Musikhögskolan Ingesund 671 91 Arvika
Tfn 0570-385 00 Fax 0570- 804 38 Info@imh.kau.se www.imh.kau.se
Frida Uneback
Initiativ - handling - samverkan
Hur Funktionsinriktad musikterapi kan vara ett
medel för barn med autism
Examensarbete 15 hp
Utbildningen i
Funktionsinriktad musikterapi (FMT)
Datum: 090403
Sammandrag
Att kommunicera och utifrån det ta initiativ och utföra en handling är för många barn svårt. Tillkommer det dessutom en funktionsnedsättning försvårar det oftast situationen. Förmågan till samspel, initiativ och handling kan då behöva medvetandesgöras med hjälp av olika medel.
Syftet med detta examensarbete är att beskriva FMT-metoden, samt att nå en djupare kunskap kring ämnet autism. I mitt arbete har jag valt att med FMT-metoden (Funktionsinriktad musikterapi) förmedla och beskriva hur man kan nå samverkan med barn med autism och autismliknande drag.
Litteraturstudie har genomförts i ämnena musikterapi, FMT-metoden, autism och autismliknande drag samt utvecklingsstörning. En sammanfattning har gjorts av dokumenterad information, i form av videoinspelningar och fallbeskrivningar av två barn som jag följt under utbildningens gång.
I min slutsats kom jag fram till att jag observerat en stor utveckling hos barnen vad gäller förmågan till samverkan, initiativtagande och utförandet av en egen bestämd handling med FMT-metoden som medel.
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
1.2 Syfte och frågeställning 6 1.3 Upplägg/disposition 6 2. Bakgrund 7 2.1 Musikterapins historia 7 2.1.1 Musikterapin idag 9 2.2 FMT-metoden 10 2.2.1 MUISK 10 2.2.2 Funktionsinriktad musikterapi 11 2.2.3 Musikens roll i behandling 12 2.2.4 Målbeskrivning 13 2.2.5 Attribut 13 2.2.6 Kodbeskrivning 14 2.2.7 FMT-kriterier 14 2.2.8 Teoretiker 17 3. Fallbeskrivningar 19
3.1 Autism och autismliknande drag 19 3.1.1 Historik 19
3.1.2 Diagnoskriterier för autism 20 3.1.3 Orsaker till autism 21
3.1.4 Autismliknande tillstånd 22
3.1.5 Andra tillstånd av nedsatta förmågor 22 3.1.6 Annorlunda tänkande och beteende 23 3.2 Utvecklingsstörning 24
3.3 Adept A, Saga 26 3.4 Arbetet med Saga 26 3.5 Adept B, Maria 31 3.6 Arbetet med Maria 32
5. Slutsats 42 Källförteckning 43 Bilaga 46
5
1. Inledning
”- Varför pratar du inte? - Här inne pratar musiken! - Jaha!”
Det är en otroligt härlig upplevelse att möta barnet utanför terapirummet och känna förväntan eller kanske en viss osäkerhet över vad som komma skall. Efter ovanstående konversation tågar barnet in i rummet och nyfikenheten tar över.
Efter att ha studerat fyra år vid instrumental- och ensemblelärarutbildningen med inriktning på tvärflöjt vid Musikhögskolan i Piteå gav jag mig ut i arbetslivet. Det var en arbetsmarknad som var betydligt svårare att få ett fast jobb i, än jag anade då jag fortfarande studerade. Nu, efter sex år ute i arbetslivet har jag hunnit reflektera och begrunda hur skolans värld fungerar, både vad gäller värdegrunder och musikaliska aspekter. Jag har funderat mycket över musikens påverkan på individen, pedagogikens roll i samhället och hur dess utveckling har påverkat oss som pedagoger, både nyutexaminerade och de som har lång arbetslivserfarenhet. Med dessa tankar i bakhuvudet funderade jag på hur jag som person och pedagog skulle kunna göra något för att påverka utvecklingen inom skolan. Det var här som tanken väcktes att jag skulle vidareutbilda mig. En viktig aspekt var dock att ”musik” skulle innefattas i en eventuell utbildning.
Hur kan jag beröra och nå en individ via musiken, är en frågeställning som jag ofta har funderat över under mina yrkesverksamma år som musiklärare. Detta fångade mitt intresse och jag kom i kontakt med Funktionsinriktad musikterapi (FMT), vilket jag kände var en metod som jag ville fördjupa mig inom.
6 hur jag som terapeut kan arbeta med barn med autism för att göra vardagen och skolgången mer tillgänglig utifrån barnets behov.
1.1 Syfte och frågeställning
Mitt syfte med detta arbete är att få en djupare kunskap kring autism och FMT-metoden samt vad jag som FMT-terapeut kan göra för att utveckla möjligheterna för barnet till samverkan med omgivningen i och utanför terapirummet. Frågeställningen kring mitt arbete är:
Hur kan FMT-metoden påverka barnet att:
ta eget initiativ?
utföra en egen handling?
samverka med omgivningen?
1.2 Upplägg/disposition
Innehållet i mitt examensarbete har jag valt att basera på arbetet kring barn med autism och autismliknande tillstånd. Under utbildningens gång har jag fått förmånen att arbeta med barn med dessa symptom varför jag valt att studera mer kring detta.
7
2. Bakgrund
”Musikterapi, en behandlingsmetod inom bl.a. psykoterapi, specialpedagogik och sjukgymnastik, som går ut på att med musiken som medel behandla sjukdomstillstånd och uppöva olika funktioner hos en individ.” (Bonniers Musiklexikon 1995, s. 311).
Begreppet ”musikterapi” har många olika definitioner. Musikterapi är en behandlingsform där kunskaper inom psykologi, specialpedagogik och psykiatri är viktiga beståndsdelar. (Ruud 1982, s. 21) Lasse Hjelm (grundare till Funktionsinriktad musikterapi) definierar musikterapi som en musikverksamhet med utommusikaliska mål där musiken är ett hjälpmedel för att skapa förutsättningar till eget handlande (Hjelm 2004, B.1 s. 3).
2.1 Musikterapins historia
Upplevelser där musiken har en central roll, har i alla tider berört människan både till kropp och till själ. Musiken har också alltid haft en stark koppling till medicin, hälsa och terapi. Ur historiskt perspektiv nämns tre huvudgrupper där musikterapi förkommer. Det är indelat i magiska grunder, religiösa sammanhang och logiskvetenskapliga principer och grunder (Dyreborg 1975, s. 10).
Med en magisk sjukdomsuppfattning är det tron på onda andar eller demoner som intar människan och gör henne ”sjuk”. Genom musikaliska ceremonier driver medicinmannen som här har en central roll, ut de onda andar och demoner som tagit fäste i den sjukes kropp (Dyreborg 1975, s. 10-11).
När vi pratar om den religiösa uppfattningen är det människans synder som bestraffas av Gud och gör henne ”sjuk”. Även här används musiken som medel för att komma i kontakt med gudarna. I det gamla Grekland (500-talet f.Kr.) var Apollon både musikens och läkekonstens gud, och därför var musiken ett naturligt medel då människan önskade hans hjälp vid behandling. Förutom att musiken var ett medel för att kommunicera med gudarna, medförde musiken upplevelser som för en tid kunde dämpa smärta och ångest och på så sätt ge lindring (Dyreborg 1975, s. 11-12).
Först med det mer rationella tänkandet lades fokus på kontakt med logiken kring
sjukdomstillfället och man kunde se att framkallandet av sjukdomen kunde ha ett samband
8 harmonin och balansen i själ och kropp och här hade då musiken, som enligt grekerna bestod av ordning och harmoni, en helande verkan. Det konstaterades att musikens vibrationer från instrumenten hade en positiv inverkan på människan och dess svängningar fick kroppens sjuka celler att vibrera och få nytt liv (Dyreborg 1975, s. 12).
Många av musikterapins tankar och idéer utformades redan av antikens filosofer. Det var i och med Pythagoréernas uppfattningar om musik och terapi under 500-talet f.Kr. som de första rationella teorierna kom i form av empirisk data såsom listor med symptom och botemedel och även teorier som försökte tolka vad sjukdom och hälsa var. Pythagoréerna menade att harmoni mellan matematiska tal och kropp betydde skönhet, hälsa och välbefinnande. Om denna harmoni stördes blev sjukdom en följd av det. I musiken fann Pythagoréerna även läran om harmoni och tal, där den var en viktig del i deras lära, förutom matematik och medicin. I musiken fann de grundläggande principer för tal och harmoni, med andra ord ”musikens tallära” och där eftersträvades att finna noggrann kunskap och beskrivning av musikaliska fenomen. De ansåg att det inom människan fanns en musikalisk struktur som i makrokosmos, och att rubbningar i denna struktur kunde leda till sjukdom och död. På detta sätt uppstod möjligheterna att använda musik i medicinens tjänst och därigenom upprätthålla harmonin mellan det fysiska och det psykiska. Pythagoréerna använde sig av musik i speciellt utformade melodier mot t.ex. upprördhet, svårmod, smärtor, vredesutbrott, förbittring och själslig förvirring (Ruud 1982, s. 71-76).
