje data získaná skrze rozhovor. (5d)
Žák obhájí vlastní práci a kriticky hodnotí práci spolužáků. (4bc)
25
Tab. 2: Klasifikace vzdělávacích cílů v taxonomické tabulce
Znalostní dimenze
Dimenze kognitivního procesu 1.
zapamatová ní
2.
porozumě ní
3.
aplikacev bccvb
4.
analýza vbcvb
5.
hodnocení bcvb
6.
tvořeníbv c
A znalost faktů
B pojmy X X
C koncepty X X X X
D metakognice X
Zdroj: vlastní zpracování podle (Anderson, Krathwohl 2001)
26
3 Koncept kvality života
Neboť jedni jmenují něco zřejmého a zjevného, například rozkoš nebo bohatství nebo čest, druzí zase něco jiného, ba často i tentýž člověk uvádí po každé něco jiného — je-li nemocen, jmenuje zdraví, je-li chud, bohatství.
(Aristoteles)
Jak se máte? Zodpovězením této otázky získáme podle Quality of Life Research Center University of Toronto odpověď na to, co je to kvalita života. Jedná se o abstraktní pojem, koncept. V posledních třech dekádách přitahuje tento pojem stále více pozornosti a je často diskutován jak na poli vědeckém, tak i v běžném životě. Murgaš (2012) o kvalitě života hovoří jako o jakési myšlenkové představě, která neexistuje v reálném životě, aby se dala změřit nebo zvážit. Velmi často je tento pojem užíván ve smyslu životní pohody, blaha (well-being), životní spokojenosti (life satisfaction) a životního standardu (standard of living) (Andráško 2009).
Kvalita života není statickou veličinou, ale naopak se jedná o dynamický pojem.
Z tohoto důvodu je proto nutné brát v úvahu řadu činitelů, které hrají významnou roli v pojímání kvality života. Mezi nejdůležitější faktory patří bezesporu čas a prostor – dvě proměnlivé jednotky. Dále je nezbytné brát v úvahu, že neustále dochází k civilizačním i generačním transformacím a že společnost prochází nepřetržitými změnami, což se také odráží v přístupu ke kvalitě života. Život každého člověka ovlivňuje řada vnějších i vnitřních podmínek, které během okamžiku mohou změnit jeho vnímání kvality života.
Kvalita života velmi úzce souvisí s hodnotovou orientací jedinců. Hodnotový systém podmiňují vnitřní potřeby, které jsou zcela individuální a mohou se měnit.
V souvislosti s lidskými potřebami a kvalitou života se často hovoří o Maslowově hiererchii potřeb. Jedná se o jakousi pyramidu, která řadí lidské potřeby podle důležitosti. Ty nejdůležitější potřeby se nacházejí na nejnižším stupni, jedná se o fyziologické potřeby (potřeba jídla, pití, spánku, tepla). Další stupně představují potřebu bezpečí, sociální potřeby, potřebu uznání (úcta, sebeúcta) a potřebu seberealizace.
Podle Maslowa spočívá členění potřeb v tom, že výše se nacházející potřeby jsou uspokojovány až při naplnění těch nižších. Heřmanová (2012) nachází analogii myšlenek Maslowovy pyramidy v práci psychologa Seligmana (2003), který hovoří o
27
třech způsobech (životních stylech), jimiž lze dosáhnout životní spokojenosti. Tyto tři způsoby souvisejí s různými individuálními aspiracemi, potřebami a vyznávanými hodnotami. První možností je žít tzv. příjemný život, tj. snažit se o získání co největšího množství příjemných zážitků, potěšení, včetně nástrojů k jeho dosahování. Jedná se o spotřební a hedonistický styl života. Druhou možností je vést tzv. dobrý život, kdy jde o stav vnitřního naplnění. Třetí možností je vést tzv. smysluplný život, tj. život pro něco, co přesahuje život jednotlivce.
Fenomén kvality života je multidimenzionální, charakteristický svou dichotomií.
Konceptuální vymezení se týká jak kvality života jako konstruktu na individuální úrovni, tak i konstruktu na společenské úrovni (Rapley in Murgaš 2012). Vyjádření prvního konstruktu je subjektivní dimenze, často označována jako osobní. Tato dimenze hodnotí prožívání vlastního života jako celku nebo jeho jednotlivých složek (zdraví, vztahy…). Způsoby měření této dimenze se různí a existuje nespočet metod, jak kvalitu života měřit. Právě hodnocení je podstatou kvality života. Vyjádřením druhého konstruktu je objektivní dimenze, která je věnována hodnocení objektivních podmínek.
