Lärarstrategier för att bedöma ämnesintegrerade arbeten

2007:009

E X A M E N S A R B E T E

Att lägga kunskapspussel

Lärarstrategier för att bedöma ämnesintegrerade arbeten

Jessicka Sörmling Ulrica Lindström

Luleå tekniska universitet Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde C-nivå

Institutionen för Utbildningsvetenskap

Luleå tekniska universitet

Institutionen för utbildningsvetenskap

Att lägga

kunskapspussel

Lärarstrategier för att bedöma ämnesintegrerade arbeten

Examensarbete Hösten 2006 Jessicka Sörmling

Ulrica Lindström

Abstrakt

Hur kan läroplanens krav på undervisning för sammanhang förenas med ett betygssystem som kräver bedömning i enskilda ämnen? Är detta ett kunskapspussel omöjligt att lägga för verksamma gymnasielärare? Syftet för denna uppsats var att undersöka vilka strategier gymnasielärare använder för att bedöma ämnesintegrerade arbeten (undervisning för helhet). Undersökningen byggde på intervjuer med sju lärare. Sex strategier för bedömning utkristalliserades med hjälp av metoden analytiska jämförelser/olikhetsmetoden. Strategierna var snarlika varandra, men skiljde sig åt i tre aspekter: vilka som planerade, mål- och kriteriearbete samt bedömningsform. I diskussionen jämfördes sedan strategierna med skolans riktlinjer – styrdokument och myndighetstexter – samt forskning om bedömning. Det visade sig att lärarnas strategier överensstämde med dessa texter i fyra fall: när det gäller vikten av samverkan, att behöriga lärare gör bättre bedömningar, samt kunskapssynens betydelse för samverkan och bedömning. De använde sig därtill av bedömningsunderlag, vilka byggde på den kognitiva kunskapssyn som skolans styrdokument utgår från. Däremot var överensstämmelsen låg i två fall: lärarnas formativa bedömning hamnade i skuggan av den summativa och eleverna var sällan delaktiga i planerings- och bedömningsarbetet.

Avslutningsvis reflekterar vi över om det egentligen är lärarna som ensamma ska lägga

kunskapspusslet...

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING – VÅR UTGÅNGSPUNKT... 1

1.1 Att sätta etikett på undervisningen ... 1

1.2 Att identifiera ett dilemma ... 3

1.2.1 Planering... 3

1.2.1 Genomförande... 4

1.2.2 Utvärdering... 4

2. BAKGRUND – DILEMMAT I TEORIN ... 7

2.1 Ämnesintegrering ... 7

2.2 Bedömning ... 8

2.2.1 Konkurrerande kunskapssyner ... 9

2.2.2 Den svenska betygsparadoxen ... 11

2.2.3 Lärares tillämpning... 13

2.3 Bedömning av ämnesintegrering... 15

3. SYFTE – VÅR UNDRAN ... 17

3.1 Begreppsdefinition ... 17

3.2 Avgränsning ... 17

4. METOD – VÅRT UTFÖRANDE ... 18

4.1 Urval... 18

4.2 Genomförande... 18

4.3 Bearbetning ... 20

4.4 Etiska överväganden... 20

5. RESULTAT – DILEMMAT I VERKLIGHETEN ... 21

5.1 Intervjupersonen Anna ... 21

5.1.1 Annas planering ... 21

5.1.2 Annas bedömning ... 22

5.2 Intervjupersonerna Anneli och Sten ... 23

5.2.1 Anneli och Stens planering... 24

5.2.2 Anneli och Stens bedömning ... 25

5.3 Intervjupersonerna Stina och Gudrun... 26

5.3.1 Stina och Gudruns planering ... 27

5.3.2 Stina och Gudruns bedömning... 27

5.4 Intervjupersonen Maria ... 28

5.4.1 Marias planering ... 29

5.4.2 Marias bedömning... 29

5.5 Intervjupersonen Elin... 29

5.5.1 Elins planering... 30

5.5.2 Elins bedömning ... 31

5.6 Olika bedömningsstrategier framträder... 32

5.6.1 Planeringsmönster ... 32

5.6.2 Bedömningsmönster ... 33

5.6.3 Sex strategier för bedömning... 35

6. DISKUSSION – UTRETT DILEMMA? ... 38

6.1 När teori möter verklighet... 38

6.1.1 I samklang med teorin... 38

6.1.2 I klinch med teorin ... 39

6.2 Kvalitetsgranskning... 40

6.2.1 Validitet... 40

6.2.2 Reliabilitet ... 42

6.3 Reflektioner – pusselbitar faller på plats... 42

6.4 Fortsatt forskning ... 43

REFERENSER FIGURER Figur 1: Att bygga kriterier...5

Figur 2: En differentierad modell för ämnesintegrering...22

Figur 3: Helintegrerad modell för ämnesintegrering...25

Figur 4: Infärgning – ett sätt att integrera...28

TABELLER Tabell 1: Pedagogisk bedömning...9

Tabell 2: Bedömningsmodeller i verkligheten...36

BILAGOR

Bilaga 1: Förslag på arbetsordning

Bilaga 2: Bedömningsmatris

Bilaga 3: Intervjuguide

1. Inledning – vår utgångspunkt

Diskussionen om hur lärare ska organisera sitt arbete för att främja elevers lärande pågår ständigt. Under de senaste årtiondena har ett helhetsperspektiv lyfts fram, inte minst i skolans styrdokument.

Elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband. Skolan skall ge eleverna möjligheter att få överblick och sammanhang. (Lpf 94:6)

Enligt läroplanen är kunskapsutvecklingen således beroende av att skolan ger eleverna möjlighet till ett helhetsperspektiv. Detta kan vidare tolkas som att kunskapsutvecklingen står still om inte denna uppmaning följs. Frågan är dock hur lärare skapar lärmiljöer för det efterfrågade helhetsperspektivet. Möjligen ställs gymnasielärare inför en större utmaning än andra lärare eftersom verksamheten inte är samlad på samma sätt som i grundskolan. Detta gäller särskilt de yrkesförberedande gymnasieprogrammen. De innefattar sinsemellan väldigt olika kunskapsområden. Eleverna möter såväl ”klassiska”

bildningsämnen som yrkesorienterade dito.

Under lärarutbildningens sista verksamhetsförlagda utbildning (vfu) ställdes vi själva inför uppdraget att skapa lärmiljöer som ger eleverna sammanhang. Vfu:n genomfördes vid ett byggprogram, vilket föranledde att vi studerade programmålen för denna utbildningsväg.

Genom samverkan mellan kärnämnen

och karaktärsämnen

samt genom att praktiska och teoretiska inslag förs samman och integreras i olika ämnen och kurser bildas en helhet i utbildningen och utvecklas den kompetens som krävs i arbetslivet.

(SKOLFS 1999:12)

Målen kan inte tolkas på annat vis än att samtliga de ämnen som inryms i programmet ska integreras med varandra för att uppnå den eftersökta helheten – vilket således blev huvudsyftet för vårt undervisningsförsök.

Det är sedan detta försök som ligger till grund för vår uppsats – det är genom egna erfarenheter som vi upptäckte våra forskningsfrågor. Vi ställdes nämligen inför ett dilemma som lärare kan möta vid undervisning för helhet: hur ska ämnesintegrerade arbeten bedömas. Detta dilemma är sedan föremål för vår undersökning där vi belyser hur verksamma lärare handskas med liknande problem.

1.1 Att sätta etikett på undervisningen

Ordstävet ”kärt barn har många namn”, stämmer verkligen in på undervisning för helhet och med hänvisning till den rika begreppsfloran görs här en kortare genomgång av terminologin.

1

De ämnen som är gemensamma för alla gymnasieprogram, exempelvis Svenska, Matematik samt Idrott och hälsa.

2

De ämnen som är specifika för den valda programinriktningen, exempelvis Byggteknik på

Byggprogrammet eller Matematik D på Naturprogrammet.

Med ämnesintegrering menas att man använder kunskap från två eller flera vetenskapliga discipliner för att studera ett fenomen (Pedagogisk uppslagsbok, 1996:716). Ibland kallas detta även för temaarbete eller projekt – två termer som för de flesta lärare har samma betydelse. Viss åtskillnad kan dock göras eftersom de två begreppen har olika fokus.