9 Ur historiskt perspektiv nämns medeltiden som en övergång från antiken till renässansen, då det inte tillfördes nya idéer inom musikterapin. Dock kan nämnas att den praktiska användningen av musik i behandling först under medeltiden vann allmänt erkännande. Kristendomen fick också starkt fäste inom musik och medicin under medeltiden. Genom kunskapsförmedling och vetande baserat på bibelcitat och auktoritativa utsagor från präster, låg det till grund för naturvetenskapliga frågor (Ruud 1982, s. 88-91).
Under renässansen anammades den del av musikterapin som byggde på en mera rationell grund från den grekiska kulturen. Detta uppkom under 1300-talet i och med att den märkliga ”kultursjukdomen” Tarantism spred sig i centrala Europa. Folket trodde att sjukdomen uppkom efter ett bett av den giftiga spindeln Tarantula. Sjukdomen visade sig endast under de varma sommarmånaderna. Symptomen var akuta smärtor, huvudvärk, smärtor i bröstet, vilket i sin tur ledde till att människor dansade vilt omkring. Den enda effektiva behandlingen var musik och dans. Fanns inte musiker att tillgå dog människor inom tjugofyra timmar. Tarantelsjukdomen försvann under 1700-talet och ansågs då vara en av de mest mystiska sjukdomar som funnits, vilket väckte mycket intresse bland läkare i Europa. Från denna tid finns artiklar om patienter med psykiska åkommor som behandlas med musik, och om vilka resultat som kunde uppnås. Under de kommande århundradena fanns musiken med vid behandling inom medicin och levnadslära. På 1800-talet användes musiken som terapi vid psykiska besvär, inom detta område var de franska klinikerna framgångsrika (Dyreborg 1975, s. 13-14, Ruud 1982, s. 94-98).
2.1.1 Musikterapin idag
Fram till andra världskriget användes huvudsakligen musik terapeutiskt som avslappnande eller stimulerande medel. Musikens terapeutiska möjligheter började på allvar att undersökas 1944, då Music Research Foundation inrättades i USA. 1946 startades den första utbildningen av musikterapeuter vid universiteten i landet. Musiken användes inom många specifika områden, bland annat i vetenskapliga undersökningar och kliniska erfarenheter (Dyreborg 1975, s. 14).
Sveriges historia vad gäller musikterapi uppkom i mitten av 1900-talet i de former vi har idag. Det är två huvudinriktningar inom musikterapin, dels den pedagogiska
10 hand en specialpedagogisk inriktning som bedrivs vid skolor och institutioner som riktar sig till barn och ungdomar med olika funktionsnedsättningar. Den kliniska musikterapin bedrivs på sjukhus av specialutbildad personal. Under 1970-talet dominerade den pedagogiska musikterapin i Sverige. 1974 hölls en första kurs i musikterapi i vårt land. Föreläsare var musikterapeuter från länder som kommit längre inom detta område än Sverige, nämligen Norge, Danmark och Finland. 1974 bildades även Sveriges första förening för Musikterapi – Svenska Förbundet för Musikterapi (SFM)1 (Granberg 2007, s. 19-20).
Idag finns det olika inriktningar inom musikterapi i Sverige, dels den psykodynamiska musikterapin (Kungliga Musikhögskolan, 2009) och dels den funktionsinriktade musikterapin. 1981 startades första kursen i musikterapi vid Kungliga Musikhögskolan i Stockholm, med inriktning mot psykoterapi (Granberg 2007, s. 20). Vid Sjöviks folkhögskola startades 1985 en ettårig folkhögskolekurs för musikterapi och specialpedagogik. Sedan 1997 drevs en musikterapiutbildning på basal nivå, dock utan högskolekompetens (Granberg 2000, s. 61). Denna utbildning är numera inte verksam. 1987 startade Lasse Hjelm, som är grundaren till Funktionsinriktad musikterapi (FMT), Musikterapiinstitutet i Uppsala. År 1988 startades även utbildning inom FMT-metoden vid Musikhögskolan Ingesund som tillhör Karlstads Universitet (Hjelm 2005, s. 16).
2.2 FMT-metoden
2.2.1 MUISK
MUsik Inför SKolan är en upplevelsebetonad musikverksamhet i grupp som riktar sig till
barn i förskoleklass och lågstadiet. MUISK riktas till sexåringar som en förberedande verksamhet inför deras skolstart. Med komponenter som sång, dans, rörelse, ljudskapande och enkelt instrumentspel syftar detta till att stödja barnens helhetsutveckling och att upptäcka de barn som är i behov av särskilt stöd vad gäller t.ex. motorik, perception och koncentration (Hjelm 2005, s. 141).
Verksamheten och dess övergripande mål är en väl planerad, strukturerad och nivåanpassad musikverksamhet. Av betydelse är också ett bra samarbete mellan personal i förskoleklass och musikterapeuten, för att på så vis ge barnen en meningsfylld
11 musikverksamhet parallellt med sin ordinarie verksamhet. Hjelm talar om olika mål inom verksamheten och nämner då utommusikaliska och musikaliska mål som två viktiga komponenter. När det gäller de utommusikaliska målen citeras nedan:
- ”stödja barnens helhetsutveckling
- stärka motorisk utveckling och koordinationsförmåga - stärka deras perceptuella utveckling
- utveckla deras fantasi och uttrycksförmåga” (Hjelm 2005, s. 142). Vad gäller de musikaliska målen är nedan citerade betydelsefulla:
- ”skapa en positiv attityd till musik - stimulera barnens musikintresse
- föra barnen i kontakt med olika slag av musik - ge barnen delaktighet i det kulturella livet
- lägga en grund för ett aktivt musicerande” (Hjelm 2005, s. 142).
MUISK bygger på att med minimal verbal information och få instruktioner skapa förutsättningar för barnen att uppleva musik. Genom olika aktiviteter tillförs barnen en förbättrad auditiv perceptionsförmåga som genom fasta och väl strukturerade musikmodeller som är anpassade till barnets erfarenhetsnivå. Genom rörelseaktiviteter åstadkoms en funktionshöjning, en förbättrad kroppskontroll och kroppstrygghet, vilket resulterar i en förbättrad uthållighet hos barnet (Hjelm 2005, s. 141-147).
Upplevelser är en benämning som det läggs stor vikt vid i MUISK. Upplevelser är en viktig och betydelsefull del i ett barns utveckling. I MUISK betonas de positiva upplevelserna. Verksamheten genomsyras av kravlöshet, prestationslöshet, att inte lära, inte träna och inte öva. Fokus ligger på att arbeta med musik - upplevelser - utveckling. Med hjälp av MUISK i förskoleklass kan en FMT-terapeut läsa av barn i dess utveckling och på så sätt avläsa avvikelser och koncentrationsproblem hos de barn som kan vara i behov av särkskilt stöd för att klara av sin framtida skolgång (Hjelm 2005, s. 141-147).
2.2.2 Funktionsinriktad musikterapi
12 i Uppsala att genomföra ett projekt på Folke Bernadottehemmet i nämnda kommun, där musik var i fokus som medel för att arbeta med barn och ungdomar med rörelsehinder (Hjelm 2005, s. 15-19).
FMT-metoden är en neuromuskulär metod där impulser tillförs hjärnan genom muskler och nerver. Genom att arbeta med det sensomotoriska systemet (sinnen och muskler) kan emotionella system påverkas. Kroppskontrollen (rörelsemönstret) bearbetas och utvecklas liksom perception och andning (Hjelm 2005, s. 11).