Ty jsou hodnoceny prostřednictvím různých indikátorů. Mezi nejznámější mezinárodní měření je Index HDI (Murgaš 2012).
Kvalita života je charakteristická také svou nesmírnou složitostí, komplexností a multidisciplinaritou, což jsou důvody, proč neexistuje shoda v plausibilní a obecně přijímané definici. Krom toho se vědečtí pracovníci neshodnou ani na teoretickém rámci, jednotné terminologii a metodologii. Z Tab. 3 je zřejmá složitost tohoto fenoménu. Ke kvalitě života lze přistupovat z různých úhlů pohledu. V každém řádku proti sobě stojí vždy dva protichůdné přístupy ke kvalitě života.
Tab. 3: Přístupy k pojmu kvalita života globální pohled
kvalita života
pohled individua
dospělý jedinec dítě a mladiství
zdravý jedinec nemocný jedinec
teoretické modely empirická šetření
pohledy jedné vědy interdisciplinární pohled
ekonomická a environ. sféra socio -duchovní sféra
fenomén uspokojení nepohoda a deficity
objektivní nálezy a stavy subjektivní prožívání
laické pohledy odborné popisy
aktuální stavy prognózy
Zdroj: upraveno podle Svatoš, Švarcová 2006
28
3.1 Vývoj konceptu kvality života
Stejně tak, jako neexistuje obecně platná definice, která by vysvětlovala podstatu pojmu kvalita života, neexistuje ani konsenzus týkající se počátků výzkumu kvality života. Jedná se totiž o pojem, který figuruje v mnoha vědních oborech i oblastech lidského konání a lidé jej užívají a užívali v různých souvislostech. Právě díky širokému rozsahu tohoto pojmu se lze setkat i s různými názory počátků výzkumu kvality života.
Mnoho autorů konstatuje, že o kvalitu života měli lidé zájem už od pradávna (Heřmanová, 2012; Murgaš, 2012; Vaďurová, Mühlpachr, 2005). Myšlenka kvality života sahá do dávné minulosti. Již napříč dějinami se lidé snažili o to, aby se jejich život stal lepším a kvalitnějším. Vaďurová a Mühlpachr (2005) tvrdí, že koncepci kvality života lze nalézt již v řecké a římské mytologii, konkrétně spojovanou se jmény Asclepia, Aesculapa aj. První, kdo se vyjádřil ke kvalitě života, byl věhlasný řecký filozof Aristoteles. Křivohlavý (2001) považuje jako první práci zabývající se otázkou kvality života Aristetolovu Etiku Nikomachovu. V této práci je hlavním tématem otázka, jak by měl člověk nejlépe žít, resp. se zde popisuje představa eudaimonia.7 Murgaš (2012) doplňuje, že vzhledem k cíli lidského života lze obsah pojmu chápat nejen jako subjektivní dimenzi kvality života či vyjádření příjemných pocitů, nýbrž jako celkové naplnění lidského života.
S označením kvalita života, jako vědeckým termínem, se lze setkat již počátkem 20. století. Ovšem i zde nepanuje jednotnost a názory, kdy tomu bylo konkrétně, se liší.
Tento pojem dle všeho poprvé zmínil anglický ekonom A. C. Pigou v diskuzích o vztahu sociálních a ekonomických hledisek při státní podpoře nižších vrstev. Hlavním bodem diskuzí byly státní dotace a jejich vliv na kvalitu života lidí. V této době se ale kvalita života nesetkala s větším ohlasem. Důležité je zmínit, že v tuto dobu byla kvalita života chápána jako materiální životní úroveň určité society (Vaďurová, Mühlpachr, 2005).
Dalším významným mezníkem se stala 30. léta 20. století, kdy Thorndike zavedl pojem kvalita života do psychologie (Heřmanová 2012). V souvislosti s historickými událostmi, které ovlivnily od konce 30. let 20. století celý svět, se fenomén kvality života velkému zájmu netěšil a dostal se do pozadí. S koncem války přišly i další
7 Eudaimonia je řecký výraz pro blaženost.
29
významné okolnosti, kterými byl zájem o kvalitu života velmi ovlivněn. Gillnerová, Kebza (2011) zmiňují následující: vznik Světové zdravotnické organizace (WHO) v roce 1948. V tomto období došlo k formulování a rozšíření definice zdraví, kdy se pozornost začala ubírat i na subjektivně prožívané kvality lidského zdraví s ohledem na psychologické a sociální souvislosti. Další okolností se stala potřeba řešit existenciálně založené otázky smyslu života jednotlivců v náročných podmínkách konkurenčního prostředí, vysokých požadavků na výkon a otázky nekompromisního boje o přežití.