Temaarbete innebär att lärare organiserar undervisningens innehåll på annat sätt än det traditionellt ämnesbundna, det vill säga sammanför flera ämnen. Ett temaarbete kan pågå i princip hur länge som helst. Projektarbete innefattar en annan syn på kunskapsprocessen; elever söker självständigt kunskap (oftast över ämnesgränser!) och läraren fungerar som handledare. Projektarbete har, till skillnad från temaarbete, ett tydligt avslut. (Arfwedson & Arfwedson, 1992:129 ff)

Vilka skolämnen som helst kan integreras. När man talar om gymnasieskolans kärn- och karaktärsämnen används ofta termen infärgning. Begreppet är starkt förknippat med gymnasiereformen GY-07. I denna innebär infärgning att undervisning i kärnämneskurser ska präglas av den utbildning eleverna går (Reg. proposition 2003/04:140). Detta betyder att exempelvis en svensklärare ska utforma sin undervisning på basis av de program eleverna läser.

Infärgning som begrepp återfinns inte i pedagogisk forskning på högre nivå, utan har främst diskuterats i en rad C-uppsatser. Wahlström (2003:4 f) sammanställer exempelvis alltifrån myndigheters till verksamma lärares syn på vad infärgning är. Här framstår infärgning dels som en idé om vad undervisningen ska innehålla (karaktärsämnen kan utgöra stoff i kärnämnen) dels som ett redskap för att individualisera undervisning. I och med det senare ger infärgning svar på även den didaktiska hur-frågan: så här kan lärare arbeta för att nå styrdokumentens mål, i detta fall individanpassad undervisning.

Backman (2005:5 f) menar vidare att infärgning bygger broar mellan teoretiska kärn- och praktiska karaktärsämnen. Att förena den teoretiska och den praktiska kunskapstraditionen är ett gammalt pedagogiskt dilemma för framförallt yrkesutbildningar. Fungerar brobyggandet – infärgningen – kan elevernas motivation för kärnämnen öka. Backman diskuterar i sin uppsats således frågan varför.

Frågan är då vilket begrepp vi använder för att beskriva den undervisning vi bedrev under vår vfu. Den under hösten 2006 tillträdda regeringen har återkallat GY-07 där infärgning betonades. Det betyder dock inte att begreppet måste överges. De två fackförbunden Lärarnas riksförbund och Lärarförbundet publicerade nämligen veckan efter beskedet flera artiklar där infärgningens överlevnad slogs fast. Intervjuade lärare menade exempelvis att: ”Tanken om infärgning finns redan i nuvarande kursplaner. Det hade blivit tydligare, men vi får utveckla det som vi började med” (Wermeling & Ericson, 2006). Med hänvisning till uttalandet – infärgningen lever kvar i skolans verklighet – är det därför fortfarande motiverat att fortsätta använda begreppet. Vårt eget undervisningsförsök kan dock snarare klassificeras som ämnesintegrering. Detta eftersom det i hög grad kom att förena två ämnen: kärnämneskursen Svenska A och karaktärsämneskursen Arbetsmiljö och säkerhet. Således handlade det om ”äkta”

ämnesintegrering och inte enbart om att låta ett ämne färgas av något annat.

1.2 Att identifiera ett dilemma

Här presenteras erfarenheterna från vårt undervisningsförsök. Vi berättar kort om planering, genomförande och utvärdering. Avslutningsvis presenteras vårt didaktiska dilemma och de frågeställningar som vårt försök väckte.

1.2.1 Planering

Ett byggprogram i Norrbotten deltar sedan hösten 2006 i ett utvecklingsprojekt. Två lärare schemaläggs gemensamt för att underlätta ämnesintegrering. De två lärarna är svensk-, respektive bygglärare. Under vår verksamhetsförlagda utbildning blev vi placerade hos kärnämnesläraren (svenskläraren). När även karaktärsämnesläraren (byggläraren) gav oss fria händer blev vårt uppdrag att självständigt planera en lektionsserie som hämtade stoff från såväl Svenska A som Arbetsmiljö och säkerhet.

Att dessa två ämnen passar särskilt väl för samverkan blir tydligt i kursplanerna.

Svenskämnets innehåll och arbetssätt ska nämligen anpassas efter elevernas studieinriktning (SKOLFS 2000:2) och Arbetsmiljö och säkerhet uttrycks vara lämplig att integrera med andra kurser (SKOLFS 2000:14). De moment ur dessa två kurser som eleverna fick arbeta med under vårt försök var retorik – konsten att tala – och ergonomi, vetenskapen om att anpassa miljöer efter människans fysiska och psykiska förutsättningar.

Klassen vi undervisade består av 34 förstaårselever. Under våra fem vfu-veckor träffade vi klassen drygt fem timmar per vecka, fördelade på tre lektionspass. Vi valde att lägga tyngdpunkten på struktur och sammanhang. Eleverna blev tidigt tilldelade en grovplanering samt fick regelbundet både muntliga och skriftliga uppgiftsförklaringar.

Därtill var vi tydliga med att presentera vilka mål vi hade dels för varje lektion, dels momentet som helhet. Samtliga aktiviteter syftade till att uppfylla det uppställda målet för momentet: att eleverna skulle hålla en muntlig presentation inom ergonomins område.

Vår planering genomsyrades av regelbundna samtal oss lärarstudenter emellan.

Utgångspunkt var de nationella kursplanerna som vi sedan omformulerade med hänsyn till elevernas uppgift.

De nationella kursmål vi arbetade mot var följande:

Ur kursplanen för Svenska A:

”Eleven skall kunna […] hålla anföranden inför en grupp på ett sätt som är anpassat efter situation och mottagare” (SKOLFS 2000:2).

Ur kursplanen för Arbetsmiljö och säkerhet:

”Eleven skall […] förstå betydelsen av förebyggande åtgärder” (SKOLFS: 2000:14).

Eftersom vi arbetade ämnesintegrerat handlade vår tolkning av de nationella målen inför

denna lektionsserie om att sammanföra kursmålen för Svenska A och Arbetsmiljö och

säkerhet. Detta ledde till det av oss lärarstudenter formulerade delmålet:

• Efter genomförd lektionsserie ska eleverna, inför en grupp, kunna genomföra en presentation av ett arbetsmoments ergonomiska risker och demonstrera säkrare sätt att genomföra momentet. Eleverna ska tillämpa enkla retoriska regler.

1.2.1 Genomförande

Under genomförandefasens första lektionspass presenterades examinationens mål, som alltså var en muntlig presentation av ett arbetsmoments risker. De tilldelades en stencil över förslag på arbetsordning och de betygskriterier (Bilaga 1) som gällde för uppgiften.

Betygskriterierna var formulerade av oss lärarstudenter och bestod av en tolkning av de nationella betygskriterierna anpassade till vår uppgift (se Figur 1, s. 5). Varje betygsnivå Godkänd, Väl godkänd samt Mycket väl godkänd (G, VG, MVG) fick således kriterier kopplade till det uppställda delmålet. För att få ett högre betyg krävdes att eleven även uppnått alla kriterier dessförinnan.

Under själva elevpresentationen använde vi en egenhändigt komponerad bedömnings- matris (Bilaga 2) vars form hämtat inspiration från Skolverkets bedömningsmatris vid talövningar. För att kunna bedöma huruvida eleverna uppnått de uppställda kriterierna för uppgiften konstruerades matrisen så att uppgiftens betygskriterier återfanns där. Varje kriterium var därtill graderat. Detta för att vi skulle kunna göra en uppskattning av kunskapens kvalitet istället för att bara bocka av att en elev uppfyllt ett kriterium. Vår uppgift under elevernas presentation var således att lyssna och anteckna. Matrisen fick sedan fungera som underlag för kommande betygs- och bedömningssamtal med eleverna.

Innan dessa samtal ventilerade vi lärarstudenter våra åsikter om varje elevs prestation, och beslutade vilket betyg de skulle få. Dagen därpå mötte vi eleverna parvis i de konstellationer som de redovisat i. De fick själva berätta hur de tyckte att presentationen gått. Vi lärarstudenter förklarade på vilka grunder vi satt deras betyg och gav en kort individuell respons på deras framförande. Eleverna hade betygskriterierna framför sig under samtalet och vi lärarstudenter utgick från vår matris. Efter samtalet ombads eleverna att skriftligt reflektera över sin egen och kamratens insats.

1.2.2 Utvärdering

Att arbeta så pass integrerat som vi gjorde var mer komplicerat än vad vi initialt hade föreställt oss. Det som upplevdes som mest svårhanterligt var bedömningen. Vi stötte på två problem: dels hade vi bestämt oss för att använda betyg, dels skulle betyget för uppgiften vara samlat – det vill säga inte uppdelat för de två ingående ämnena.

Ett samlat betyg ställde till besvär eftersom de två kursernas mål är sinsemellan olika.

Det tycks som om eleverna måste vara mer aktiv i svenska, de ska exempelvis kunna

hålla anföranden (SKOLFS 2000:2). I arbetsmiljö ska eleverna däremot i större

utsträckning känna till lagar eller ha kunskap om fysisk arbetsmiljö (SKOLFS 2000:14) .

