Hanna Gustafsson & Thea Wahlström
Uppfinn inte hjulet igen!
En fallstudie om kunskapsöverföring mellan
återkommande evenemangsprojekt
Don’t reinvent the wheel!
A case study of knowledge transfer between reoccurring event projects
Projektledning
D-uppsats
Termin: VT 17
i
Sammanfattning
Ofta genomförs projekt i tillfälliga organisationer och är ett tidsbegränsat åtagande. Lärande i organisationer som till största del består av projekt, s.k. projektbaserade organisationer, har andra typer av utmaningar när det gäller kunskapsöverföring än vanliga linjeorganisationer där kunskap kan skapas och stanna i avdelningar.
Kunskapsöverföring i återkommande evenemangsprojekt är viktigt för att undvika att göra om misstag som kan vara kostsamma, speciellt då det är efter själva evenemanget som det går att avgöra om projektet är lyckat eller inte. Syftet med uppsatsen är att redogöra för tillvägagångssätt som kan användas för att överföra kunskap mellan återkommande evenemangsprojekt.
En fallstudie om O-Ringen AB som organiserar O-Ringen, världens största orienteringsäventyr, genomfördes för att svara på studiens forskningsfråga: Vilka tillvägagångssätt kan användas för kunskapsöverföring mellan återkommande evenemangsprojekt? Med hjälp av kvalitativa intervjuer med projektledare för fyra O-Ringen och VD för O-Ringen AB samt genomgång av företagets uppdragsplan redovisas tillvägagångssätt som organisationen använder för kunskapsöverföring mellan de årligt återkommande evenemangsprojekten.
Studiens resultat visar hur kunskapsöverföring kan ske mellan återkommande evenemangsprojekt. O-Ringen AB överför kunskap mellan sina återkommande evenemangsprojekt genom tidigare erfarenheter, att samla erfarenheter, informella och formella möten, dokument, icke-standardiserat material och system.
iii
Abstract
Projects are often executed in temporary organizations and are under a time limit. This is part of why learning in organizations that mainly work with projects, so-called project based organizations, have other types of challenges when it comes to
knowledge transfer than in other types of organizations where knowledge is created and stays in departments.
Knowledge transfer in reoccurring event projects are important to avoid repeating mistakes which could prove costly, especially when it only is after the event itself that it’s possible to determine if the project was successful or not. The purpose of this study is to describe which methods can be used in knowledge transfer between reoccurring event projects.
A case study in O-Ringen AB, the company that organize O-Ringen, the world’s biggest orientation adventure, was conducted to answer this study’s research question: Which methods can be used to transfer knowledge between reoccurring event projects? The methods of knowledge transfer used in O-Ringen AB are presented in this paper. The results are based on interviews with the project
managers of four O-Ringen events and the CEO of O-Ringen AB. In addition, the conceptual plan that the organization produces was used.
The result of the study show how knowledge transfer can occur between reoccurring event projects. O-Ringen AB transfer knowledge between their annually reoccurring event projects through earlier experiences, collected experiences, informal and formal meetings, documents, non-standardized material and systems.
v
Förord
Den här magisteruppsatsen är skriven av Hanna Gustafsson och Thea Wahlström, studenter på magisterprogrammet i projektledning vid Karlstads universitet. Vi har haft ett gott samarbete under uppsatsperioden med många skratt, långa diskussioner och uträtade frågetecken som har skapat vårt resultat.
Vi vill rikta ett stort tack till alla som har gjort vår studie möjlig och ett riktigt stort tack till personerna från O-Ringen AB som har ställt upp på intervjuer och bidragit till en förståelse av deras syn på kunskapsöverföring.
Tack till vår handledare Carin Lindskog som med stöttning och återkoppling väglett oss. Vi vill också tacka våra kurskamrater och de andra lärarna på
magisterprogrammet som har skapat ett givande universitetsår för oss.