Zároveň bylo potřeba řešit i problematiku sociálních nerovností ve společnostech západoevropských zemí a v USA.
V následujících letech nabíral koncept kvality života stále více na popularitě a objevoval se především v politickém kontextu. Maříková, Petrusek, Vodáková a kol.
(1996) uvádí, že tuto ideu do politiky zavedli J. F. Kennedy a L. B. Johnson v 60. letech 20. století. Jednalo se o programy The Great Society a The Beautiful America, kde se řešila otázka změny image USA. Zlepšování kvality života Američanů patřila k jedním z podstatných cílů domácí politiky USA. Snoek (2004) cituje tehdejšího prezidenta L. B. Johnsona, který v roce 1964 prohlásil: Cíle nemůžeme poměřovat výší našich bankovních kont. Mohou být měřeny pouze kvalitou života, kterou naši občané prožívají. Cummins (1997) dodává, že tímto tvrzením měl L. B. Johnson upozornit právě na rozdíl mezi subjektivní a objektivní kvalitou života, kde se nehovoří o kvalitě života celé populace, ale jednotlivých občanů.
Murgaš (2012) uvádí, že se v 70. letech v USA realizoval první celostátní výzkum kvality života, kterého se účastnilo 2160 respondentů. Ti měli popsat svůj vlastní život a jeho kvalitu pomocí subjektivních indikátorů, které byly spojeny s některými objektivními indikátory, jakými jsou např. bydlení či kriminalita. Výsledky tohoto výzkumu posléze publikoval Campbell a kol. (1976) v práci The Quality of American Life. Tomuto výzkumu se věnuje i Hnilicová (in Heřmanová 2012), která poukazuje na nezávislost ekonomických a sociálních podmínek na kvalitě života, ovšem jen v případě, že lidé nežijí pod hranicí chudoby.
Od konce 70. let 20. století nebylo v rozvíjených teoriích pojetí kvality života obvykle spojováno s ideou žít lépe – jak uvádí Maříková, Petrusek, Vodáková a kol.
(1996), ale čím dál častěji s myšlenkou žít jinak. Heřmanová (2012) dodává, že v empirických výzkumech bylo v tomto období možné vysledovat výrazný příklon k hodnocení životních stylů obyvatel a odklon od analýzy ekonomických a sociálních
30
životních podmínek. Z diferencí mezi realizovaným a hledaným způsobem života se vyvozovala míra subjektivní spokojenosti s vlastním životem, a tedy i jeho kvalita.
Přelomovou dobou ve výzkumu kvality života jsou podle Galloway (2006 in Heřmanová 2012) 70. léta, kdy byly založeny vědecké časopisy Social Indicators Research a The Journal of Happiness Studies. Zájmu o kvalitu života se netěšila pouze USA, ale tento pojem pronikl také do Evropy. Zásluhu na tom měl německý kancléř Willy Brandt, který tento pojem veřejně použil ve vládním prohlášení strany SPD8 (Murgaš 2012).
Největší boom zažil výzkum kvality života v 90. letech 20. století a i v dnešní době nabývá tento fenomén na popularitě. Kvalita života se zkoumá z hlediska subjektivního vnímání, kde se pohled obrací na pocit štěstí a míru životní spokojenosti.
Výzkumy subjektivní kvality života se zaměřují na tři hlavní oblasti: (1) celková spokojenost se životem, (2) spokojenost s dílčími oblastmi života (rodina, seberealizace…), (3) nejvýznamnějších faktory podmiňující subjektivní pocit kvalitního a smysluplného života (Heřmanová 2012). Krom toho je pozornost věnována i výzkumům objektivní kvality života, jež měří a porovnávají kvalitu života v jednotlivých obcích, městech či státech.
3.2 Definice a modely kvality života
I přesto, že koncept kvality života nabírá stále více na popularitě a je užíván v mnoha vědních disciplínách, stále neexistuje konsenzus v plausibilní definici, která by vymezila, co vlastně kvalita života je. Díky rozmanitosti přístupů zkoumání této problematiky vládne při vymezování pojmu kvality života značná nejednotnost. Krom obecně přijímané definice neexistuje ani obecně platná teoreticko-metodologická shoda.