Metoden är ickeverbal. Med det menas att det inte förekommer några muntliga instruktioner. Terapeuten vill att adepten2 själv skall finna lösningen, för att på så sätt utvecklas genom det. FMT-terapeuten ger heller inga kommentarer eller anvisningar under behandlingen och verbalt beröm förekommer inte. Adepten får dock bekräftelse i sina handlingar från denne då terapeuten finner lösningar under behandlingens gång. Utan verbal påverkan menar Lasse Hjelm att det skapas utrymme för spontana reaktioner hos adepten i form av rörelser, som ger direkta förbindelser till sensomotoriska områden i hjärnan. På detta sätt främjas en för individen utökad rörelserepertoar, vilket leder till utveckling av dennes kroppsbalansering, stabilisering och strukturering, allt via den egna drivkraften. Det är viktigt att påpeka är att terapeuten följer adeptens funktionsnivå steg för steg. Musiken utgör en ledande, bekräftande och lustfylld form i denna process. Behandlingen sker enbart individuellt. Viktigt är att miljön där behandlingen görs är trygg och lugn, liksom att återkommande befinna sig i samma lokal med inte allt för stora förändringar och starka konstraster t.ex. i form av färg och möblering (Hjelm 2005, s. 11-14).
2.2.3 Musikens roll i behandling
Musiken är ett redskap och ett medel i FMT-behandlingen. Ett medel som utvecklar och stimulerar associations- och minnesfunktionerna utifrån adeptens tillgängliga erfarenhetsnivå. Med musiken som medel skapar terapeuten och adepten en tillitsfull kontakt och där samverkan sker utan muntliga instruktioner. Musiken skapar trygga strukturer och skapar förutsättningar för ett agerande då musiken bidrar till ett igenkännande vilket leder adepten vidare i sin personliga utveckling (Hjelm 2005, s. 127).
13
2.2.4 Målbeskrivning
Nedan citeras:
- Att med musik locka fram spontana uttryck och rörelser, som senare
kan organiseras till förmån för individen i syfte att skapa och bibehålla en relevant självbild.
- Att med musik befrämja en fördjupad koncentration kontra avspänning. - Att genom återkommande musikstrukturer utnyttja, och stärka, associations-
och minnesfunktioner i syfte att strukturera individens beteendemönster och begreppsfunktioner.
- Att med musik skapa situationer som kan befrämja en utveckling mot att
aktivt kunna ge uttryck för känslor och upplevelser.
- Att genomgående servera våra musikstrukturer och modeller på en så
anpassad nivå, att musik i likhet med det talade språket kan bli en egendom för människan i utveckling (Hjelm 2005, s 193-195).
2.2.5 Attribut
FMT-terapeutens verktyg är ett akustiskt piano, där man arbetar mycket med dess vibrationer som uppstår vid anslag av pianots tangenter. Adepten spelar på olika former av
slaginstrument så som trummor och cymbaler. Då ett av terapeutens delmål är att aktivera
adepten, är slaginstrument ett bra medel. En annan aspekt är att trummorna och cymbalerna som adepten använder sig av inte är bundna till någon enskild ton eller ackord. Detta ställer inte något krav på adepten att placera klangerna i något formellt fack som melodi eller harmonimodell. Instrumenten är också lätta att justera, vilket är en nödvändighet då man arbetar mycket med hållning utifrån individens kropp och balans. I utrustningen av instrument ingår också olika former av blåsinstrument, t.ex. förpreparerade blockflöjter som vid spel klingar i olika toner. Andra blåsinstrument som används är de s.k. ACME-instrumenten. Här finns varierande storlekar och också varierande motstånd vid blås i dem, vilket är stimulerande vid arbete med andning och munmotorik (Hjelm 2005, s. 128-130).
14 Detta förutsätter justerbara stolar i många olika storlekar, såväl med som utan ryggstöd, för att nå en för individen bra sittställning under terapistunden (Hjelm 2005, s. 128-130).
2.2.6 Kodbeskrivning
Med pianot som attribut spelar terapeuten olika ”koder”. Detta är specialskrivna melodislingor som var och en är kopplade till en specifik uppställning av attribut, dvs. trummor, cymbaler eller blåsinstrument. Det finns inget utrymme till improvisation. Däremot läggs stor vikt vid att koderna utförs exakt. Metoden bygger på ett 20-tal koder vilka är skapade i en stegringsmodell, som i sin tur överensstämmer med den utvecklingsteoretiska linje som förespråkas inom metoden (Hjelm 2005, s 62-63).
Med hjälp av specifika uppställningar med tillhörande melodislinga avläser terapeuten exempelvis reaktion, sampel, rörelsemönster och motorik hos adepten. För att rama in FMT-sessionen spelar terapeuten en speciell kodmelodi. Det blir ett igenkännande moment som ger trygghet och lugn för adepten (Hjelm 2004 B, kodbeskrivningar).
Det finns koder som har till syfte att framkalla en reaktion hos adepten för att få denne att ta egna initiativ till handling och samverkan. Med andra koder får adepten arbeta med läsriktningen för att på så sätt stimulera denna och rum-/tidsuppfattningen. För att arbeta med liksidiga rörelser använder vi oss av andra uppställningar av instrument för att nå dessa rörelsemönster. När det gäller arbetet med två eller flera ting finns det speciella koder för detta. Perceptionen är en viktig del och ett moment som bearbetas mycket i kodspelet. Genom att vidga uppställningen av instrumenten i ett omfång utifrån adepten, får denne arbeta med balansen, den visuella och den auditiva perceptionen och även bearbeta tiden det tar att utföra handlingen. Arbetet med adeptens förmåga till att lösa modell och logik löper genomgående i de olika koduppställningarna. För att stimulera munmotoriken används speciella koder för blåsinstrumenten, som har olika luftmotstånd vilket gör att adepten drivs till att styra sin andning och luftström (Hjelm 2004 B, kodbeskrivningar).
2.2.7 FMT-kriterier
15 rörelser och logiskt tänkande. En observation görs då terapeuten träffar adepten för första gången. Vid sessionen arbetar terapeuten utifrån kriterierna och kan i undantagsfall använda sig av IFI3. Med detta menas att terapeuten vid observationstillfället påvisar en viss handling/rörelse, för att utifrån den avgöra barnets förmåga till initiativ och handling. Ett annat verktyg är att filma adepten under behandlingen. Dessa observationstekniker kan också vara betydelsefulla för samarbete med andra instanser som är kopplade till adepten såsom läkare, sjukskötare, skolpsykologer och inte minst föräldrar och lärare (Hjelm 2005, s. 215).
KFU/Stabilitet Grundläggande för en relevant behandling är en stabil kroppskontroll.
Känsla för underlaget (KFU) anses vara en grundsten i människans totala funktion. Inom FMT är detta ett begrepp som läggs stor tyngd vid. En balanserad kropp i samarbete med rygg, svank och nacke resulterar i en stabil sittställning. Viktigt är också att fötterna har en bra förankring i golvet (Hjelm 2005, s. 204).
Sidoskillnad
Om en funktionsskillnad överstiger den vanliga dominansen tillför detta
individen en osäkerhet och i många fall motoriska svårigheter. Tar dessutom ena sidan över så att då sidoskillnaderna blir för stora kan detta medföra stora svårigheter i samordningen av kroppshalvorna, vilket kan leda till osäkerhet hos barnet. I skolvärlden yttrar det sig främst i inlärningsproblematik (Hjelm 2005, s. 205).Separata sidoskillnader För att kontrollera olika rörelser samtidigt på kroppens båda sidor,
krävs det såväl stabilitet som en god kroppskontroll. Dessutom krävs en bred perception för att kunna avläsa situationer utanför fokus. Det kan handla om att t.ex. peka i en bok med ena handen och samtidigt göra anteckningar med den andra. Här krävs alltså att barnet har kontroll över rörelserna (visuellt och auditivt4), för att detta skall fungera, vilket inte alltid är en självklarhet (Hjelm 2005, s. 205-206).
Bålrotationen utgör en viktig grund i människokroppens funktionella system, då det
står för stabilitet vad gäller fötter, ben och bäcken. Man pratar också om bröstkorg/skuldror, hals, huvud och armar som ett viktigt system kopplat till bålrotation. Enligt Lasse Hjelm försämras stabiliteten i kroppen om inte bålrotationen medverkar på ett relevant sätt. Likaså berörs sidoskillnaderna negativt vid avsaknad av rotation i bålen. De separata sidorörelserna är beroende av en god bålrotation och korsrörelser fungerar inte
16 utan dess medverkan. En fungerande totalperception är helt beroende av en god bålrotation. (Hjelm 2005, s. 207) Inom FMT-metoden har bålrotationen kommit att bli en mycket viktig del inom behandlingen. Bålrotationen utvecklas mellan det att barnet är åtta månader upp till tolv års ålder (Hjelm 2005, s. 206-207).