Vår förhoppning är att denna studie kommer bidra till ökad kunskap inom området kunskapsöverföring mellan evenemangsprojekt. Till dig som sitter med uppsatsen i din hand hoppas vi ge en bredare kunskap inom ämnet, trevlig läsning!
vii
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1 1.1 Bakgrund ...1 1.1.1 O-Ringen AB ...3 1.2 Problemdiskussion ...4 1.3 Syfte och mål ...4 1.4 Avgränsningar ...4 1.5 Kunskapsbidrag ...5 2 Teori ... 7 2.1 Organisatoriskt lärande ...7 2.1.1 SECI-modellen ...8 2.2 Kunskapsöverföring i organisationer ...92.3 Kunskapsöverföring i projektbaserade organisationer ... 10
2.3.1 Lärandeprocesser vid överföring av kunskap i en projektbaserad organisation ... 11
2.3.2 Kodifiering av kunskap ... 13
2.4 Kunskapsöverföring mellan evenemangsprojekt ... 14
2.5 Kunskapsöverföring mellan återkommande evenemangsprojekt ... 14
3 Metod ... 17
3.1 Val av metod ... 17
3.2 Metod för att samla empiri ... 18
3.2.1 Urval av respondenter ... 18
3.2.2 Utformning av intervjuguide ... 19
3.2.3 Intervjuer ... 20
3.2.4 Uppdragsplan ... 21
3.3 Metod för att bearbeta empiri ... 22
3.3.1 Kodning ... 23
3.4 Metod för att presentera empiri ... 25
3.5 Validitet och reliabilitet ... 26
3.6 Källkritik och etiska ställningstaganden ... 27
4 Empiri ... 29
4.1 Presentation av fallstudieobjekt ... 29
4.2 Presentation av respondenter ... 29
4.3 Insamlad empiri ... 29
4.3.2 Möten ... 32 4.3.3 Dokument ... 33 4.3.4 System ... 36 5 Analys ... 39 5.1 Erfarenheter ... 39 5.2 Möten ... 40 5.3 Dokument ... 41 5.4 System ... 42
6 Slutsats och avslutande reflektion ... 43
6.1 Slutsats ... 43
6.1.1 Erfarenheter ... 44
6.1.2 Möten ... 44
6.1.3 Dokument ... 44
6.1.4 System ... 44
6.2 Författarnas egna reflektioner ... 45
6.3 Förslag till fortsatt forskning ... 46
Figurförteckning
Fig. 1 Organisationsschema O-Ringen AB, bearbetad (O-Ringen AB 2016, s. 4) ... 3Fig. 2 Upplägg för teorikapitel ... 7
Fig. 3 Modes of the Knowledge Creation, bearbetad (Nonaka 1994, s. 19) ... 8
Fig. 4 Inter-project learning mechanisms, bearbetad (Prencipe & Tell 2001, s. 1381) ... 12
Fig. 5 Genomförande av fallstudie om O-Ringen AB ... 18
Fig. 6 Bearbetade begrepp utifrån Prencipe & Tell (2001) ... 24
Fig. 7 Utdrag från kodningsschema ... 25
Fig. 8 Matris med identifierade tillvägagångssätt för kunskapsöverföring i O-Ringen AB ... 30
1
1 Inledning
Uppsatsens första kapitel presenterar kort det valda ämnesområdet. Inledningsvis förklaras bakgrunden till ämnet och bakomliggande faktorer, därefter presenteras problemdiskussionen där några grundläggande problem för området tas upp. Vidare redogörs studiens forskningsfråga, syfte och mål och avslutningsvis dess avgränsningar och forskningsbidrag.