I den senare kursen tycks det helt enkelt som om elever inte i lika stor utsträckning

förväntas visa upp sina kunskaper. Vår uppgift – elevernas muntliga presentation – var

dock av förevisande art och därmed starkt färgad av svenskämnets profil. Vi befarade att

elevernas tal skulle bli torftiga om vi inte ställde tydliga krav på innehållet. Dessa krav

återfanns dessvärre i arbetsmiljökursens högre betygssteg. Eleverna behövde därför för

att få G visa färdigheter som, om de endast betygsattes i Arbetsmiljö och säkerhet, skulle generera både VG och MVG. Figur 1 (s. 5) illustrerar denna felkonstruktion.

________________________________________________________________________

Våra betygskriterier G Kursernas betygskriterer

* Lyssna aktivt på sina klasskamraters redovisningar ”följer grundläggande regler” (SvA - G)

* Under sin presentation hålla sig till ämnet ”formulerar sig sammanhängande” (SvA - G)

* I talet visa att han/hon försöker se till så att kamraterna förstår, ”bemödar sig om att bli förstådd” (SvA- G) ex. genom att visa [demonstrera] eller ställa frågor

* Bedöma risken med sitt arbetsmoment ”bedömer risker för [...] arbetsskador” (Arl – G)

* Förklara hur det påverkar kroppen ”ger exempel på faktorer som påverkar [...] hälsa”

(Arl – G)

* Ge förslag på hur momentet skulle kunna genomföras ”diskuterar olika förslag på hur arbetsmiljö och

på ett säkrare sätt säkerhet kan förbättras.” (Arl – VG)

”föreslår förbättringar” (Arl – MVG)

Ur kursplanerna för Svenska A (SKOLSF 2000:2), respektive Arbetsmiljö och säkerhet (SKOLFS 2000:14)

_______________________________________________________________________

Figur 1. Att bygga kriterier

I figuren visas relationen mellan våra betygskriterier och de nationella.

Kanske hade vi inte begått samma misstag om vi rådfrågat karaktärsämnesläraren som är mer van att tolka kursplanen för Arbetsmiljö och säkerhet. Möjligen hade vi även känt oss tryggare i vår betygssättning om karaktärsämnesläraren, i egenskap av ”expert” på området ergonomi, varit medbedömare.

Frågan är dock om vi över huvud taget hade behövt sätta betyg på elevernas insatser under detta moment. Det sätt vi valde att arbeta på kan klassificeras som en summativ utvärdering eftersom vi betygssatte elevernas prestationer. En så kallad formativ utvärdering är däremot inriktad på att läraren klargör elevernas starka respektive svagare sidor för att uppmuntra elevens vidare kunskapsutveckling. (Skolverket, 2001a:20) Selghed (2004:26 f), som skrivit en avhandling om grundskolelärares tillämpning av det svenska betygssystemet, visar på skillnaderna mellan bedömning och betygssättning. Det förstnämnda kan härledas till den ovan beskrivna formativa utvärderingen. Bedömning innefattar hela den process en lärare företar för att bilda sig en uppfattning om en elevs totala utveckling. Hänsyn tas således både till elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling, det vill säga även kompetenser som sedan inte är föremål för någon summativ utvärdering, vilket leder oss in på det andra begreppet: betygssättning. Läraren ska då göra en sammanfattande bedömning av en elevs ämneskunskaper, vilka graderas i betyg.

Denna bedömning görs vid varje kurs slut. Med hänvisning till detta skulle vi, som mötte

elever i början av sin utbildning, inte ha behövt värdera elevernas kunskaper i

betygsform. Måhända skulle vi istället, tillsammans med varje enskild elev, ha utstakat

nya kunskapsmål inom ramen för en formativ bedömning. Denna tanke återfinns även i

läroplanen som menar att läraren ska ge eleven fortlöpande information om dennes

utvecklingsbehov (Lpf 94:16).

Vilken roll hade då eleverna kunnat spela om de varit delaktiga när ramarna för undervisningsförsöket formulerades? Efter avslutad vfu konstateras att vi inte involverade eleverna i planeringsarbetet. Detta trots att elevinflytande genomsyrar läroplanen, exempelvis ska lärare se till att alla elever medverkar vid planering, val av arbetssätt och utvärdering av undervisningen (Lpf 94:14). Antagligen hade eleverna varit mera införstådda i vad som krävdes för att nå olika mål och kanske hade de blivit mer motiverade. Det är däremot inte troligt att eleverna skulle ha reflekterat kring svårigheterna att sätta ett betyg för två kurser, samt vår felkonstruktion av betygskriterierna (Figur 1, s. 5). Möjligen kunde de däremot, med frågor av typen:

”Varför vill ni göra så här?” kunnat få oss att ifrågasätta våra val i ett tidigare skede.

Vi konstaterar avslutningsvis att ämnesintegreringens bedömningsdilemman är sådana lärare möter och ska hantera i vardagen. Därför är det inför vårt stundande inträde i verkligheten viktigt att ta reda på hur mer erfarna pedagoger möter svårigheterna. Hur formulerar de betygskriterier? Ämnesintegrerar de på egen hand eller tillsammans med andra lärare? Gör de summativa eller formativa bedömningar av elevernas kunskaper?

Sätter de betyg självständigt eller i dialog med kollegor? Hur ser elevinflytandet ut?

Innan vi kan ta oss an dessa frågor måste en genomgång av tidigare forskning och

riktlinjer för skolan göras – vilken följer i nästa kapitel.

2. Bakgrund – dilemmat i teorin

I detta kapitel görs en genomgång av skolans riklinjer och tidigare forskning relevanta för vår uppsats. Med riktlinjer menar vi såväl styrdokument (läroplaner, kurs- och programmål) som kommentarer från Skolverket.

Anledningen till att såväl riktlinjer som forskning inryms under samma rubrik är denna uppsats syfte där de två perspektiven på undervisning förenas. Det tycks därtill som om riktlinjer och forskning står i dialog med varandra – det ena påverkar det andra – varför vi anser att vårt dispositionsval borgar för en bättre förståelse av lärares förutsättningar.

Kapitlet följer vidare en trattmodell där texten löper från det generella till det specifika.

Först sammanfattas riktlinjernas och forskningens syn på, i tur och ordning, ämnesintegrering respektive bedömning. Därefter ges en överblick av riktlinjer och forskning där dessa sammanförs.

2.1 Ämnesintegrering

Vår tolkning av flera styrdokument, redovisade i kapitel 1, är att dessa förespråkar ämnesintegrering. Den nu gällande läroplanen ger dock inga direkta svar på hur ämnesintegreringen ska genomföras. Däremot heter det att rektorn har särskilt ansvar för att lärare med ansvar för olika kurser samverkar så att eleverna får en helhet i sin utbildning (Lpf 94:17). Av detta förstår vi endast att lärarna ska arbeta tillsammans för ämnesintegrering – och att rektorn ska underlätta deras arbete. Det finns därtill utrymme för att välja olika vägar till kunskap. Skolverket (2004b:25) menar att det blir särskilt påtagligt när ”samma ämne eller kurs behandlas i olika program i gymnasieskolan”. Här finns således klartecken för en differentiering av undervisningen i gymnasieskolan.

Samma kurs får alltså se annorlunda ut – ha olika innehåll – beroende på vilket program eleverna tillhör.

Eftersom begreppen ämnesintegrering och infärgning står varandra så pass nära, se avsnitt 1.1, har vi vid studier av tidigare forskning använt både dessa begrepp för att söka litteratur. Vi kan dock konstatera att forskning inom områdena tycks relativt ovanlig.

Ett undantag utgörs av Sandströms (2005) granskning av hur ämnesövergripande

kunskapsområden formas och tar plats i skolans praktik. Författaren, som leder

forskningsprojekt vid Lärarhögskolan i Stockholm, har observerat verksamheten i tre

grund-, respektive tre gymnasieskolor och intervjuat lärare och elever. Studien inriktas

inte på samverkan mellan ämnen utan berör istället de större teman som läroplanerna

lyfter fram, exempelvis undervisning om droger eller arbete för jämställdhet. Sandström

gör en viktig iakttagelse som kan förklara varför forskning om ämnesintegrering på

gymnasiet är så knapphändig. Hon menar att tematiskt arbete är självklart upp till år sju,

därefter betonas av tradition enskilda ämnen (s.10). Om ämnesintegrering inte är ett

naturligt arbetssätt i gymnasieskolan kan inte heller forskningen i någon stor utsträckning

ta sig an frågan.