Med korsrörelser menas förmågan att kunna korsa händer och armar över medianlinjen5. Detta är en rörelse som inte är självklar då det i övergången mellan höger och vänster hjärnhalva måste ske ett samarbete då t.ex. höger hand gör en rörelse framför kroppen och då korsar vänster hand (Hjelm 2005, s. 207-208).
Modell/Logik Här bedömer och analyserar terapeuten adeptens möjligheter och förmåga till problemlösning, t.ex. hur adepten avläser rummet, i detta fall de utplacerade instrumenten. Ett annat exempel är hur adepten, helt utan instruktioner eller anvisningar finner en struktur och modell i de former som är uppställda (Hjelm 2005, s. 209).
Perceptionen är en väldigt viktig faktor i ett barns utveckling. En kombination av
dålig kroppskontroll och svag perception påverkar individens förmåga till att uppfatta, urskilja, lokalisera, diskriminera och tolka de stimuli som omger oss. Enligt Hjelm är den auditiva perceptionen, är den allra främsta och ledande funktionen som människan är beroende av. Han pratar om ”örat leder ögat – ögat leder handen” (Hjelm 2005, s. 210). Barnet har till en början en begränsad perceptionsvidd, vilket medför att barnet behöver informationen i fokus, rakt framifrån. Successivt skall varseblivningsförmågan breddas för att samverkan med omgivningen skall fungera. Denna utveckling kan också kopplas till utvecklingen av bålrotationen. Här arbetar FMT-terapeuten med att successivt vidga adeptens perception genom att med instrumentens placering och kodspel nå en större rumsuppfattning. Hörseln är också en viktig del i utvecklingen av perceptionen, där adepten även här tolkar och tar in intryck via detta sinne (Hjelm 2005, s. 210-211).
Handfunktion FMT-terapeuten arbetar också med handens utveckling. Handen kan
avslöja en individs mognadsnivå. Genom att se till de olika utvecklingsstadierna i ett barns handfunktion kan terapeuten urskilja grundorsaker till problemet. Hjelm menar att det går att fastställa vilken typ av problem som framkallat svårigheterna vad gäller t.ex. läsning, stavning eller matematik (Hjelm 2005, s. 208). Genom en genomtänkt terapi kan handfunktionen utvecklas, och påverka grundförutsättningarna för att utveckla en bra läs-
17 och skrivförmåga hos individen. Här använder sig terapeuten av olika former av trumstockar, där tyngd och tjocklek stimulerar receptorerna i handen (Hjelm 2005, s. 208-209).
Handledsfunktion Terapeuten avläser även hur adepten arbetar med sina handleder vid spel och iakttar preciserade rörelser som kan ha betydelse för utvecklingen. Även avläsning och kontroll över rörelserna är här en viktig aspekt. Enligt Hjelm kan en handledsflexion6 vara ett stort hinder i kommunikationen från hand och fingrar till hjärnan, vilket då terapeuten observerar i behandlingen och kan därmed bedöma vilken typ av koder och instrumentuppsättning adepten skall arbeta med (Hjelm 2005, s. 209).
Inom FMT har andningen en mycket central roll och är en stor del av helhetstänkandet. Terapeuten arbetar med att stimulera andningen och dess funktioner för att utveckla andningsfunktionen hos individen. Här använder sig terapeuten av många olika blåsinstrument för att på så sätt stimulera andningsorganen och dess funktioner (Hjelm 2004 A, B.2 s. 23).
Samverkan Här analyseras adeptens förmåga till samordning av sin repertoar av rörelser och andning. Terapeuten observerar adeptens förmåga att anpassa kroppen till kommande aktivitet och dess förmåga att hantera sin balans och gravitationskänsla och att kunna fokusera och koncentrera sin energi till det för stunden viktiga. Vad som även är av vikt är samverkan mellan adept och terapeut. Man analyserar kunnandet och utvecklingen i förmågan att samverka genom musiken och dess redskap, vilket sker på individens egen utvecklingsnivå (Hjelm 2005, s. 211).
2.2.8 Teoretiker
Som grund för FMT-metodens utformning tog Lasse Hjelm nedan nämnda personers teorier i beaktning.
Jean Ayres (1920-1989) var forskare vid University of Southern California där hon i
flera decennier studerade barns sensoriska integration. Hennes arbete kom att fokusera på barn med perceptions- och inlärningssvårigheter samt beteendeproblem. Hennes teori innebär en helhetssyn på barns utveckling, där hon fördjupar sig på ett neuro-psykologiskt
18 plan, där dels den emotionella, dels den tankemässiga utvecklingen hos barnet beaktas (Ayres 1993, s. 13-15).
Danskan Britta Holle är utbildad sjukgymnast och gymnastiklärare och har stor erfarenhet i fråga om barns utveckling, både vad gäller barn med en normal utveckling och barn med utvecklingshämmande funktioner. Hon liksom Piaget menar att ett barns utveckling bygger på olika stadier som barnet måste genomgå för att utvecklas vidare. Holle har fastställt ett mycket ingående schema för att påvisa ett barns alla utvecklingsfaser i dess motoriska utveckling. Detta schema har kommit att bli ett hjälpmedel för personal inom sjukvården och skolpersonal i dess arbete med barn med funktionsnedsättningar (Holle 1994, s. 12-13).
Gunnar Kylén (1929-1994) är forskare inom begåvningshandikapp. Han bygger sin
forskning på studier utifrån Piaget. Kylén menar att genom sinnesupplevelser som bearbetas och ordnas byggs en verklighetsuppfattning upp. Dessa sinnesintryck ordnas för att verklighetsuppfattningen skall skapas. Kylén delar in dem i ”rum, tid, kvalitet, kvantitet
och orsak” (Hjelm 2004, B.4 s. 14). Vidare delar Kylén in begåvningsutvecklingen i fyra
stadier (A-, B-, C- och D-stadiet) där han redogör för de olika stadierna av begåvningsutveckling för den enskilde individen utifrån dess erfarenheter från samspel med miljö och omgivning (Hjelm 2004, B4, s. 14-15).
19
3. Fallbeskrivningar
I detta avsnitt har jag valt att beskriva autism och autismliknande tillstånd samt utvecklingstörning. Här följer också en beskrivning kring de två adepter, Saga och Maria, som jag valt att basera mitt examensarbete kring, samt en beskrivning över hur jag arbetat med Funktionsinriktad musikterapi med flickorna.
3.1 Autism och autismliknande tillstånd
3.1.1 Historik
Läkaren Leo Kanner (1894-1981) från Baltimore, Maryland, USA är en av de personer som har kommit att betyda mycket för forskningen kring autism. Efter att 1943 ha publicerat den första artikeln kring ämnet – ”Autistiska störningar i den känslomässiga
kontaktförmågan” (Gillberg 1999, s. 13) ledde det till stort intresse hos läkarvetenskapen.
Den kom att bli ett startskott till fortsatt forskning och kunskapstillväxt kring autism som många av vår tids forskare refererar till (Västerbro 2007). Dåtidens forskare/läkare sade sig ha belägg för att orsaken till autism skulle vara en störning i föräldrarnas relation till barnet. Kanner hade däremot i sin artikel uttryckt att han förutsatte en medfödd avvikelse hos barnet, och att detta var uppkomsten. Under hela sin livstid vacklade han mellan en biologisk och ett psykologiskt synsätt på orsakssammanhangen vid infantil autism. Kanners formulering kring avgränsning av syndromet7 infantil autism8 har haft och har än idag stor betydelse inom medicinhistorien (Gillberg 1999, s. 13, Västerbro 2007).
Helt ovetandes om Kanners artikel gav Hans Asperger (1906-1980), Wien, Österrike ut en artikel om observationer han gjort av barn ”de autistiska personlighetsavvikelserna i
barndomen” (Gillberg 1999, s.14). Detta kom senare att uppkallas efter Hans Asperger
som Aspergers syndrom. Redan under 1700-talet observerades fall av autism. Munkarna Itard respektive Haslam kom att beskriva varsin studie av infantil autism. Skillnaden var att dessa män endast såg sina fall som intressanta individer, utan föreslagen diagnos (Gillberg 1999, s. 14).
Under nästan fyra decennier efter Kanners beskrivning av autism dominerade psykologiska orsaker som huvudtes. I början av 1980-talet kom de biologiska orsakerna att
20 väga tyngre vad gällde orsakerna till autism. De då påstådda orsakerna om att föräldrars påverkan på barnet skulle ha negativ betydelse för syndromet förändrades radikalt. Idag är autism ett accepterat tillstånd hos det drabbade barnet, vilket har förödande konsekvenser för den emotionella och intellektuella utvecklingen hos individen. Autism jämställs sedan 1986 i svensk lagstiftning med begåvningshandikapp. Detta medförde att barnen och dess familj har rätt till samhällets stöd (Gillberg 1999, s 13-15).