1.1 Bakgrund
Tonnqvist (2014) menar att syftet med en lärande organisation är att medarbetarna i företaget hela tiden ska söka efter ny kunskap och sprida den mellan varandra. Det blir en kompetensutveckling som innebär att organisationen ökar sin kunskapsbas och konkurrenskraften stärks. Det är viktigt att skilja på organisation och individ, en organisation är en konstgjord produkt skapad för en mening, till skillnad från enskilda individer. En organisations kunskap är den kunskap som individerna inom den besitter (Spender 1996). Garvin (2008) definierar organisatoriskt lärande som den process där kunskap används till att ändra beteenden och organisationen lär sig något som leder till en förändring. En organisation som tar vara på individers kunskap och synliggör den kan kallas för en lärande organisation.
Kunskap skiljer sig från information då information är ett flöde av meddelanden, medan kunskap är skapad och organiserad av flödet av information förankrat i det engagemang och tron hos dess innehavare. Information är däremot nödvändigt material för att formalisera kunskap (Nonaka 1994). Ajmal och Koskinen (2008) skiljer också mellan kunskap och information och lägger även in begreppet fakta. Fakta samlas in för att skapa information, informationen i sin tur absorberas av individer som omvandlar det till kunskap. Det blir då möjligt för en individ att använda sin kunskap genom handling.
Kunskapsöverföring och kunskapsdelning är de viktigaste elementen i organisatoriskt lärande (Almeida & Soares 2014). Parent et. al (2014) beskriver kunskapsöverföring som överföring från en sändare till en mottagare, denna överföring sker i en
organisation oavsett om organisationen har en uttalad strategi eller inte. Kunskapsöverföring i en organisation kan definieras enligt nedan:
[…] the process through which one unit (e.g., group, department, or division) is affected by the experience of another. (Argote & Ingram 2000 s. 151)
2
På grund av ett projekts karaktär uppstår utmaningar när det gäller
kunskapsöverföring mellan projekt och i en projektbaserad organisation (Ruuska & Vartiainen 2005). Det är svårt att exakt definiera vad ett projekt är, det är enklare att avgöra vad för uppgift som skulle kunna utföras i projektform. Ett projekt innebär en engångsuppgift istället för en process. Det är en temporär uppgift med en naturlig start- och slutpunkt, det är nyskapande eller har för avsikt att förändra, det är
omfattande eller komplext och det kan ses som en viktig uppgift med ett resultat som kan få stor effekt. (Jansson & Ljung 2004). Project Management Institute [PMI] (2013) definierar också ett projekt som en temporär uppgift och att det har ett definitivt slut. Ett projekts avslut kan vara när målet är nått, när det bestäms att målet inte kommer att nås eller att en kund avbryter sin order. Vidare definieras ett projekts karaktär som unikt. Trots att repetitiva uppgifter förekommer i ett projekt förändras inte det. Exempelvis kan en kontorsbyggnad byggas på liknande sätt, med liknande material och samma team men det görs på olika platser, till olika företag och med olika förutsättningar.
Genom att arbeta i projekt ges en styrka att skapa fokus och koncentration för att lösa en ofta utmanande uppgift under en viss bestämd tid. Att lösa uppgifter av engångskaraktär kan innebära att det finns lite avsatt tid och intresse att i projektet investera i nya procedurer som skulle kunna gynna projekt i framtiden. Ofta
genomförs projekt med en samling individer som sedan tidigare inte har arbetat med varandra och varje projekt blir även på så sätt unikt i sin gruppering. Har företaget en organiserad teknik för kunskapsöverföring mellan projekt är det en stor fördel. Då kan en vilja att dela med sig av erfarenheter infinna sig i projektet och ett lärande mellan projekten utvecklas. Här finns en diskussion kring att lärande mellan projekt är direkt kopplat till organisationens lärande som helhet. Det är på den
organisatoriska nivån som lärandet initieras (Berggren & Lindkvist 2001).