De uppsatser som trots detta faktum handlar om ämnesintegrering och/eller infärgning i gymnasieskolan har eleverna i fokus. Bland dessa finns exempelvis tidigare refererade Backman (2005) och Wahlström (2003). De har koncentrerat sig på infärgningens påverkan på elevernas motivation respektive förståelse. Eftersom vår uppsats istället koncentreras till lärarens arbete anser vi att uppsatsen fyller ett forskningens tomrum när det gäller ämnesintegrering.

Vår uppsats skiljer sig därtill från tidigare forskning så till vida att vi betraktar dilemmat utifrån. Verksamma lärare har nämligen skrivit C-uppsatser om ämnesintegrering – men då uteslutande med egna erfarenheter som utgångspunkt. Öberg (1999) har integrerat svenska med Fordonsprogrammets karaktärsämnen och konstaterar att det ökar motivationen hos eleverna. Han slår också fast att man inte kan infärga svenskämnet fullständigt – det finns vissa moment som måste utformas självständigt från karaktärsämnen för att styrdokumentens mål ska kunna uppnås. Ek (1999) har under ett läsår integrerat Barn- och fritidsprogrammets karaktärsämnen med Svenska A med syfte att eleverna skulle uppleva programmet som sammanhängande. Resultatet tyder också på att eleverna uppfattat detta helhetstänk. En elev undrade till exempel om klassen överhuvudtaget haft svenska, han uppfattade bara arbetsområden (s. 20). Författaren menar dock att erfarenheterna hon gjort endast gäller där och då, med den specifika elevgruppen. Samma projekt skulle inte kunna genomföras med samma resultat av andra lärare (s.15). Kunskaperna Ek skrivit fram gäller således endast för den egna verksamheten. Vår förhoppning med vårt arbete är däremot att vi, genom att utgå från egna erfarenheter men också samla in andra lärares kunskaper, kan ge ett vidgat perspektiv på ämnesintegrering.

2.2 Bedömning

Skolverket (2004a) slår fast att den som betygssätter elever ska vara utbildad både för att undervisa och i det ämne som ska betygsättas, det vill säga behörig. Grunderna för betygssättning har emellertid varierat över tid. Korp (2003) har på uppdrag av Myndigheten för skolutveckling genomfört en sammanfattande litteraturstudie om bedömning i skolans värld. Studien bygger till största del på anglosaxisk forskning.

Författaren refererar till ett flertal studier

när hon identifierar ett paradigmskifte; syftet med pedagogisk bedömning är inte längre att mäta lärandet utan att stötta och utveckla det. Lärare ska inte bara bedöma resultat utan även se till process. (s.55 ff) Lindström, som är redaktör för en antologi om pedagogisk bedömning, åskådliggör denna tendens i Tabell 1.

3

Broadfoot (1996), Birenbaum (1996), Calfee & Masuda (1996) och Shepard (2000)

Tabell 1. Pedagogisk bedömning. Här illustreras hur den internationella diskussionen om bedömning skiftat fokus (Lindström, 2006:12)

En förskjutning från … I riktning mot:

Bedömning används främst för att kontrollera vad eleverna lärt sig

Bedömning används även för att befrämja och diagnostisera lärande

Bedömning och lärande hålls isär Bedömning av och för lärande sker fortlöpande

Läraren bedömer på egen hand elevernas kunskaper

Lärare och elev bedömer tillsammans var eleven befinner sig och hur hon kan gå vidare

Ateoretisk bedömning Bedömning grundad på teori om hur man lär sig inom ett bestämt kunskapsområde

Bedömning av kunskaper och färdigheter Bedömning av förståelse och förmågor som kritiskt tänkande, kreativitet, kommunikation och problemlösning i realistiska situationer

Produkter i fokus Processer i fokus

Tonvikten ligger vid de rätta svaren Tonvikten ligger vid fruktbara frågor och konsten att lära av erfarenheter

Normrelaterad bedömning Mål- och kunskapsrelaterad bedömning

Resultat redovisas i form av en totalpoäng Visar på starka och svag sidor, uppmärksammar framsteg

Elever arbetar var för sig utan tillgång till hjälpmedel

Elever ger varandra gensvar och kan utnyttja olika former av minnesstöd och tankeverktyg

Huvudsakligen skriftliga prov Dokumentation av olika slag, t.ex. loggar, portföljer, gestaltning, utställning, cd-rom

2.2.1 Konkurrerande kunskapssyner

Paradigmskiftet kan vidare förklaras av en förändrad kunskapssyn, som i sin tur kan kopplas till förändringar i samhället. Detta samband är en röd tråd i Korps (2003) redogörelse och finns inte samlat i något särskilt kapitel. För att undvika alltför många referensparenteser som skulle försvåra läsningen har vi valt att inte lämna särskilda sidhänvisningar i nedanstående stycken, som dock bygger på Korps framställning.

Från efterkrigstiden och fram till slutet på 1970-talet var behaviorismen den dominerande teorin att förklara hur människor lär sig. Eleverna var tomma kärl som lärare skulle fylla med kunskap. Skolan fokuserade därför på att lärarna inpräntade samma kunskap i alla elever. Vid bedömning fanns klara rätt och fel. Bedömning syftade inte till att utveckla elevernas kunskaper utan att pröva dem där och då; den som inte klarade proven var klent begåvad. Syftet med bedömningen var att sortera ut de studiebegåvade som sedan fick tillträde till den högre utbildningen. En hög utbildning genererade i regel en trygg anställning och därtill hög status i samhället, därav de hårda urvalskriterierna. Den som inte passerade nålsögat kunde oftast få anställning i den växande industrin.

Under slutet på 1970-talet riktades forskares och även skolvärldens ögon istället mot

kognitiva teorier om lärande. Dessa teorier fokuserar på att människan konstruerar sin

egen kunskap; hon ska inte enbart upprepa mästarens. Teorier om sociokulturellt lärande

lägger därtill vikt vid gruppen, att människan skapar kunskap i samspel med andra. Ett grundantagande, som starkt skiljer de nya strömningarna från behaviorismen, är att alla kan lära sig. Liksom behaviorismen kan den nya synen på kunskap klart kopplas till samhällsutvecklingen. Korp skriver om de stora utbildningssatsningar som de flesta västerländska stater gjort under de senaste femtio åren. Satsningen har inneburit att det finns plats för fler vid universitet och högskolor. I tider av hög arbetslöshet har lärosätena blivit ett alternativ till att stå utan arbete. Därtill blir skomakaren sällan vid sin läst nuförtiden, en modern människa måste vara flexibel och kunna byta arbete ett flertal gånger i sitt liv i takt med arbetsmarknadens svängningar. Alla ska vara villiga att återvända till skolbänken för att lära nytt. Livslångt lärande har blivit orden för dagen.

Den förändrade kunskapssynen avspeglas tydligt i läroplanen. Det livslånga lärandet är till exempel inskrivet under rubriken Skolans uppdrag, där det slås fast att skolan ska uppmuntra just detta. Vidare heter det att skolan inte ska förmedla kunskaperna (vilket behaviorismen förespråkade) utan istället skapa betingelser för elevernas egen kunskapsutveckling. (Lpf 94:5 f) Det senare överensstämmer med ett kognitivt perspektiv på lärande.

Nyordningen ställer dock till problem i skolans praktik. Korp (2003:145) säger sig inte ha tillräckligt stort underlag för att kunna uttala sig om situationen i den svenska skolan men drar utifrån sin litteraturstudie slutsatsen att bedömningsformerna, åtminstone i amerikansk skola, fortfarande är traditionella, såsom skriftliga prov.

Detta är paradoxalt med tanke på att bedömningsformen egentligen ska avgöras av om den ”mäter” just de kunskaper som lärare vill att eleverna ska erövra (ibid., s. 100). Det finns ingen klar koppling mellan undervisningens form och innehåll. Trots att ett valt arbetssätt syftar till exempelvis komplext tänkande leder inte undervisningen automatiskt till detta (ibid., s.

145).