3.1.2 Diagnoskriterier för autism
Sedan syndromet autism beskrevs av Kanner 1943, har man försökt att hitta en definition på autism som både är specifik och sensitiv. Med det menas att man skall finna kriterier för att minska risken för att barn som inte har autism får diagnosen och att man skall minska risken att missa barn med autism. Det görs en ständig utvärdering av den manual som fastställts av Amerikanska Psykiatriska Föreningen9, den så kallade DSM-IV-TR10. Den senaste utvärderingen är från år 2000.
I Sverige använder vi oss idag av två manualer när det gäller att fastställa diagnosen autism. Dels den amerikanska diagnosmanualen DSM-IV-TR (se bilaga 1) och dels Världshälsoorganisationens (WHO) ICD-10. Dessa överensstämmer väl med varandra när det gäller autism.
Det är fyra huvudsakliga kriterier som används för att diagnostisera autistiskt syndrom:
1. Allvarlig begränsning i förmågan till ömsesidigt socialt samspel.
2. Allvarlig avvikelse i kommunikationsutvecklingen (inklusive språket).
3. Begränsade, repetitiva och stereotypa beteendemönster, intressen och aktiviteter.
4. Tidig debut (senast kring tre års ålder) (Västerbro 2008).
För att diagnostisera autistiskt syndrom måste alla huvudkriterierna vara uppfyllda (Västerbro 2008).
9 American Psychiatric Assosiation
21
3.1.3 Orsaker till autism
Nämnda orsaker till autism är avvikelser i hjärnans utveckling, vilket leder till olika störningar i hjärnans funktion. Forskning inom området har visat att kognitiva faktorer är nedsatta, dvs. de funktioner i hjärnan som har med tänkandet att göra. De avvikelser i hjärnan som forskare har kunnat påvisa kan uppstå vid olika tidpunkter i ett barns liv. Man talar om de prenatala11, perinatala12 och postnatala13 perioderna (Västerbro 2007).
Prenatala orsaker kan t.ex. vara skador och avvikelser på gener eller kromosomer, medfödda ämnesomsättningssjukdomar samt infektioner som kan uppkomma under graviditeten. Vad gäller en perinatal skada kan det röra om för tidigt födda barn vars blodcirkulation i hjärnan inte fungerar normalt. En postnatal orsak kan vara infektioner som drabbar hjärnan så som hjärnhinneinflammation (Västerbro, 2007).
För att fastställa diagnosen autism skall debuten för symtomen ha uppträtt innan två och ett halvt till tre års ålder. Detta går givetvis inte att helt fastställa då utvecklingen hos ett barn är mycket individuell. Det som fram till två års ålder uppfattas som normal utveckling kan i nästa skede avstanna och bli avvikande för åldern. Det kan bland annat bero på att hjärnan inte klarar av att utveckla mer komplexa förmågor, d.v.s. förmågor som kräver stor samverkan mellan olika delar av hjärnan (Gillberg 1999, s. 20-21).
När det gäller autism finns det även andra symtom som är vanliga, men som inte är diagnosgrundande. Dessa symtom kan visa sig hos personer som inte har en fastställd diagnos, och symtomen är inte särskiljande eller typiska. De kan ändå ha en stor betydelse för hur autismen yttrar sig hos den enskilde individen. Det kan vara symtom som avvikande aktivitetsnivå, avvikande ätbeteende och självskadande beteende. Ett annat kriterium som ofta är vanligt förekommande, men som ännu inte ingår i de diagnostiska kriterierna är avvikande reaktioner på sensoriska stimuli. Det kan då vara onormala reaktioner på ljud, synintryck, beröring eller lukter. Ofta undviker barnen visuell och fysisk kontakt (Västerbro 2008).
11
Skador som uppkommit före födsel
22
3.1.4 Autismliknande tillstånd
Disintegrativ störning kallas även Hellers demens och disintegrativ psykos. Här sker efter
en normal utveckling en tillbakagång i barnets utveckling. Språkutvecklingen försämras, barnet undviker kontakt med andra barn samtidigt som barnet kan agera rastlöst och extremt överaktivt. Detta tillstånd uppkommer runt två och ett halvt och tre och ett halvt år (Gillberg 1999, s. 36).
Asperger syndrom medför att barnet uppvisar en normal begåvning men har
svårigheter i ömsesidig social kontakt. Barnet har ofta väldigt specifika intressen, en klumpig motorik och har svårigheter att hantera en ömsesidig verbal kommunikation med andra människor. Försenad språkutveckling och ett pedantiskt språk är andra kännetecken (Gillberg 1999, s. 36).
Barnschizofreni sammanförs med hallucinationer, vanföreställningar och bisarra tankar. Hos barn är detta mycket sällsynt, men det kan förekomma och framträder då oftast mellan fem till tio års ålder (Gillberg 1999, s. 37).
Symbiotisk autism (även kallad symbiotisk psykos) är en störning beskrevs av Margret Mahler beskrev denna störning på 1950-talet. Det är en mycket sällsynt psykos där barnet uppvisar panikreaktioner av att bli lämnad ensam och barnet visar ofta ett väldigt klängande beteende. Kommunikativt har inte barnet lika stora svårigheter som vid autism (Gillberg 1999, s. 37-38).
3.1.5 Andra tillstånd av nedsatta förmågor
Förutom diagnosen autism har oftast barnet ytterligare någon funktionsnedsättning eller fysisk begränsning. Begåvningshandikapp t.ex. förekommer hos ca 67-81 % av alla barn med autism. Detta medför specifika svårigheter att förstå meningen med att umgås med andra människor, svårigheter att generalisera och att tänkta abstrakt14. Epilepsi, som visar sig som mindre eller större kramptillstånd, är även vanligt vid autism. Här är det en bakomliggande störning i hjärnans funktioner som är orsaken. Hörsel- och synnedsättningar och talsvårigheter är exempel på fysiska svårigheter som förekommer vid autism. Fysiska sjukdomar så som tuberös skleros, neurofibromatos och Rett syndrom m.fl. är exempel på sjukdomar som ofta är förknippade med autism (Gillberg 1999, s. 70-74).
23
3.1.6 Annorlunda tänkande och beteende
Många barn med autism utvecklar oftast inte alls något tal. För ett barn med autism som utvecklar ett språk kan det ta sig annorlunda uttryck. Ofta kan det vara svårt för barnet att skilja på olika begrepp för samma företeelse. Det kan vara t.ex. hur en stol kan vara en stol och en möbel, samtidigt som soffan också är en möbel. Personliga pronomen som du och jag kan också vara svåra att skilja åt för ett barn med autism. Bristande kommunikation ställer ofta till problem. Ett vanligt språkproblem som leder till missförstånd är att konkret förstå det som sägs. Det innebär att en utsaga som sägs uppfattas exakt så som det sägs. Ett exempel kan vara att föräldern säger ”Ska vi inte ta och äta lite nu?” innebär att barnet inte ska äta, för ett barn med konkret språkförståelse (Dahlgren 2007, s. 38-46).
Kognition innebär förmågan att bearbeta intryck och utifrån detta styra sitt beteende.
Det ingår en mängd olika förmågor inom kognition som t.ex. intelligens, problemlösning, beslutsfattande, minne, central koherens, exekutiva funktioner och Theory of Mind (Dahlgren 2007, s. 52).
Med forskning i form av olika test har forskare undersökt störningar i bristande förmåga hos barn med autism. Att ha en Theory of Mind innebär förmågan att förstå skillnaden mellan sitt eget och andra människors sätt att tänka, känna och handla. Många forskare tror att barn med autism har svårt att föreställa sig andras tankar. Utan att tänka på det, använder vi oss av Theory of Mind hela tiden. Individen skapar sig en föreställning om vad som ligger bakom andras reaktioner och handlingar, det är på så sätt vi kan förstå vita lögner, metaforer och ironi (Västerbro 2008).
Central koherens handlar om hur människor sorterar information från omvärlden. Det vi gör är att samla ihop information och intryck till en sammanhängande helhet. För ett barn med autism är det svårt att sortera ihop denna information till en helhet. Det kan t.ex. visa sig i en stor grupp med barn som bildar en klass. Detta förstår inte barnet med autism, utan det ser endast de enskilda individerna. För dem blir aldrig gruppen barn en klass. Konsekvenserna av detta blir att omvärlden blir fragmentarisk, osammanhängande och svår att förstå (Västerbro 2008).