Stora evenemangsprojekt har ofta väl definierade och fasta parametrar som måste tas hänsyn till så som deadline, regler och miljöaspekter. Detta innebär andra
förutsättningar för kunskapsöverföringen än i övriga projekttyper (Cserháti & Szabó 2014). Evenemang definieras av Getz (1997) som en temporär händelse, planerad som oplanerad. De har en bestämd längd och för planerade evenemang är det ofta fastställt i kalendern och därefter offentliggjort. Många evenemang är periodiska men alla har en unik atmosfär kombinerat av längd, utformning, arbetsstab, program och ledning samt vilka som deltar. I vissa fall är evenemangen så pass stora att en fast organisation måste tillsättas, exempelvis Olympiska spelen (OS), medan många organisationer löses upp efter evenemangets slut. Ett evenemang besitter alltså flera eller alla av ett projekts karaktärsdrag för att utföras i projektform (Jansson & Ljung 2004). Ett evenemang som utförs i projektform kan därför benämnas
3 1.1.1 O-Ringen AB
Fallstudieobjektet är O-Ringen AB, en organisation som varje år i juli genomför världens största orienteringsäventyr, O-Ringen. Idén till fallstudien uppkom efter att projektledaren för O-Ringen 2017 höll en gästföreläsning på Karlstads universitet där det berättades om hur O-Ringen AB bedriver sin verksamhet.
Första O-Ringen genomfördes redan 1965 och hade då 156 deltagare. Idag är det i genomsnitt 18 200 deltagare per år som kommer från ett 40-tal olika länder och är mellan 5 och 95 år. O-Ringen AB startades 2013 och ägs av Svenska
Orienteringsförbundet (SOFT) (O-Ringen AB 2015). Varje O-Ringen bedrivs i projektform och medan ett O-Ringen genomförs planeras även de nästkommande tre evenemangen. Projektledarna har titeln ”Generalsekreterare” och är direkt underställda VD1. Då varje projekt planeras i ungefär fyra år är projektledaren för
2020 precis utsedd. Den största gruppen som arbetar i projekten är ideella funktionärer.
O-Ringen AB har fem fastanställda utöver VD:n, s.k. områdeschefer, placerade i Uppsala, vilka har ett övergripande ansvar över sina respektive områden. Dessa utgör den fasta organisationen. I varje projekt finns generalsekreterare och
områdesansvariga som utgör den lokala organisationen, se fig. 1.
Fig. 1 Organisationsschema O-Ringen AB, bearbetad (O-Ringen AB 2016, s. 4)
1 Uppdragsplan O-Ringen version 2017.01, O-Ringen AB, internt dokument, 2017
4
1.2 Problemdiskussion
Det är sällan möjligt att i förväg förutse vad som kommer fungera under ett evenemang och specifikt vilka aspekter som kommer vara avgörande för ett lyckat evenemang. Genom att utveckla kompetens i organisationen kan komplexitet och osäkerheter bättre hanteras (Andersen & Hanstad 2013). Det är vanligt att misstag upprepas i evenemangsprojekt då de i regel är av engångskaraktär. För att minska risken för stora och dyra misstag är det viktigt att ta vara på lärdomar från tidigare, liknande projekt (Parent et al. 2014).
Den tysta kunskap som oundvikligen finns kvar hos de individer som försvinner efter avslutat projekt har inte något värde om den inte kan överföras. Personer som besitter kunskapen kan naturligtvis ha användning för den men det gynnar inte det framtida evenemanget (Grabher & Thiel 2015; Halbwirth & Toohey 2001). Bristande kommunikation mellan projekt i en organisation menar Gans (2010) är en
problematik för lärande. Det behövs ställas krav på organisationens ledning eftersom projekt vanligtvis beskrivs vara isolerade från andra projekt och även om de vill dela med sig av kunskap vet de inte hur de ska gå till väga.
Det finns forskning som berör kunskapsöverföring i projektbaserade organisationer (se t.ex. Prencipe & Tell 2001; Hobday 2000; Argote & Ingram 2000) men inte lika mycket forskning återfinns gällande samma ämne inom återkommande
evenemangsprojekt enligt Ragsdell och Jepson (2014).