Mnoho výzkumů tak probíhá izolovaně v rámci zkoumané problematiky daného oboru.
Murgaš (2012) upozorňuje na to, že se pojem kvalita života stává pojmem vágním. Děje se tak proto, že dochází k velice rozšířenému používání označení kvalita života, ale neexistuje žádná všeobecně přijímaná definice. Kvalita života se postupně dostala do kategorie self-evident pojmů, což znamená, že si každý pod vyslovení kvalita života představí, o co jde (Baštecká, Domkařová 2015).
8 SPD neboli Sozialdemokratische Partei Deutschland je nejstarší politická sociálně demokratická strana v Německu.
31
Problémy s definováním kvality života s sebou přináší celá řada aspektů. V prvé řadě je jedním z důležitých faktorů při definování kvality života aplikační kontext, o který by se daná definice měla opírat. Za druhé jde o pojem nesmírně složitý, komplexní a multidisciplinární, což ukazuje existence mnoha různých definic. Dále lze problém s definováním spatřit v tom, že si každý pod pojmem kvalita života představí různý obsah (Fayers, Machin 2007). Každý jednotlivec či každá sociální skupina budou na kvalitu života pohlížet zcela odlišně, hovoří se o tzv. subjektivním charakteru pojmu.
Felce a Perry (1995 in Ira, Andráško 2007) se vyjadřují v souvislosti s existencí široké škály definic kvality života k důsledku celospolečenského či individuálního pohledu a k rozmanitosti teoretických modelů a vědeckých přístupů používaných ke studiu kvality života. Romney et al. (1994 in Ira, Andráško 2007) uvádí některé důvody, proč neexistuje všeobecně platná definice kvality života. Jako první důvod uvádí psychologické procesy, které jsou relevantní pro přežívání. Subjektivní prožívání kvality života může být totiž popisováno a interpretováno prostřednictvím různých konceptuálních filtrů a jazyků. Dalším důvodem je obtížnost stanovení míry, do jaké jsou jeho interní psychologické procesy ovlivněny environmentálními faktory a individuálním systémem hodnot. Dále je zmiňováno, že je koncept kvality života do značné míry ovlivněn ohodnocením (value laden).
Jelikož nelze kvalitu života vymezit pomocí jedné definice, je na místě uvést příklady chápání kvality života, kterými se zabývají mnozí vědečtí pracovníci a výzkumné týmy: Szalai (1980 in Heřmanová 2012) chápe kvalitu života jako stav uspokojivého charakteru života, stav pohody. V souvislosti se spokojeností v životě rozlišuje objektivní a subjektivní faktory. Zapfova (1984 in Rapley 2003) definice kvality života potvrzuje, že se jedná o komplexní a multidimenzionální pojem, pod kterým rozumí dobré životní podmínky, které jdou ruku v ruce s pozitivním vnímání životní spokojenosti. Pod životními podmínkami chápe pozorovatelné životní poměry jako příjmy, bydlení, pracovní podmínky, vztahy v rodině, sociální kontakty, zdravotní stav a sociální i politickou účast. Subjektivní vnímání pohody pak ukazuje, jak dotyčný vnímá svůj život na základě okolností, jako jsou: spokojenost, naděje, strach, štěstí, osamělost, očekávání, nejistoty, konflikty atd. Šolcová a Kebza (2004) označují kvalitu života jako well-being, neboli osobní pohodu. Murgaš (2012) vysvětluje kvalitu života jako osobní, subjektivní prožívání života v objektivních, prostorově diferencovaných podmínkách. Za zmínku stojí také definice ve Velkém sociologickém slovníku
32
(Maříková a kol. 1996), kde autoři definují kvalitu života jako málo propracovaný pojem sociologické, futurologické a sociálně reformátorské provenience. Rybczynski (1986 in Nogová 2011) vysvětluje kvalitu života skrz metaforu: Je to jako popisovat cibuli. Navenek se zdá být jednoduchá, ale je to omyl, protože má mnoho vrstev. Když ji rozkrojíme, zůstanou nám jen vrstvy cibule, ale zmizí její původní forma. Když budeme každou vrstvu popisovat samostatně, ztratíme celkový pohled.