Minnet är en av de funktioner som människan använder mest hela tiden. Vi behöver
24 kring minnet och personer med autism. Resultaten har varit varierande, varför ingenting kunnat fastställas i ämnet (Västerbro 2008).
Från den främre delen av hjärnan, den s.k. frontalloben finns flera olika funktioner som fungerar som samordnare av olika typer av information. Dessa samordnare benämns under samlingsnamnet Exekutiva funktioner och är de funktioner som ligger bakom det målinriktade beteendet hos en människa. Dessa funktioner styr vår förmåga att planera, förmåga att hejda våra handlingar samt vår anpassningsförmåga. Personer med autism har ofta svårt att anpassa sig till förändring av rutiner och invanda beteenden i vardagen. Ibland räcker inte det inövade beteendet för att utföra en handling. När en person med autism ställs inför nya situationer krävs också nya lösningar, vilket kan vara svårt för dessa personer (Västerbro, 2008).
3.2 Utvecklingsstörning
Under 1800-talets mitt började samhället uppmärksamma människor med utvecklingsstörning. Samhället betraktade barn och vuxna med funktionshinder15 som objekt och inte egna individer. I början på 1900-talet byggde Landstingen institutioner för människor med funktionshinder. Vid dessa institutioner skulle habilitering ske, för att människorna med utvecklingsstörning skulle kunna utvecklas till goda arbetsföra samhällsmedborgare. Staten trodde att man kunde minska funktionshindret genom habilitering på detta sätt (Bergquist m.fl. 2003, s. 74).
1944 antogs en första lag från Sveriges riksdag som berättigade barn med utvecklingsstörning skolundervisning (Bergquist m.fl. 2003, s. 74). Hård kritik kom att riktas mot anstalter under 1950-talet vilket resulterade i bildande av organisationer som RBU (Riksförbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar) och FUB (Föreningen för utvecklingsstörda barn, ungdomar och vuxna). Dessa föreningar och organisationer kom att bli viktiga opinionsbildare, vilket medförde att människor med funktionshinder integrerades allt mer i samhället. I och med Omsorgslagen16 som kom 1968 lagstiftades de stora anstalterna bort och eget boende blev verklighet för människor med funktionshinder. Även rätten till undervisning inom särskola och träningskolor kom att lagstadgas för barn
15
Begränsning av en individs fysiska eller psykiska funktionsförmåga, numera under benämningen funktionsnedsättning
25 med funktionshinder. Kommunerna har idag ansvar för service och boende för personer med funktionshinder. Då lagarna LSS (Lag om stöd och service till vissa funktionshinder) och LASS (Lag om assistansutveckling) kom 1994 har det inneburit möjligheter för människor med funktionshinder att leva ett självständigt liv (Rhen & Molin 2002, s. 88-89).
Funktionshindret utvecklingsstörning är ett begrepp som används för att berätta vad som hänt personen. Ofta är förklaringen att den biologiska utvecklingen har störts i form av skador på hjärnan under fosterstadiet eller under barnets första levnadsår. Vanligt förekommande orsaker kan vara visrussjukdomar hos modern, genetiska föreändringar som t.ex. Down Syndrom17. Genetiska förändringar som i vissa fall kan vara ärftliga kan också vara orsaken till utvecklingsstörning. När det gäller skador på fostret kan det handla om avbruten syretillförsel under förlossning eller missbruk hos modern av alkohol och narkotika (Gotthard 2002, s.40-41).
En person med utvecklingsstörning har bestående nedsättning begåvningsmässigt och intellektuellt, vilket medför svårigheter att ta in information och bearbeta denna. Ofta är korttidsminnet begränsat vilket leder till att personen får svårigheter att ta emot flera intryck samtidigt och sedan hålla kvar den information hon/han får. Att orientera sig i tid och rum medför också svårigheter för personer med utvecklingstörning. Det kan röra sig om att orientera sig i sin närmiljö såsom i hemmet och på arbetsplatsen. Stora brister i det abstrakta tänkandet kan också medföra hinder då barnet har svårigheter att använda sig av sin ”lagrade” information (Gotthard 2002, s. 43-44).
Ofta medför utvecklingsstörningen upphov till andra funktionsnedsättningar som t.ex. rörelsehinder, syn- och hörselnedsättningar, cp-skador18, epilepsi och hjärt- och lungproblem. Vanligt förekommande är också psykiska störningar. En viktig del i en människas utveckling är att förstå sig själv, sin situation och sina känslor. För en person med utvecklingsstörning är det svårt att förstå hur man styr sitt känsloliv och i vissa fall kan psykolog vara till hjälp i en sådan process (Gotthard 2002, s. 46-48).
26
3.3 Adept A, Saga
Saga19 är en pigg och glad tjej på nio år som har diagnosen infantil autism med utvecklingsstörning som tilläggshandikapp. Vid sex till tio månaders ålder konstaterade föräldrarna att något inte stämde. Sagas tomma blick och kräkningar vid intag av mat gjorde att de tog kontakt med sjukvården.
Vid Sagas ettårskontroll togs detta på allvar och vid femton månaders ålder var familjen i kontakt med rehabiliteringen. Diagnos ställdes vid två års ålder, vilket var en lättnad då familjen nu fick den hjälp och det stöd de behövde. Saga var sen med att börja gå, och gick först vid två och ett halvt års ålder. Musik är något som hon alltid har gillat, och då framförallt på hög volym.
Sagas lärare säger att Saga är en positiv och glad tjej även i skolan. Hon är ett socialt barn som gärna tar initiativ till lek och bus med kamraterna i klassen. För att kommunicera och samspela använder sig läraren i stor utsträckning av musik och sång, vilket Saga tycker om. Sagas lärare berättar att när det gäller språket behöver det inte alltid vara verbalt, utan i skolan använder de sig av teckenspråk, kroppsspråk och bildspråk. I lärandet använder sig skolan av den s.k. Pecs-modellen20. Med hjälp av bilder vill läraren förstärka talet och på detta sätt byggs på sikt upp ett språk baserat på bilderna som barnet ser. När Saga skall arbeta med uppgifter i skolan har hon ett svart underlägg på bordet, för att på så sätt få fokus på det som hon skall arbeta med. Praktiska uppgifter är något läraren tycker är viktigt då Sagas muskeltonus är svag. Det kan röra sig om att gå med en vagn framför sig och träna gång, svänga och parera vagnen genom dörrposter. Att träna Sagas självständighet är också viktigt. Här kan det röra sig om att träna att ta av och på sig en tröja. För att befästa detta gör de övningen ca tio gånger varje gång.
3.4 Arbetet med Saga
Första tillfället jag träffade Saga för FMT-session, var i augusti 2007. Här följer nu en beskrivning av hur arbetet har fortlöpt fram till årsskiftet 2009.
Vid vår första session hade jag ställt upp instrumenten som manar till en liksidig rörelse, för att göra en observation av Saga. Enligt överenskommelse med föräldrar och
19 Fingerat namn för detta ändamål
27 skolpersonal hämtade jag Saga i klassrummet. Hon gick med mig utan problem och med stor nyfikenhet. Stolen hade jag placerat vid uppställningen av trumma och cymbaler. Saga närmade sig den och satte sig ner när jag spelade inledningsmelodin. I detta första skede ville jag observera några av FMT-metodens kriterier som vi som terapeuter använder oss av. Med en kod i grunduppställning, som vi använder för att göra en analys kunde jag utläsa att balans, förmåga till modell/logik och samverkan var saker jag ville arbeta mer med i sessionerna med Saga.
Under våra första sessioner under hösten arbetade jag mycket med att nå en samverkan mellan Saga och mig. Med en samverkanskod sökte jag kontakt och fick respons från Saga via slag på virveltrumman. I detta skede användes inte trumstockar, utan Saga använde händerna att spela med direkt på trumman. Från pianot tas mycket av dess vibrationer upp i trumskinnet vilket påverkade Saga till mer spel. Vid ytterligare initiativ från Saga kunde jag som terapeut bekräfta varje initiativ Saga gjorde. Här kunde jag nu räcka fram en trumstock som Saga använde sig av i sitt spel. Vid två trumstockar använde hon endast en och då med sin högra hand. Den vänstra handen med trumstock var passiv och hölls i högt läge för att bringa i jämvikt med högra sidan av kroppen. Här vävde jag även in cymbalen som nytt instrument, vilket hon spelade på med stor förtjusning. Saga gillade verkligen dess klang. Förmågan till samverkan började här befästas, och Saga skrek av förtjusning när jag gjorde avsluten på pianot i form av ett glissando från låg oktav till hög oktav på pianot. Detta var ett moment som befästes snabbt hos Saga. När avslutet på pianot kom, lämnade hon direkt fram trumstockarna till mig.