1.3 Syfte och mål
Vi har för avsikt att bygga vidare på forskning om lärande i projektbaserade organisationer med fokus på återkommande evenemangsprojekt. Vårt mål är att bidra till ökad förståelse för hur lärdomar överförs mellan återkommande evenemangsprojekt i praktiken. För att undersöka detta ämnar vi besvara nedanstående forskningsfråga:
Vilka tillvägagångssätt kan användas för kunskapsöverföring mellan återkommande evenemangsprojekt?
1.4 Avgränsningar
Studien fokuserar på kunskapsöverföring mellan återkommande evenemangsprojekt och vi har valt att inte titta på några andra projekttyper. Vi har valt att genomföra en fallstudie i en organisation som är passande för studiens syfte. I organisationen har vi valt att intervjua projektledare för fyra projekt samt organisationens VD. Vi har inte genomfört intervjuer med personer som har andra anställningsformer då
5 än för O-Ringen 2015. Det har också tagits i beaktning att projektledaren för 2015 började planera ”sitt” O-Ringen år 2011, för sex år sedan, och att exakt minnas hur kunskapsöverföringen gick till mellan projekten skulle vara svårt för tidigare
projektledare. Om ett projekt uppfattats som lyckat eller inte har vi inte tagit hänsyn till då bara ett evenemangsprojekt är avslutat vid studiens genomförande.
1.5 Kunskapsbidrag
Vi fann att forskning inom området kunskapsöverföring mellan återkommande evenemangsprojekt inte var så omfattande som vi från början trodde. Vår avsikt med studien är därför att bidra till ökad förståelse för vilka tillvägagångssätt som kan användas för kunskapsöverföring mellan återkommande evenemangsprojekt. Studien kan användas av den akademiska världen samt organisationer som bedriver
7
2 Teori
I detta kapitel redogörs den teoretiska referensram som studien har förhållits till. Inledningsvis förklaras organisatoriskt lärande för att sedan övergå till studiens centrala del, kunskapsöverföring. Kunskapsöverföring redogörs utifrån organisation, projekt och slutligen utifrån evenemangsprojekt och återkommande evenemangsprojekt.
Då kunskapsöverföring är en del av organisatoriskt lärande krävs en grund från forskningen inom organisatoriskt lärande för att kunna diskutera begreppet vidare. Vi bygger därför den teoretiska ramen för uppsatsen genom att först presentera
organisatoriskt lärande som bas som sedan riktas in mot kunskapsöverföring inom organisationer. Därefter behandlar teorikapitlet kunskapsöverföring i projektbaserade organisationer som leder in på vårt kärnämne för studien; kunskapsöverföring mellan återkommande evenemangsprojekt, se fig. 2.
Fig. 2 Upplägg för teorikapitel
2.1 Organisatoriskt lärande
En organisation kan inte, utan individer, på egen hand skapa kunskap (Nonaka 1994). Kunskapsskapande i organisationer, på eng. organizational knowledge creation, är processen att synliggöra och förstärka kunskap som är skapad av individer för att tydliggöra och koppla det till ett organisatoriskt system (Nonaka & von Krogh 2009). De organisationer som hela tiden hanterar en föränderlig miljö bör inte bara effektivt hantera information utan också skapa information och kunskap (Nonaka 1994).
Kunskap skapas genom interaktion mellan individer med olika bakgrund. Olika bakgrunder innebär att individerna tar med sig olika kunskaper, erfarenheter och intressen till processen, och de representerar en specifik utmaning.
8
Kunskapsskapande i organisationer har influenser från faktorer så som
organisationskultur, ledarskap och organisationsstruktur. Dessa kan förenkla eller förhindra att personer med olika kunskap, erfarenheter och intressen interagerar (Nonaka & von Krogh 2009).