Denna paradox kan förklaras av att elever handlar rationellt. De presterar sådana resultat som de vet ”lönar sig” (ibid., s. 52). Skolverket (2001a:60) skriver i sin tur: ”Om inte undervisning och lärande harmonierar med bedömningssättet kommer den kunskapssyn som präglar bedömningen att gälla [...] Eleven tar till sig den syn på kunskap som leder till de högsta betygen.” Slutsatsen är därför att elevernas kunskapssyn avgörs av vilken typ av bedömning lärare gör. Det spelar således ingen roll vilken kunskapssyn lärare säger sig ha eller förmedlar i form av undervisningens upplägg – om de inte visar den vid bedömning av elever. Skolverket (2001a:16) anser att den nya kunskapssynen kräver att läraren arbetar med andra bedömningsunderlag, bland annat grupparbeten och observationer. Syftet ska inte längre vara att rangordna elever utan att synliggöra kunskapsluckor för att kunna hjälpa eleverna framåt. Kjellström (2006:193 f) har utarbetat så kallade bedömningsmatriser, som ett verktyg att använda när lärare provar dessa nya arbetssätt. Matriserna syftar till att möjliggöra bedömning av flera aspekter av kunskap, vilka kan variera beroende på vilket syfte bedömningen har, bedömningssituation, redovisningsform och ämne. Varje aspekt ska vara nivåreglerad och tydligt kopplad till målen.

4

Med stöd av Cizek (1997), Gordon & Bonilla-Bowman (1996) samt Shepard (2000)

Den naturliga följdfrågan blir då varför sådana matriser och andra lämpliga bedömningsunderlag i högre utsträckning inte utvecklats i takt med den förändrade kunskapssynen. Korp (2003:144) refererar till Shepard (2000) och menar att en förklaring kan vara att gamla föreställningar om hur bedömning ”ska” gå till är starkt förankrade hos lärare, elever och föräldrar. Även Sandström (2005:33) diskuterar tendensen att stå kvar vid det välkända. Hon menar att varje förändring som skolan ställs inför förstås och hanteras utifrån tidigare tolkningar av uppdraget. Kanske är det så att vårt mentala bagage sinkar skolans utveckling på området bedömning. I detta bagage kan i så fall såväl egna erfarenheter och föreställningar om hur skolan ska ordnas som tidigare lärarerfarenheter inräknas.

2.2.2 Den svenska betygsparadoxen

Den svenska lärarkåren har onekligen utsatts för hårt förändringstryck de senaste två decennierna. Såväl läroplaner som betygssystem har reformerats. I en uppföljande bok, som bygger på den tidigare refererade avhandlingen, ger Selghed (2006) bakgrunden till de omvälvningar som han anser saknar motstycke i offentlig samhällsverksamhet. Skolan ställdes inför ideologiska, rättsliga och resursmässiga förändringar samtidigt. Förutom den tidigare presenterade nya kunskapssynen ser Selghed den svenska statens decentralisering som avgörande för omvälvningen. Decentraliseringen genomfördes under 1980-talet och början av 1990-talet och innebar att kommunerna fick större beslutsfrihet. Förändringen berörde i allra högsta grad skolan som tidigare varit helt regelstyrd. Förr skulle det finnas en lösning på varje tänkbar situation och läroplanerna var därför detaljerade. Den nya ordningen påverkade följaktligen läroplanerna Lpo 94 och Lpf 94. I dessa är målen formulerade i generella termer för att skapa handlingsutrymme på skolorna. Detta ger lärare och elever möjlighet att tillsammans tolka målen, så kallad deltagande målstyrning. (s. 14 ff) Såväl nationella utbildningsmål som betygskriterier ska tolkas lokalt. Arbetet ska ge svar på hur utbildningen ska utformas för att nationella mål ska nås, samt vilka kunskaper elever måste uppvisa för att uppfylla de nationella betygskriterierna. (Skolverket, 2004b:19)

Kroksmark (2003) är i Skolverkets antologi om bedömning kritisk till de texter som skolpersonal har att stödja sig på för detta arbete. Efter analyser av propositioner och en mängd texter från Skolverket menar författaren att lärare har svårt att förstå de nationella utbildningsmålen, bland annat för att de är alltför vida och återfinns i många texter. Om lärare inte förstår vad de förväntas bedöma – vilka kunskaper målen syftar till – kan de inte heller skapa betygskriterier som premierar det efterfrågade.

Tholin (2006), som skrivit en avhandling om betygssättning i ett historiskt perspektiv, kan sägas tillföra en annan aspekt på det deltagande målstyret. Han undrar om det alls är rimligt att lärare ska utforma lokala kriterier då de ofta är så lika de centrala att de endast blir en sämre kopia. Att använda de befintliga skulle bespara lärarna mycket arbete. (s.

170) Tidsaspekten tycks här spela in. Fyller det då alls någon funktion att formulera lokala kriterier? Skolverket (2001a) ger sin syn på detta:

Det finns inget krav på att de lokala målen och kriterierna skall vara skriftliga. Det finns

dock flera fördelar med att de nedtecknas i skriftligt form. Genom att mål och kriterier

dokumenteras ges elever och vårdnadshavare större möjligheter att informera sig om

underlagen för betygssättningen. Konkreta dokument ger också bättre underlag för professionella samtal mellan lärarna. Samtidigt ligger det också ett värde i att formulera mål och kriterier skriftligt eftersom ett sådant arbete bidrar till att utveckla det professionella språket. (s. 57)

I ovanstående text framhäver Skolverket således vikten av dialog lärare emellan. Syftet med det lokala kriterieskapandet tycks därmed till största del ses som ett sätt att skapa dialog kring betygsfrågor och därmed bidra till att öka lärarnas professionalitet. Dialogen anses också var bra för att få till stånd en mer rättvis och likvärdig betygsättning.

(Skolverket, 2004b:19 ff) För en likartad betygssättning över hela landet måste emellertid, det av Skolverket föreskrivna samtalet lärare emellan ha samma utgångspunkt. Sveriges lärare kan inte låta de lokalt utformade målen och kriterierna ligga till grund för diskussionen – då uppnås inte en likvärdig och rättvis bedömning (Tholin, 2006:170).

Problemet är dock att de nationella målen kan tolkas på så många olika sätt, de är precis som Kroksmark konstaterat vida. Läraruppdraget upplevs av verksamma lärare som motsägelsefullt. Visserligen betonas samverkan och helhetstänkande i styrdokument – av läroplanen – men för att eleverna ska kunna nå upp till betyget G krävs därtill fokus på kunskaper i varje ämne – om man ser till kursplanerna. Det här splittrar lärarkåren; man kan plädera för å ena sidan samverkan, å andra sidan traditionell ämnesundervisning och ändå åberopa styrdokument som stöd för sina val. (Sandström, 2005:62) En möjlig förklaring till situationen levereras av Selghed (2004b:190). När den målstyrda skolan skapades tillsattes två parlamentariska grupper som parallellt och självständigt utredde betygssättning respektive läroplanen. Med hänsyn till detta är det inte konstigt om slutresultaten, det vill säga den mångfald av texter som Kroksmark är kritisk till, inte hänger samman på ett tydligt sätt.

Det tycks vidare som om lärare, hänvisade till dessa icke-konkreta direktiv, söker stöd där de finner den tydligaste vägledningen. Ett exempel på en sådan strategi är då läroplanens skrivningar om sammanhang och helhet (se vår inledning!) får stå tillbaka till förmån för mer traditionell undervisning. Gymnasielärare använder nämligen de särskilda kursplanerna som motiv till traditionell ämnesbunden undervisning, trots att alla direktiv klart säger att dessa inte ska få styra undervisningens utformande (Skolverket, 2001b:10).

Ytterligare ett exempel på denna tydlighetsstrategi är den risk som Skolverket (2001a:22) flaggar för: lärare låter betygskriterier styra undervisningen istället för de övergripande målen. Kroksmark (2003) framhåller dock att lärarnas agerande är lätt att förstå eftersom betygskriterierna i princip är formulerade som mål.

Forsberg och Wallin (2005) kommenterar i en artikel betänkandet Skola för bildning.

Författarna ser tecken på att den svenska skolan blir allt mer kriteriestyrd. De utpekar

Skolverkets kontrollfunktion som en bidragande orsak. När resultaten från nationella

prov används för att diskutera olika skolors kvalitet är risken stor att proven får styra

undervisningen. Det är inte förenligt med ett deltagande målstyre, där tvärtom lokala

lösningar är den röda tråden.

Varför har Skolverket då denna kontrollfunktion? Den svenska skolans undervisning ska vara likvärdig varhelst den anordnas i landet (Lpf 94:4) och det kräver förstås sådana jämförelser som myndigheten gör. Dock behöver undervisningen samtidigt inte utformas på samma sätt överallt (ibid.). Skolan tycks helt enkelt klämd mellan ett givet uppdrag (likvärdigheten) och en fri ram.