Jag introducerade även blockflöjterna från vår första session med FMT. Här var rektionerna få. Saga tog inte emot flöjten. Med melodislingan i blåskoden närmade jag mig Sagas mun successivt. Till en början bekräftade jag rektioner då hon tillät att flöjten låg mot axeln, och på detta vis fick vi vår egen rundgång21 i att bekanta oss med flöjten. Under större delen av hösten arbetade vi på det här sättet, och så småningom accepterade Saga att blockflöjten vidrörde hennes mun, och hon började suga på flöjten. Detta var för Saga ett stort steg, då hon visade rektioner på att vara extra känslig i receptorerna kring munnen.
Cirka åtta veckor in på höstterminen och fram till jul var en period då jag kunde se mycket händelserika reaktioner från Saga i vår FMT-session. Hennes balans hade blivit
28 mer förankrad. Hennes hållning och sittande var nu stabilare. För att arbeta med hållningen och sittandet använde jag mig av olika stolar och sittdynor. En viktig del i detta är att ha förankring med underlaget (KFU). Känslan för underlaget och stabilitet utgör stor del i ett barns utveckling och när det gäller Saga, kunde jag konstatera att om hon satt stabilt på stolen med båda fötterna förankrade i golvet, gav det resultat i hennes sätt att agera och spela på trummorna. Saga spelade fortfarande mycket med båda händerna på virveltrumman. Förändringen var nu att Saga tog emot två trumstockar och använde dem båda i sitt spel. Här vävde jag nu successivt in växelspel på trumma respektive cymbal. Med denna kod ville jag nå samverkan mellan mig och Saga i spelet utan för mycket avbrott. Jag spelade då koderna i en följd i korta sjok. Detta gav mycket positiva reaktioner från Saga som skrek av förtjusning och tyckte det var väldigt roligt. Med blockflöjten arbetade vi vidare som tidigare under hösten. I detta skede sög Saga på flöjten då jag förde den mot hennes mun. Här var det fortfarande jag som förde flöjten mot munnen. Saga visade inga tecken på att vilja ta emot flöjten själv, varför vi fortsatte på detta sätt.
Vårterminen 2008 kom och jag mötte en mycket glad och livlig Saga. Hon uttryckte sig nu väldigt mycket med ljud i form av skratt och förtjusta utrop då hon hörde avsluten från pianot. Detta igenkännande fick Saga att känna sig trygg vilket visade sig i hennes spel där jag nu fick direkta reaktioner vid spel. Vårt samspel kom igång tidigt under sessionens start. Under hösten tog det ett tag innan vi kom igång med spelet och användandet av trumstockar, medan jag här kunde införa dem i ett tidigare skede av vår session tillsammans. Hon gick vidare i denna utveckling och fick använda mer av trumstockarna som medel till samverkan. Viktigt är att poängtera att det måste få ta tid att nå samverkan.
För Saga är det svårt att hålla fokus på det som händer under vår session längre stunder, vilket är för mycket att begära. Här gäller det för mig som terapeut att stimulera adepten på olika plan för på så sätt fokusera på det vi gör. Det kan innebära att inte hålla på med en kod för långa stunder, till att byta trumstockar, för att på så sätt hålla koncentrationen uppe samt att dels arbeta med den taktila stimulationen. Med Saga använde jag mig av olika former och tjocklekar på trumstockarna för att på så sätt stimulera receptorerna i händerna.
29 en form av turtagning, då jag lämnade över en blockflöjt som Saga tog emot. När jag vidareutvecklade blåskoden och lämnade över en ny flöjt till Saga ville jag få tillbaka den flöjt hon hade, för att sedan överlämna en ny till henne. Att få igång denna turtagning var en ny del i Sagas utveckling till att ta initiativ. Hon hade nu funnit intresse i att ta emot flöjten från mig och vi arbetade vidare på detta sätt. Ett fåtal gånger tog Saga initiativ till att själv föra flöjten till munnen vilket jag bekräftade på pianot. Bytena mellan blockflöjterna tog i detta skede lång tid och det var acceptabelt.
Under senare delen av våren 2008 och fram till sommaren arbetade vi vidare som innan för att förankra det vi hittills gjort. Ett nytt moment som jag vävde in var en kod där vi arbetar med förmågan att urskilja två ting. Saga hade ju hitintills spelat med en trumma åt gången framför sig, och här ville jag nu se hur hennes visuella perception var. Kunde hon urskilja två ting framför sig, eller var det ett ting som var det som fortfarande var förankrat? Saga var vid det här laget väldigt förtjust i cymbalen och den nyintroducerade koden bestod av två cymbaler, så jag tyckte det var intressant att se hennes rektioner på denna kod. Jag tog fram en cymbal i taget, samtidigt som jag spelade melodislingan för koden och väntade ut slag från Saga på denna. På detta sätt nådde vi samverkan tillsammans. Successivt kunde jag nu låta båda cymbalerna stå i sin befintliga uppställning framför Saga, som då tog eget initiativ till handling, trots två ting i fokus framför sig. När detta moment så småningom blev mer förankrad spelade Saga med en sådan entusiasm att jag knappt hann med i bytena av ackord i mitt pianospel.
Hon hade fram tills nu endast spelat sittandes. Hennes balans och känsla för underlaget var bra befäst. Under fötterna lade jag ofta två träklossar som hon placerade fötterna på, för att nå en så optimal sittställning och hållning som möjligt. Mot slutet av terminen höjde jag cymbalerna i koden som påverkar två ting, så att Saga skulle kunna spela denna kod stående. Detta tyckte Saga var enormt roligt. Det var intressant för mig att se hennes handlande utifrån att stå upp och spela. Hennes fokus och koncentration fanns där och att lösa det stående var inget problem. Sagas gång var otroligt vinglig, vilket påverkade hennes slag som nu blev yvigare och större.
30 spelet räckte jag nu över endast en trumstock till vänster hand. Saga tog emot, men bytte direkt över till sin högra hand. För att bryta denna handling gav jag henne först en ärtpåse att hålla i sin högra hand och räckte därefter över en trumstock till den vänstra handen, vilken hon då tog emot med den handen. På så sätt fick jag nu den vänstra handen till aktivitet vid spel.
Hösten fortlöper kring arbetet med sidoskillnaderna hos Saga. Det är den högra sidan som dominerar, varför jag arbetar mycket med att aktivera vänster sida. Vid spel med vänster hand blir rörelserna mycket större och Saga har svårare att göra sina slag medvetna fullt ut. Därför sätter jag en bandyboll på trumstocken som gör att anslaget mot trumskinnet blir studsigt, vilket medför att Saga måste parera sin rörelse. Under våra sessioner blir Saga stundvis lite frånvarande och tappar fokus. Det är inte lätt att hålla koncentrationen uppe i långa perioder, varpå jag kortar ner de olika momenten och byter mellan olika koder.
När det gäller andningen och utvecklingen av rundgången vid blockflöjtsmomentet börjar jag nu se förändringar. Saga börjar ta mer initiativ till att föra blockflöjten till munnen. Hon sluter munnen om munstycket på flöjten och jag bekräftar detta på pianot. Vi har nått en turtagning med blockflöjten som fungerar bra där Saga tar emot, sluter munnen om munstycket och lämnar tillbaka för att sedan få nästa flöjt. Ännu har inte några ljud hörts. I detta skede provade jag med en annan form av blåsinstrument, ”gök” och ”duva”. Dessa blåsinstrument är lite tjockare i sina munstycken och kortare. Jag spelar här en annan melodislinga där jag också vill nå fram till en samverkan och bearbeta andningen. Här får jag en väldigt positiv respons från Saga som verkar tycka att detta nya moment som tillfördes var kul. Samverkan fungerar mycket bra och Saga för även dessa instrument till munnen och sluter munnen omkring munstycket. Antydan till ljud kom första gången då jag introducerade göken och duvan, men detta var inget Saga kom att bli medveten om.
Vårt arbete fortsätter under hösten 2008 och inleds med bra samverkan vid spel. Vidare arbetar vi mycket med två ting, som börjar befästas riktigt bra hos Saga. Hon tycker det är otroligt rolig, vilket hon visar med mycket skratt och förtjusta skrik. Efter höstledigheten arbetar vi fortfarande mycket med två ting där Sagas växelspel mellan cymbalerna nu blivit medvetna handlingar.