2.1.1 SECI-modellen
Nonaka (1994) var en av de första med nedanstående modell som beskriver organisatoriskt lärande. Med hjälp av teorin om att redan existerande kunskap kan omvandlas till ny kunskap tog han fram fyra mönster, s.k. SECI-modellen, se fig. 3.
Fig. 3 Modes of the Knowledge Creation, bearbetad (Nonaka 1994, s. 19)
Modellen för kunskapsomvandling förklarar hur tyst och explicit kunskap interagerar längs ett kontinuum. Tyst kunskap, på eng. tacit knowledge, är rotad i handlingar, procedurer, rutiner, ideal, värden och känslor. Uttalad kunskap, formulerad i meningar och fångad i bilder samt texter är explicit. Explicit kunskap är grundad i tyst kunskap och i teorin är tyst och explicit kunskap inte åtskilda utan
kompletterande. De interagerar dynamiskt med varandra i kreativa aktiviteter av grupper och individer (Nonaka & von Krogh 2009). Kunskapsskapande bygger på skapandet av både tyst och explicit kunskap och, kanske ännu viktigare, på utbytet mellan de två aspekterna av kunskap. Interaktionerna mellan tyst och explicit kunskap tenderar att bli större i skala och gå allt snabbare ju fler personer i organisationen som involveras (Nonaka 1994).
Det går att överföra kunskap utan att använda språket, tyst kunskap. Nonaka (1994) menar att tyst kunskap istället kan överföras via imitation, observation och övning. Nyckeln till tyst kunskap är erfarenhet och genom att dela erfarenheter får människor en större förståelse för hur andra individer tänker. Metoden att skapa tyst kunskap genom delade erfarenheter benämns som socialization. Explicit kunskap kan överföras mellan individer genom exempelvis möten och att prata med varandra över telefon. Att omstrukturera existerande information, genom att sortera och omkategorisera, kan skapa ny kunskap och processen att skapa explicit kunskap av explicit kunskap benämns som combination.
De andra två processerna bygger på att tyst och explicit kunskap kompletterar varandra och kan byggas vidare på över tid via gemensam interaktion. Den ena processen kallas externalization, där tyst kunskap omvandlas till explicit. Att föra en
Tacit knowledge Explicit knowledge Tacit
knowledge Socialization Externalization Explicit
knowledge Internalization Combination
From
9 dialog mellan individer där metaforer kan användas för att hjälpa till i
kunskapsomvandlingen medför att individer kan uttrycka sina perspektiv som annars skulle varit svåra att förklara och därmed omvandla tyst kunskap till explicit. Den andra processen är internalization, där explicit kunskap sätts i individen och omvandlas till tyst kunskap. Denna process förklaras likt ”learning by doing” och närmast det vi vanligtvis brukar kalla lärande. Det underlättar om den explicita kunskapen är uttryckt i manualer, diagram eller muntliga förklaringar för att sedan hos individen omvandlas till tyst kunskap som kan bli interna rutiner (Nonaka 1994).
SECI-modellen, fig. 3, om kunskapsskapande skapade under 1990-talet ett helt nytt synsätt på organisatoriskt lärande och har sedan publiceringen blivit refererad till otaliga gånger (Gourlay 2006). Den har däremot blivit kritiserad på speciellt två punkter. Det första tar upp faktumet att mycket av den data som modellen bygger på inte har någon koppling till tidigare forskning om kunskap utan är istället baserad på informationsskapande. Kunskap och information har Nonaka (1994) förklarat är två olika saker (Gourlay 2006). Det andra menar Gourlay (2006) är att studien Nonaka (1994) genomfört endast har funnit belägg för två av
kunskapsomvandlingsprocesserna, socialization och combination. De andra två processerna ska vara konstruerade av otestade hypoteser.