Krom výše zmíněných pohledů na kvalitu života existují také definice, které dosahují národního či mezinárodního měřítka. Hojně používanou se stala definice Světové zdravotnické organizace (WHO), která dospěla ke konsensu a říká: Jde o individuální percipování své pozice v životě, v kontextu té kultury a toho systému hodnot, v nichž jedinec žije; vyjadřuje jedincův vztah k vlastním cílům, očekávaným hodnotám a zájmům … zahrnuje komplexním způsobem jedincovo somatické zdraví, psychický stav, úroveň nezávislosti na okolí, sociální vztahy, jedincovo přesvědčení, víru – a to vše ve vztahu k hlavním charakteristikám prostředí… Kvalita života vyjadřuje subjektivní ohodnocení, které se odehrává v určitém kulturním, sociálním a environmentálním kontextu… kvalita života není totožná s termíny „stav zdraví“,
„životní spokojenost“, „psychický stav“ nebo „pohoda“. Jde spíše o multidimenzionální pojem. (WHO Quality of Life Group 1993 in Mareš, 2006). Podle této definice je člověk vnímán jako bio-psycho-sociální bytost. Evropská komise definuje kvalitu života jako soubor nehmotných aspektů života, tedy zdraví, společenské vztahy, kvalita životního prostředí, podmínky života a osobní blahobyt (Rifkin 2005).
Autorka předkládané práce chápe kvalitu života jako konsekvenci různých činitelů (sociální, ekonomické, environmentální a další), které mezi sebou vzájemně působí a tím ovlivňují život každého člověka v určitém prostoru. Zároveň vychází z definice Murgaše (2012), který se opírá o Pacioneho dichotomii well-being a ill-being a říká: Kvalitu života jednotlivce tvoří psychologická, somatická, religiózní, sociální a ekonomická “dobra”, vyúsťující do subjektivního pocitu spokojenosti nebo štěstí – konfrontovaná se zdravotními, sociopatologickými, ekonomickými a environmentálními
“zly”, přičemž tato konfrontace probíhá v prostorově diferencovaném vnějším prostředí. Vyjádřením “dobra” je prosperita, kterou chápeme jako souhrn všech pozitivních hodnot, nejen materiálních. Vyjádřením “zla” je deprivace. Chápána je jako suma všech negativních hodnot, materiálních i nemateriálních.
33
V obecné rovině existují celkem tři základní typy modelů kvality života: (1) Konceptuální model, (2) Konceptuální rámec a (3) Teoretický rámec. Tyto modely se liší svou složitostí a typem konstrukce. První model je nejméně promyšlený, zároveň nejednoduší a specifikuje pouze jednotlivé dimenze a vlastnosti kvality života. Druhý zmiňovaný popisuje a vysvětluje vztahy mezi indikátory a dimenzemi kvality života.
Poslední model v sobě zahrnuje jak teoretický rámec, tak strukturu indikátorů a jejich vztahy mezi nimi (Heřmanová 2012).
Velmi známý a často zmiňovaný je tzv. 3B model (Tab. 4). Ten byl sestrojen týmem kanadských vědců z univerzity v Torontu. Tento model vychází z holistického přístupu ke kvalitě života. Autoři shrnují kvalitu života do tří rovin: (1) být (being), (2) někam patřit (belonging) a (3) něčím/kým se stávat (becoming). Každá rovina obsahuje ještě tři další podúrovně. Při pohledu na níže uvedenou tabulku je zřejmé, že tento model neobsahuje objektivní dimenzi kvality života, ale pouze subjektivní.
Tab. 4: Model kvality života 3B
Zdroj: upraveno podle Mareš (2006)
Jedním z dalších modelů, který se snaží postihnout přístupy různých oborů, je matice čtyř typů kvality života od Veenhovena (2000). Kvalita života je v tomto modelu
Být (being) – osobní charakteristika člověka
Fyzické bytí zdraví, hygiena, stravování, pohyb, péče o vzhled
Psychologické bytí psychologické zdraví, vnímání, cítění, sebeúcta, sebekontrola Duchovní bytí žebříček hodnot, chování, přesvědčení, víra
Patřit někam (belonging) - vztah k prostředí Fyzické napojení domov, škola, pracoviště, sousedství, komunita Sociální napojení rodina, přátelé, kolegové, sousedé
Komunitní napojení pracovní příležitosti, příjmy, zdravotní a sociální služby, vzdělávací, rekreační možnosti, společenské aktivity Realizovat se (becoming) – osobní cíle, naděje a aspirace Praktická realizace domácí aktivity, placená práce, péče o zdraví, sociální
začleňování
Volnočasová realizace relaxační činnosti podporující redukci stresu a napětí Růstová realizace aktivity zaměřené na rozvoj znalostí a dovedností, adaptace
na změny
34
rozdělena do čtyř typů (Tab. 5). Autor je toho názoru, rozlišovat mezi příležitostmi pro dobrý, kvalitní život a dobrým, kvalitním životem samotným. Rozděluje tedy životní šance a životní výsledky, ke kterým člověk došel. Dále rozděluje vnější a vnitřní kvality života. V prvním řádku matice je zohledňována vhodnost prostředí a životaschopnost jedince. Vhodnost prostředí v tomto případě vyjadřuje objektivní dimenzi kvality života. Životaschopnost jedince je chápána jako vnitřní vybavenost jedince. V druhém řádku z pohledu vnější kvality života dojdeme ke zjištění, jak člověk přispívá společnosti. Tato oblast byla autorkou nazvána užitečnost života. Poslední pojem označuje autorka jako vlastní hodnocení života, což vyjadřuje subjektivní dimenzi kvality života. V této oblasti hodnotí člověk svůj vlastní život (Svobodová 2009).