Annerstedt (2002) anknyter i sitt bidrag till Skolverkets antologi om bedömning till detta motsägelsefulla uppdrag. Han diskuterar varför betygskriterier inte kan göras snävare, om än det skulle underlätta lärararbetet. Hur pass styrda kriterierna bör vara är nämligen en fråga om en avvägning. Ska man tillåta ett lokalt frirum som medger att skolor självständigt stakar ut vägen mot generella mål, eller är det viktigare med en likvärdig bedömning i skolan? Selghed (2004:193) bidrar också till diskussionen om en likvärdig utbildning och bedömning i och med sin bild av hur lärare hanterar uppdraget. Detta när han förklarar varför lärare använder sig av bedömningsstöd, exempelvis läromedel eller nationella prov, som inte överensstämmer med den kognitiva kunskapssynen. Lärare vill helt enkelt vara rättvisa. Här ser vi sammanfattningsvis en ekvation som inte går ihop. I den svenska skolan ska eleverna visserligen bedömas på basis av lokala tolkningar av mål och kriterier, men betygen ska samtidigt vara likvärdiga och jämförbara. Selghed (2004:199 ff) menar dock att dagens betygssystem aldrig kan vara rättvist så länge som lärare bedömer olika.

2.2.3 Lärares tillämpning

Tholin (2006:171) menar att bedömningen av elever kan se lite olika ut. Några varianter han tar upp är: självbedömning, kamratbedömning, bedömning av läraren eller bedömning av en annan lärare än den undervisande. Hans undersökning visar dock att det vanligast förekommande är att läraren själv sköter denna uppgift. Forskning och riktlinjer för bedömning står emellertid i kontrast till Tholins iakttagelse eftersom där understryks att lärarna ska ta hjälp av elever.

Tsagalidis (2006) lyfter, i en artikelsamling om bedömning, liksom Skolverket dialogen som ett verktyg för likvärdig bedömning. Hon tycker dock att lärare inte bara ska tolka de nationella betygskriterierna i förhållande till läroplan och kursmålen tillsammans med kollegor, utan även med elever. Skolverket (2004b:23 ff) menar att det är viktigt att eleverna vet vad undervisningen ska innehålla. De ska känna till både läroplanens mål och de mål specifika kurser har. Eleverna ska göras medvetna om vilka alternativ som finns, vilka undervisningsmetoder man kan använda för att nå målen. Eventuella idéer från dem ska tillvaratas och de ska vara delaktig i urvalet av det stoff som ska behandlas i kursen. När eleverna har kunskap om mål och kriterier för kursen kan eleven ha ett verkligt och meningsfullt inflytande på arbetsformer, innehåll och undervisning. Även vad (underlaget) som ska vara betygsgrundande ska bestämmas i samråd med eleverna.

Johansson (2002) framhåller, i Skolverkets artikelsamling om betygssystemet, vikten av

att eleverna själva är med och utarbetar mål för en uppgift och hur detta ska uppnås. De

måste få konkretisera vad de ska lära sig – med egna ord – för att förstå målet. Utan

elevernas delaktighet kan inte en lärare kräva att eleven ska ta ansvar för sitt lärande. Det

är därtill lärarens ansvar att se till att eleverna verkligen förstår målet man tillsammans

formulerat. Även Dysthe (2002) betonar, i samma artikelsamling, vikten av att eleverna ska få vara delaktiga i utformandet av kriterierna. Hon menar att eleverna då får en djupare förståelse för vad som kännetecknar bra kvalitet. Tsagalidis (2006) anser att det är en rättsäkerhetsfråga att eleverna vet grunderna för bedömning. Därtill kan olika tolkningar av kriterier uppmärksammas för att betygsunderlaget i slutändan inte ska förstås annorlunda av elever och lärare. Kjellström (2006:206) refererar till Fredriksen &

White (1997) som menar att förutom att detta tillgodoser rättviseaspekten så hjälper synliggjorda bedömningskriterier eleverna att utveckla en förståelse för ämnet. Därtill kan även elevernas förståelse av den egna lärprocessen, så kallad metakognitiv kunskap, öka. Detta kräver dock kriterier som fokuserar på exempelvis förmåga att se samband, förståelse för undersökningsprocessen, bruk av lämpliga verktyg och kommunikativ förmåga. Dessa bedömningskriterier kan sedan införlivas i de matriser som Kjellström förespråkat.

Enligt läroplanen ska sedan eleverna inte bara vara delaktiga på planeringsstadiet utan även vid bedömningen. Skolan ska nämligen sträva mot att varje elev kan bedöma studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i kursplanerna (Lpf 94:15).

Eleverna ska således få öva på att sätta ord på det egna lärandet, de ska kunna bedöma sig själva.

De lärare som, likt forskarna och riktlinjer refererade ovan, framhåller dialogen som ett viktigt lärarverktyg, återfinns i Selgheds studie (2004) av hur lärare ser på betygssystemet. Han utkristalliserade totalt fyra grupper av lärare – de ser betygssystemet som:

• ett professionellt verktyg

• ett ofullständigt och arbetskrävande verktyg

• ett verktyg som mäter skolkunskap

• en bruksanvisning som inte följs

De dialogbenägna lärarna återfinns i den första gruppen. Enligt Selghed ansåg dessa att betygssystemet var ett professionellt verktyg, men också att det måste bearbetas och utvecklas av både lärare och elever. Via dialog skapas överenskommelser om vilken kunskap som krävs för respektive betygssteg. Vidare leder dessa diskussioner till reflektioner omkring kunskapssyn och innehåll i bedömningsunderlag. Lärarna anser att arbetet möjliggör en ökad samverkan lärare emellan. Det betygsunderlag som används bygger på ett flertal olika bedömningsformer. (ibid., s. 177 ff)

Nästkommande grupp av lärare är mer regelstyrd. Lärarna ser betygssystemet som ett verktyg att använda för betygssättning av eleven. De mål och kriterier som finns i styrdokumenten bör därför vara tydliga. I denna grupp återfinns lärare som anser att diskussioner omkring betygssystemet är ovidkommande och snarare försvårar betygssättningen än tydliggör hur eleverna ska få en rättvis bedömning. Det betygsgrundande material denna grupp lärare använder sig av är främst traditionella prov.

Nationella prov ses som viktiga, dels för att fungera som riktmärke för betygssättning,

dels som vägledning för undervisningens innehåll. (ibid., s. 179 ff) Dessa lärare

exemplifierar den tidigare refererade tendensen som Skolverket varnar för, men som Kroksmark fann helt naturlig. Nämligen: lärare söker stöd där de kan finna det när styrdokumenten är alltför vida.

Den tredje gruppen har ett humanistiskt förhållningssätt där skolan ses som en plats för personlig utveckling. Lärarna i denna grupp menar att människor är olika och att alla inte kan uppnå en likvärdig miniminivå kunskapsmässigt. De föredrar en skola utan betyg då de nuvarande målen anses för snäva och allt för teoretiska. Den gränsdragning som finns mellan process och betyg ses inte som meningsfull. I denna grupp förespråkas en helhetssyn där elevens totala utveckling tas i beaktning. Detta förhållningssätt medför att exempelvis flit kan ha betydelse vid betygssättning. Dock ställs kunskaper och prestationer mot aktuella kriterier. Kontentan är därför att denna grupp kombinerar en kriterierelaterad betygssättning med en individbaserad. (ibid., s. 181 f)

Dessa lärares resonemang får stöd av Fjellström (2003), en av författarna i Skolverkets antologi om bedömning. Han menar att eftersom skolans styrdokument ger lärarna stort tolkningsutrymme finns det också rum för en mer etisk betygssättning. Det innebär att en lärare kan ge en elev godkänt trots att denne inte nått målen. Detta om läraren vet att eleven gjort sitt bästa [flit!] och troligen kommer att nå målen snart. Betyget blir en morot. Fjellström menar att Icke godkänd (IG) i samma fall däremot skulle kunna knäcka elevers självförtroende. Visserligen kan man hävda att sådana flitbetyg inte är rättvisa och därför inte i linje med föresatsen att den svenska skolan ska vara likvärdig. Fjellström hänvisar dock till den tanke som genomsyrar läroplanerna: att individen ska få växa. Att ta hänsyn till detta övergripande mål, och hellre fria än fälla, kan också ses som att vara rättvis.

Slutligen den fjärde och sista gruppen lärare i Selgheds framställning. Här återfinns lärare som känner till kursplaners mål och kriterier, men inte använder sig av dem. Istället sätter de sin tillit till sin erfarenhet, vilket leder till att egna betygsprinciper i strid med officiella utvecklas. Läromedel ges en betydande roll som styrinstrument och fungerar som ett stöd vid betygssättningsarbetet. Lärarna i gruppen följer motvilligt de betygssteg som finns.

Kriterierna kan vara såväl de nationella som egna varianter utformade av den undervisande läraren. (Selghed, 2004:182 ff) Möjligen kan detta sätt att tillämpa betygssystemet förklaras av tidigare framförda forskarresonemang om att lärare riskerar att stagnera och lita till gamla erfarenheter.