Garvin (2008) är också kritisk till SECI-modellen. Han menar att teorierna stämmer, det krävs att organisationer samlar ny kunskap och delar denna för att kunna
konkurrera i en föränderlig miljö. Däremot är han kritisk till att organisatoriskt lärande beskrivs på en så abstrakt nivå att det är svårt att utläsa några praktiska riktlinjer. Ledningen i en organisation måste förstå vikten av att vara en lärande organisation och kommunicera detta innan det kan ta en stor roll i hur
organisationen jobbar. En organisations miljö och kultur påverkar hur individer i organisationen ser på lärande. Pedler och Burgoyne (2017) tar också upp hur det finns olika uppfattningar om organisatoriskt lärande. Organisatoriskt lärande beskrivs på många olika sätt i praktiken och det förekommer variationer av begreppet. Olika avdelningar inom samma organisation kan t.ex. använda begreppet på olika sätt. Organisatoriskt lärande som beskrevs under 1990-talet utvecklades till att beskrivas som den process som gör att en organisation använder och utvecklar tillgänglig kompetens inom organisationen.
2.2 Kunskapsöverföring i organisationer
10 2000).
Det är viktigt att skapa en kultur inom organisationen som uppmuntrar lärande och kunskapsöverföring. Pedler och Burgoyne (2017) tar exempelvis upp problematiken som kan uppstå när information om misslyckanden inte förmedlas uppåt i
organisationen, eftersom personalen inte vill dela med sig av information som får dem eller avdelningen att se misslyckade ut. Organisationen missar då en möjlighet att lära av tidigare misstag. Garvin (2008) menar att ett första steg för att möjliggöra lärande och i förlängningen kunskapsöverföring i organisationer, är att skapa en stödjande och öppen miljö. Det blir t.ex. svårare att fokusera på lärande om
personalen är stressad, och lättare om forum finns där individer i organisationen kan mötas och dela med sig av erfarenheter.
2.3 Kunskapsöverföring i projektbaserade organisationer
Till skillnad från andra organisationsformer är det i en projektbaserad organisation projekt som är det primära arbetssättet för produktion, innovation och konkurrens. Dessa organisationer organiserar sin strategi, struktur och kompetens runt projektens behov. En sådan organisation kan ha enbart ett projekt eller hundratals (Hobday 2000). I sin renaste form är en projektbaserad organisation helt och hållet strukturerad runt projekt (Prencipe & Tell 2001), och i en sådan renodlad projektbaserad organisation använder projektet i princip alla resurser från övriga funktioner (Hobday 2000). Skillnaderna mellan projektbaserade organisationer och andra organisationsformer blir också väsentliga när det gäller kunskapsöverföring. Att de karaktäriseras av unika, osäkra och komplexa uppgifter påverkar
kunskapsöverföringen (Ajmal & Koskinen 2008). I en linjeorganisation kan kunskap utvecklas och stanna inom avdelningarna men på grund av ett projekts karaktär finns inte samma organisatoriska struktur för att överföra förvärvad kunskap från ett projekt till ett annat (Prencipe & Tell 2001).
Almeida och Soares (2014) menar att projektbaserade organisationer måste dra nytta av den inlärda kunskapen i varje projekt för att, precis som i andra
11 när projektet avslutas försvinner den (Almeida & Soares 2014). Det är vanligt att projektbaserade organisationer misslyckas med att skapa och överföra kunskap som behövs för att minska gapet mellan tidigare misslyckanden och nya utmaningar. Organisationerna avsätter inte tid, eller har inte kompetensen att systematiskt gå genom och reflektera över erfarenheter och lärdomar, identifiera kunskapsgap och utveckla nya effektivare sätt att arbeta (Andersen & Hanstad 2013).