Tab. 5: Čtyři typy kvality života
Čtyři kvality života
Vnější kvality života Vnitřní kvality života (prostředí včetně
společnosti) (jedinec)
Předpoklady (životní šance, životní příležitosti)
Vhodnost prostředí Životaschopnost jedince životní prostředí, sociální
kapitál, prosperita, životní úroveň
psychický stav, potenciál adaptace, zdraví, způsobilost, znalosti
Výsledky (životní výsledky)
Užitečnost života Vlastní hodnocení života morální hodnoty, vyšší
hodnoty než přežití, užitečnost člověka
well-being, spokojenost, štěstí, pocit smysluplnosti
Zdroj: upraveno podle Veenhoven (2000)
Další model oproti dvěma předchozím rozlišuje mezi strukturními prvky. Jedná se o třístupňový hierarchický model, který byl vytvořen slovenským psychologem Kováčem (2001). Obdobně jako Maslowova hierarchie potřeb má podobu pyramidy (Tab. 6). Model je rozdělen do třech úrovní. První úrovní je existenční, neboli bazální úroveň. Tu tvoří celkem šest oblastí, které stanovují kvalitu života každého člověka.
Druhou oblast nazývá civilizační, neboli individuálně-specifickou, kterou tvoří také šest oblastí. Třetí oblast je kulturně-duchovní, neboli elitní, která představuje meta-úroveň kvality života. Každá ze šesti oblastí je odstupňovaná na vyšších úrovních, tzn. dobrý
35
somatický stav – pevné zdraví – bezproblémové stárnutí. Na vrcholu pyramidy se nachází smysl života (Mareš 2006).
Vzhledem k tomu, že téma modelů kvality života je velmi obsáhlé a existuje jich velké množství, byly pro potřeby této práce vybrány tři obecné. Každopádně bylo sestrojeno daleko více modelů kvality života, ať už všeobecných či založených na speciálních teoriích.
Tab. 6: Kvalita života podle Kováče
Smysl života
Elitní
bezproblémové stárnutí, uznání, diapazon projevů dobra, přispívání k rozvoji života, prosociální chování, intenzita
sebekultivace
Civilizační
pevné zdraví, příznivé sociální začlenění, úroveň společenského vývoje, přátelské prostředí, získané znalosti a kompetence, prožívání
životní spokojenosti
Bazální
dobrý somatický stav, normální psychický stav funkční rodina, sociální a materiální zabezpečení, životadárné prostředí, návyky a způsobilosti k přežití
Zdroj: upraveno podle Kováč (2001 in Mareš 2006)
3.3 Dimenze, domény indikátory
Murgaš (2012) hovoří o kvalitě života jako o myšlenkové představě. Autor uvádí, že ji tvoří struktura prvků, které se navzájem podmiňují a lze je následně hierarchicky uspořádat od nejvyšší po nejnižší úroveň do dimenzí, domén a indikátorů.
Všeobecně je přijímán fakt, že kvalitu života utváří dvě dimenze: (1) Subjektivní, také nazývána jako osobní, psychologická, well-being, lidské blaho ad. (2) Objektivní, nazývána jako prostorová, environmentální, kvalita místa, kvalita prostředí ad. Názvy těchto dimenzí jsou oproti jejich obsahovému chápání nejednotné. Raphael et al.
(1994 in Ira, Andráško 2007) vysvětluje objektivní podmínky jako přiměřenost, resp.
adekvátnost materiálních poměrů a subjektivní vnímání jako lidské pocity týkajících se těchto poměrů. Rozlišuje se tedy mezi subjektivním vnímáním kvality života a