2.3 Bedömning av ämnesintegrering

Det finns inte, så vitt vi kan bedöma, någon forskning utöver examensuppsatser som

särskilt handlar om bedömning av ämnesintegrerad undervisning. Ek (1999:19), vars

utvecklingsarbete utgår från ett arbetslag, framhåller att samarbetet är positivt eftersom

olika personer ser olika saker. På så vis kan arbetslaget få en helhetsbild av klassen och

till exempel lättare upptäcka mobbning. Denna helhetsbild torde även gälla för enskilda

elever, vilket möjligen kan vara en fördel vid betygssättning. Öberg (1999)

problematiserar inte bedömningen men av arbetet framgår att hans utgångspunkt endast

är ämnet svenska. Fordonsprogrammets karaktärsämnen bidrar med stoff, kunskaper som

kan kopplas till dessa vägs inte in i de utvärderingar som Öberg gör. Det är således inte

fråga om äkta ämnesintegrering och därför drabbas inte heller Öberg av samma dilemman som vi mötte under vår vfu. Öbergs förhållningssätt kan snarare klassificeras som infärgning.

Christoferson (2000:18) kan däremot sägas ha närmat sig samma bedömningsproblematik, även om det inte var hennes huvudsyfte. Uppsatsen handlar om elevers attityd till ämnesintegrering. Författaren konstaterar att eleverna var negativt inställda till ämnesintegrering och lyfter sedan fram ett förklarande exempel som kan anknytas till bedömning. Eleverna befarade nämligen att ämnesintegrering av svenska och historia påverkade betygssättningen på ett negativt sätt. De oroade sig för att de elever som skrev bra skulle få bättre betyg än de som hade faktiska kunskaper i historia.

Detta kan tolkas som att eleverna trodde att kunskaper som vanligtvis sammankopplas med svenska, här att skriva, skulle ha större betydelse vid betygssättningen än kunskaper som kan hänföras till historia.

En möjlig förklaring till elevernas farhågor levereras av Linde (2003), vars forskning inte har fokus på bedömning utan läroplanstillämpning. Slutsatserna är ändå tillämpbara i detta sammanhang. Linde har nämligen utrett relationen mellan olika ämnens kunskapssyn och betygskriterier. Han tolkade kursplanerna för samhällskunskap, engelska, religionskunskap och matematik för att blottlägga kunskapssynen: vad kunskap är och hur människan kan nå den. Detta kopplades sedan till varje kursplans betygskriterier. Slutsatsen visar på överensstämmelse: betygskriterierna mäter sådan kunskap som kursplanerna lyfter fram (s. 82). Intressant, kopplat till Christofersons uppsats, är dock Lindes konstaterande att kunskapssynen varierar mellan olika kursplaner, detta samtidigt som Skolverket vill att ämnesgränser överskrids (s.70 ff).

Även Korp (2003:60) konstaterar att ett bra prov – en bra bedömning – ser olika ut beroende på vilket ämne provet behandlar. Det här torde få betydelse för lärare som arbetar ämnesintegrerat. Hur ska ämnen förenas (vilket Skolverket efterfrågar) i en och samma undervisningssituation om ämnena har olika kunskapssyn eller tankar om vad som är goda bedömningsformer? Det är rimligt att anta att det var denna paradox som eleverna i Christofersons studie erfor. De visste helt enkelt inte om det var svenskämnets eller historieämnets kunskapssyn som var grund för betygssättning. Vår förhoppning är att denna uppsats ger en bild av hur lärare ser på just denna aspekt av ämnesintegreringens bedömningsdilemma. Ger de ett ämne tolkningsföreträde när de beslutar hur bedömning ska gå till, eller görs kompromisser – och hur ser dessa i så fall ut? Det är några av de frågor som vi hoppas att denna uppsats ska ge svar på.

3. Syfte – vår undran

Att undersöka vilka strategier verksamma gymnasielärare använder för att bedöma ämnesintegrerade arbeten.

3.1 Begreppsdefinition

Nationalenycyklopedin (2007) definierar begreppet strategi som ett långsiktigt och övergripande tillvägagångssätt. I denna uppsats innefattar strategi, med hänvisning till det långsiktiga perspektivet, förutom själva bedömningen även planeringen inför den.

3.2 Avgränsning

Undersökning avgränsas till gymnasielärare vid yrkesförberedande program. Detta med

hänvisning till att vår forskningsfråga uppstod i en kontext där praktiska och teoretiska

ämnen möttes. Vi antar att lärare vid yrkesförberedande program ställs inför liknande

dilemman. Dock vänder vi oss till såväl kärn- som karaktärsämneslärare för ett vidgat

perspektiv på bedömningsproblematiken.

4. Metod – vårt utförande

I detta kapitel presenteras våra metodologiska överväganden vad gäller urval, genomförande och bearbetning. Avslutningsvis diskuteras ett etiskt övervägande.

4.1 Urval

För att uppfylla vårt syfte som kräver insikt i lärarnas vardagsarbete (hur de bedömer) söktes uttömmande reflektioner. Dessa är svåra att samla in via enkäter och därför valdes intervjuer. Med hänvisning till syftet var det också nödvändigt att komma i kontakt med lärare med erfarenhet av ämnesintegrering – de är de enda som kan tala om bedömning ur detta särskilda perspektiv. Ett urval av lärare grundat på slumpen valdes därför bort.

Istället söktes de intervjupersoner uppsatsen krävde. Vårt urval byggde således på en enkel variant av strategiskt urval (Trost, 2005:119).

Vi valde att ta hjälp av rektorer och skickade samma förfrågan, via e-post till samtliga rektorer ansvariga för yrkesförberedande program i fem kommuner. Rektorerna ombads förmedla kontaktuppgifter till lärare inom verksamheten som arbetar ämnesintegrerat.

Trost (2005:117) rekommenderar att urvalet ska vara heterogent (varierande) inom en given homogenitet, i vårt fall lärare med erfarenhet av just ämnesintegrering.

Förhoppningen var att nå den önskade variationen genom att söka intervjupersoner från flera program.

Rektorerna kan vidare ses som nyckelpersoner, att anlita sådana för att hitta informanter har nackdelar. Vi kan aldrig veta vilka lärare som rektorerna vidarebefordrar vår förfrågan till. (ibid., s. 119) Vilken betydelse detta får för undersökningen dryftas i vår diskussion. Tyvärr var gensvaret från rektorerna dåligt. Endast ett fåtal svarade och via dem fick vi kontakt med tre lärare. För att få tag på fler intervjupersoner sattes plan B i verket. Vi använde vårt eget kontaktnät, vilket genererade ytterligare fyra lärare att intervjua.

De lärare som blev våra informanter var således sju till antalet, hämtade från två kommuner. Fyra lärare intervjuades parvis två och två. Detta var ett val som intervjupersonerna gjorde genom att be en kollega att delta i samtalet. För dem var en parintervju naturlig med hänvisning till att de samarbetade för ämnesintegrering.

Förfarandet har givetvis nackdelar, till exempel kan en vältalig person ta talutrymme på bekostnad av en tystare. Det finns även risk för att intervjupersonerna påverkar varandra genom social styrning och undviker att tala om sådant som är känsligt. (ibid., s. 46 f) Vi valde ändå att tillmötesgå lärarnas önskemål med hänvisning till att de verkade känna sig tryggare tillsammans. Trygghet är också en viktig känsla att bygga upp inför en intervju (ibid.).

4.2 Genomförande

Tanken var att denna uppsats båda författare skulle delta vid parintervjuerna. En av oss skulle koncentera sig på att anteckna, medan den andre intervjuaren skulle leda samtalen.

Trost (2005:46) ser fördelar med detta förfarande. Två intervjuare borgar för djupare

förståelse och en större informationsmängd. På grund av svårigheter att boka lärare för

intervjuer fick vi emellertid vid en av parintervjuerna frångå föresatsen att genomföra dessa gemensamt. Detta eftersom en av oss blev upptagen med en annan intervjuperson, som inte hade möjlighet att samtala vid en annan tidpunkt. En av parintervjuerna genomfördes således med endast en intervjuare på plats. Vilken betydelse samtliga dessa omständigheter fått för vårt resultat dryftas i vår diskussion. Övriga intervjuer genomfördes på sedvanligt sätt med en intervjuperson, respektive en intervjuare.

Samtliga intervjuer tog cirka en och en halv timme.