31 eller vänster sida om denna beroende på vilken sida som arbetas med. Här kommer modell och logik in för hur lösningen av koder ska bli. För Sagas del tog det lite längre tid att finna lösningen till detta. Hon såg viveltrumman som stod i fokus mitt framför henne, men cymbalen som var placerad till höger var till en början svårare att se eller lägga märke till. Sagas visuella perception fick nu nya utmaningar att ta ställning till. Sakta men säkert under några veckors tid finner Saga lösningen på denna kod. Det går inte fort och Saga fastnar ofta vid virveltrumman innan cymbalen innefattas i hennes visuella perception. Förmågan till strukturering och organisation finns där, men den är ännu inte förankrad.
Av blåskoderna är nu ”gök” och ”duva” det populärare inslaget, vilket vi har nått en bra turtagning med. En samverkan som Saga uttrycker stor entusiasm inför. Blockflöjterna arbetar vi också med och där är det som förut att Saga för dem till munnen och sluter om munstycket - dock utan blåsljud.
Efter några veckors spel med nya koden introducerar jag den nu åt vänster. Här får jag ta hjälp av en ärtpåse i höger hand för att Saga skall ta emot trumstocken i vänster hand. Hon finner lösningen till koden, även om det tar lång tid mellan byte från virveltrumma till cymbal. Det är en mycket tillfredställd Saga som går hem på ledighet över jul. Hennes skratt och prat då hon finner lösningen är härligt att se.
3.5 Adept B, Maria
Maria22 är en positiv och nyfiken tjej, 14 år gammal. Maria har ingen fastställd diagnos men har symtom som överensstämmer med autismliknande drag och utvecklingsstörning. Runt fyra månaders ålder fick Maria för första gången epileptiska anfall. Vid ca tre års ålder förstod föräldrarna att allt inte stod rätt till när det gällde Marias utveckling. Hon gick sent och hennes gång var vinglig och balansen svag. Vad gällde talet var utvecklingen sen och när Maria började prata var det i ekotal (barnet härmar sin omgivning vad gäller uttryck och tal). Föräldrarna kunde också se att förmågan från tanke till handling gick väldigt trögt.
Marias lärare i skolan har följt henne sedan sex års ålder. När det gäller samspel med andra barn sker det oftast inte på Marias villkor. Hon kan sparka på en boll, men inte i samspel med andra barn och vuxna. Maria tar kontakt med hjälp av kroppsspråket och
32 enstaka ord. Hon kommunicerar med omgivningen via att peka på det hon vill rikta sin uppmärksamhet åt.
När det gäller bildspråket så är Maria bra på att tolka bilder. När hon arbetar med bilder är det för att para ihop dubbletter av bilder, vilket hon är väldigt duktig på.
I dagsläget har Maria inte behov av att arbeta med bildspråket i skolan, då hon använder sig verbalt av de ord hon har i sitt ordförråd vid kommunikation. I skolarbetet har Maria datorn som hjälpmedel. Här arbetar Maria med enkla program i form av s.k. ”tryckspel” och navigerar antingen med hjälp av musen eller med tangentbordet, där hon främst använder sig av mellanslagstangenten och tangenten ”enter”. Musikprogram tycker Maria är roliga, det kan t.ex. vara att placera en bild som hör ihop med en viss musikslinga. När Maria målar har läraren kunnat se en utveckling då Maria medvetet byter färg på kritan hon målar med. Hon visar tydligare vad hon vill i skolan och denna utveckling ses som mycket positiv.
3.6 Arbetet med Maria
Första tillfället jag träffade Maria för FMT-session var i augusti 2007. Här följer en beskrivning av hur arbetet har fortlöpt fram till årsskiftet 2009.
Innan jag träffade Maria hade hon haft FMT med en annan terapeut, vilket medförde att hon kände väl igen sig i situationen när hon kom in i mitt rum för första sessionen tillsammans med mig. Medan jag spelade inledningskoden började Maria ivrigt peka mot blåsinstrumenten och trumstockarna. Hon visste vad som gällde. Inför vår första session hade jag ställt upp en grunduppställning där vi arbetar med att nå liksidiga rörelser. Här ville jag observera Maria utifrån ett antal kriterier enligt FMT-metoden. De kriterier som jag fann viktiga att arbeta mer med hos Maria var samverkan, modell/logik och balans/hållning.
33 jag följde Marias spel på viveltrumman. I detta skede var Marias hållning väldigt ihopsjunken och hon lutade sig svagt framåt hela tiden. Då hon fick två trumstockar var det övervägande den högra handen som var aktiv, medan den vänstra låg i knäet med trumstocken i hand. Stundvis spelade hon med båda händerna. Dock utförde hon inte slagen samtidigt utan oregelbundet. Spelet avbryts hela tiden av att Maria stannar upp och skrattar, tittar på mig för att nå bekräftelse på det hon utför, för att sedan fortsätta spela igen. Jag introducerar en ny kod som innebär att byta mellan instrumenten virveltrumma och cymbal, för att på så sätt få Maria till att fokusera korta stunder på olika ting.
Vad gäller blåsinstrumenten vet Maria precis vad som gäller och turtagningen med blockflöjterna fungerar bra. Hennes ansats när hon blåser är ganska kraftig vilket får mig att fundera över luftmotståndet i blockflöjten. Maria kan behöva ett instrument med lite mer motstånd vid blås, varpå jag introducerar ett annat instrument med mer motstånd i, den s.k. ”ankan”.
Under hösten arbetar jag vidare med samverkan och att nå en turtagning, som inte avbryts med skratt och prat från Marias sida. Det är självfallet svårt att hålla fokus längre stunder. Här gör jag då korta sjok på en melodislinga för att sedan byta till annat moment i en kort samverkan för att hålla fokus uppe korta stunder. Fortfarande rör det sig om endast ett ting i taget som Maria spelar på. När det gäller hållningen låter jag Maria byta mellan olika stolar för att inte fastna i en statisk sittställning. Vad som har inverkat bra på Marias hållning är en sittkudde fylld med luft. Denna gör att hon själv måste parera sin balans, vilket medför en bättre hållning och sittande. Känslan för underlaget är viktig. Jag valde att lägga klossar på golvet där hon placerade sina fötter på. Klossarna hade givetvis en väl genomtänkt placering framför stolen så att Marias sittställning skulle främjas. Våra sessioner fortskrider på detta sätt fram till jul. Arbetet med ett ting och att hålla fokus uppe samt förmågan till samverkan är de huvudsakliga momenten att befästa hos Maria.
34 sig av en trumstock med mer tyngd resulterar det till exempel i att det blir mer fokus i slaget.
Några veckor in på vårterminen introducerar jag en kod med två ting. Nu vill jag avläsa om Maria har förmågan att vidga sin visuella perception och se två ting. Hitintills har vi endast arbetat med ett ting i taget. Det visar sig att hon endast ser det ena instrumentet vid spel. Jag fortsätter att arbeta med de koder som nu är bra förankrade hos Maria och hon visar en tillfredställelse och glädje i detta. Det måste få ta tid, och det är tiden som utvisar när hon är mogen för nya intryck.
Efter påsk tar jag upp koden som har två ting som utgångspunkt. Denna gång visar Maria större nyfikenhet för två ting. Jag väntar ut henne och får reaktioner på det. Jag tittar tydligt mot det instrument som kommer näst i tur att spela på och på så sätt närmar hon sig självmant att byta ting. Här fastnar Maria mycket vid just ett ting innan hon byter till det andra. Jag kan konstatera att hon med blicken har noterat det andra föremålet, men handlingsmässigt är hon fortfarande kvar vid det första. Detta arbete fortsätter våren ut.
När det gäller blås- och munmotoriken händer det mycket under våren. Jag tycker mig kunna se en mer motiverad och fokuserad andning när det gäller att blåsa i blockflöjten. Det är inte lika hög volym när Maria blåser nu, utan jag får uppfattningen att hon kan reglera sin andning bättre. Jag introducerar ett blåsinstrument som har större motstånd. Maria får ljud i det och skrattar hjärtligt.
Vid terminens slut använder sig Maria av båda händerna vid spel. De osammanhängande slagen har övergått till samtidighet i kodspelet. När det gäller att se två ting går bytena mellan de olika instrumenten nu i raskare takt. Jag introducerar en ny kod för att avläsa Marias visuella perception. Hon måste vidga sin perception utanför sitt ordinarie synfält som jag avläst som ganska begränsat. Maria upptäcker denna utmaning i modell och logik och ett nytt arbete startar för att befästa denna del i inlärningen.