Vid genomförandet av intervjuerna användes tratt-tekniken där intervjupersoner ges tillfälle att inledningsvis reflektera kring givna teman (Patel & Davidsson, 1994:65). Våra två intervjuteman var:

A. planering B. bedömning

Anledningen till att även planeringen undersöktes är en önskan att förstå på vilka grunder lärare väljer en viss bedömningsstrategi. Lärarna fick reflektera kring ovanstående teman med hjälp av öppna frågor som ”Berätta hur du tänker omkring...” (Bilaga 3).

Tillvägagångssättet syftar till ett öppet samtal (ibid.). En del lärare hade med sig konkreta arbetsmaterial som de reflekterade kring, exempelvis projektbeskrivningar, lokala arbetsplaner och elevalster.

Vårt manus innehöll vidare följdfrågor som syftade till att fånga in subteman; under tema A exempelvis vilken plats styrdokumenten har vid utformandet av uppgifter, under tema B exempelvis vilka bedömningsverktyg lärarna använder. Följdfrågorna fungerade enbart som stöd för oss intervjuare och användes när intervjupersonen, så att säga, inte kom vidare i sina funderingar. Förklaringen till detta tillvägagångssätt är att en kvalitativ intervju ska styras av i vilken ordning intervjupersonen väljer att beröra de [sub]teman som intervjun ska fånga in (Trost, 2005:50). Därför kan vi inte direkt leda intervju- personen mot de aspekter vi vill fånga in via en strikt fråga-svarmanual. Svenning (2003:164) menar dock att en intervju som liknar ett naturligt samtal ändå kan styras av intervjuaren via utrop, inpass eller minspel. Vi anser dock att vi, genom vår medvetenhet om denna risk, åtminstone försökte undvika styrning av intervjupersonerna. De inpass vi ändå gjorde kan ses som ett försök till dialog – en del av ett naturligt samtal – därtill syftade inpassen till att nå intervjuernas subteman. Det är brukligt att informanterna väljer plats för intervjun, vilket borgar för att de känner sig trygga inför samtalet (Trost, 2005:44 f). Därför intervjuades lärarna i deras arbetsrum eller närliggande grupprum.

Samtalen bandades inte, detta av två skäl. Dels kan intervjupersoner känna sig obekväma inför tekniken, dels är det väldigt tidskrävande att lyssna av inspelade intervjuer. Vår förhoppning var därför att icke-bandade intervjuer skulle ge ett naturligare samtal och en rikare analys. Den senare föresatsen kan förklaras av att ingen bandspelare ändå registrerar de intryck man får vid en intervju. (Trost, 2005:53 ff)

De anteckningar som gjordes vid intervjuerna strukturerades av den som genomfört

samtalet. Vi följde rådet att sammanfatta materialet och strukturera om detta så att det

följde intervjuguiden. Anvisningen gäller visserligen inspelat material – men vi ansåg att

tillvägagångssättet passade även vår intervjustudie. Denna omstrukturering innebar en

sållning i materialet och viss analys företogs alltså redan här. Detta berättigas av att det

för kvalitativa studier inte finns några spelregler för hur balansgången mellan resultatets bearbetning, tolkning och analys ska företas – den är avhängig av tycke och smak (ibid., s. 127 ff).

4.3 Bearbetning

Vid bearbetning av intervjuerna har vi tillämpat en analytisk jämförelse. Det innebär att vi, i vårt intervjumaterial sökte efter mönster. Det finns två tillvägagångssätt. Enligt samstämmighetsmetoden söker forskaren likheter i annars olika fall, enligt olikhets- metoden söks istället olikheter i annars lika material (Svenning, 2003:162). Vi tillämpade olikhetsmetoden. Detta för att identifiera så många skilda tillvägagångssätt vid bedömning av ämnesintegrering som möjligt. Ambitionen var att ge bredd åt vårt ”svar”

på uppsatsens syfte: hur lärare bedömer ämnesintegrerade arbetsområden. Detta ska dock inte förstås som att slutsatser dragna på basis av intervjumaterialet kan gälla lärarkåren som helhet. I resultatredovisningen gjordes såväl tolkningar som analys; detta eftersom

”det gäller att visa att det intressanta verkligen är intressant” (Trost, 2003:132). Vi frångick således den traditionella strikta formen av resultatredovisning.

En kvalitativ analys måste vidare ha en teoretisk förankring (ibid., s.163). Därför var det naturligt att efter en redogörelse för intervjuerna jämföra resultatet med vårt bakgrundsmaterial, vilket vi gör i det avslutande diskussionskapitlet. Eftersom skolans riktlinjer och forskning ger åtminstone viss vägledning och råd diskuterar vi om lärarnas bedömningsstrategier överensstämde med dessa. Detta med hänvisning till att det i lärarens uppdrag ingår att följa riktlinjer som finns för skolarbetet.

4.4 Etiska överväganden

Intervjupersonerna har i vår resultatredovisning getts fingerade namn för att garantera utlovad konfidentialitet. Ingen ska kunna ta reda på vem som gjort vilka uttalanden.

(Trost, 2003:41) Vi har dock valt att yppa vilka program lärarna undervisar vid. Detta

eftersom lärarna i hög utsträckning exemplifierade bedömningsproblematiken med

autentiska uppgiftsformuleringar och elevarbeten. Utan dessa exempel skulle förståelsen

av lärarnas reflektioner grumlas och därför fick information som många gånger är väldigt

programspecifik stå kvar. Vi är dock övertygade om att materialets konfidentialitet trots

detta är tryggad eftersom de program vi besökt finns representerade i hela Norrbotten. Att

identifiera vilka specifika gymnasieprogram, och i förlängningen lärare, intervjuerna

handlar om torde därmed vara svårt.

5. Resultat – dilemmat i verkligheten

Här presenteras våra intervjuer med verksamma ämnesintegrerande lärare. Vi frångår här den traditionella ordningen för resultatredovisning då vi tolkar resultatet, se metodavsnittet Bearbetning. Vi redogör för respektive lärare/lärarpars syn på ämnesintegrering, samt deras planerings- och bedömningsarbete. Anledningen till att vi särskiljer individerna på detta sätt är att de strategier informanterna ger uttryck för är unika för just deras arbetssituation såsom programtillhörighet, ämneskombination etcetera. Vi kan således inte sammanföra den första delen av resultatet. Efter detta följer två korta sammanfattningar där planerings- och bedömningsmönster urskiljs. En tabell åskådliggör de olika lärarnas bedömningsstrategier och underlag, vilket uppfyller vårt syfte.

5.1 Intervjupersonen Anna

Anna är kärnämneslärare i engelska och svenska. På sin nuvarande arbetsplats möter hon klasser från ett flertal gymnasieprogram, men ämnesintegrerar mestadels vid Medie- och Estetprogrammen.

Anna säger att hon alltid försökt anpassa sig efter det program hon undervisar vid.

Samarbetet med andra lärare ger ett större perspektiv på lärande, på olika ämnen och eleverna. För lärarnas del kan ämnesintegrering göra arbetet mer spännande, eftersom

”man inte bara planerar själv”. Vinsten för eleverna är att de får en djupare förståelse.

Annas elever har även sagt att ”de kommer mer till sin rätt”. Anna tror att det beror på att eleverna, om lärare ämnesintegrerar, får använda de uttryck som hänger samman med varje programs profil. Esteter får exempelvis utlopp för det de är bra på, som att måla, skapa musik eller dramatisera.

Enligt Anna är de program hon ämnesintegrerar mest vid särskilt lämpliga för detta. Anna tycker det är lätt att koppla sina ämnen till programmens karaktärsämnen eftersom många gemensamma beröringspunkter finns i kursplanerna. Stor vikt läggs exempelvis vid elevernas kommunikativa förmåga. Att arbetslagen hon samverkar i lyckats när det gäller ämnesintegrering beror dock inte bara på ämnenas natur. ”Vi lärare är väldigt lika, till exempel är vi alla improvisationsbenägna. Ämnesintegrering handlar nästan enbart om personkemi.” Därför tror hon inte att en skolledning kan forcera fram ämnesintegrering:

”Vi lärare är kanske lite trotsiga mot överheten.”

5.1.1 Annas planering

Anna samverkar som sagt främst med två arbetslag och planeringsförfarandet skiljer sig åt. När det gäller Estetprogrammet får Anna ”checka av temat i korridoren” eftersom hon inte deltar på det arbetslagets formella möten. Trots detta anser hon att ämnesintegreringen fungerar väl.

I det arbetslag som hon formellt tillhör, Medieprogrammet, har Anna däremot chans att

påverka val av teman – rubriken för ämnesintegrering. Arbetslaget inleder med att svara

på frågan: vad kan vara angeläget för eleverna just nu? Utgångspunkt för

ämnesintegrering är ofta läroplanens värdegrund. När temat är funnet ”spånar” lärarna