Även i projektbaserade organisationer är organisationens kultur och miljö viktig för att möjliggöra kunskapsöverföring. En medvetenhet i organisationen ökar
möjligheten att kunskapsöverföring ses som en mer naturlig process. Organisationen har alltså möjlighet att förenkla eller försvåra kunskapsöverföring beroende på hur de arbetar med frågan (Ajmal & Koskinen 2008). Kunskap kan överföras mellan projekt som drivs parallellt utan att gå via organisationen. Däremot är det viktigare när projekt drivs sekventiellt att organisationen är den som tar in kunskap för att sedan kunna vidareförmedla den. Ofta ligger ett projektteams fokus på budget, resultat och tid. Att dela med sig av och reflektera över erfarenheter och lärdomar blir lätt
bortglömt eller nedprioriterat (Wei & Miraglia 2017).
2.3.1 Lärandeprocesser vid överföring av kunskap i en projektbaserad organisation
Hansen et al. (1999) presenterar två strategier för att hantera och sprida kunskap i en organisation, kodifierad strategi och personifierad strategi. Den förstnämnda innebär att organisationen dokumenterar kunskap som lagras i databaser och är tillgängligt för alla inom organisationen. Organisationer som använder sig av den sistnämnda strategin lagrar inte kunskap. Där är istället system till för att förenkla
kommunikationen och kunskap sprids huvudsakligen genom möten mellan individer.
Prencipe och Tell (2001) menar att de strategier som Hansen et al. (1999) presenterar endast berör en dimension, tyst och explicit kunskap, där dessa är motpoler. Trots att de accepterar teorin, anser de att en så förenklad syn av en organisations hantering av kunskap inte representerar verkligheten. Zollo och Winter (2001) identifierar tre lärandeprocesser; experience accumulation, knowledge articulation och knowledge codification. Lärandeprocesserna används för att förklara en organisations förmåga att
effektivisera verksamheten genom att bygga upp och omforma intern och extern kompetens.
Prencipe och Tell (2001) har utifrån Hansen et al.:s (1999) strategier och Zollo och Winters (2001) lärandeprocesser, utvecklat och anpassat teorierna till projektmiljö och kategoriserar olika tillvägagångssätt, på eng. learning mechanisms, för lärande mellan projekt. Kategoriseringen, som togs fram med hjälp fallstudier på sex projektbaserade organisationer, baseras på vilka typer av tillvägagångssätt
12
som fokuserar på överföring av erfarenheter via informella forum och andra som utvecklat detta till att överföra kunskap via artikulering t.ex. ”leassons
learned”- möten, eller via kodifiering t.ex. databaser med instruktioner. De
presenterar tillvägagångssätten i en matris som bygger på lärandeprocesserna och i vilken nivå kunskapsöverföringen sker; individ, projekt/grupp och organisation, se fig. 4.
Experience
accumulation Knowledge articulation Knowledge codification Personal
Group/project Organisational
Fig. 4 Inter-project learning mechanisms, bearbetad (Prencipe & Tell 2001, s. 1381)
Dessa lärandeprocesser är ofta överlappande och att göra definitiva gränser mellan dem är inte alltid möjligt. Däremot kan artikulerad (uttalad) och kodifierad
(dokumenterad) kunskap ses som mer avsiktligt, att tyst kunskap och erfarenheter då medvetet och i ett formellt forum uttalas eller skrivs ner. Exempelvis hamnar
informella möten mellan projektdeltagare i matrisen under kategorin experience
accumulation medan ”ad-hoc”-möten inom projektteamet hamnar under
knowledge articulation. Anledningen till detta är att en typ av formellt forum skapats för
”ad-hoc”-mötet medan det informella mötet inte definieras som avsiktligt eller planerat (Prencipe & Tell 2001).
Experience accumulation
Denna lärandeprocess är passiv och erfarenhetsbaserad, stor vikt läggs vid ”learning by doing” och ”trial and error”. Här kan tyst kunskap överföras för att sedan
13
Knowledge articulation
Artikulering av kunskap är i detta fall en mer avsiktlig och medveten lärandeprocess, här ligger fokus på formella forum snarare än informella (Prencipe & Tell 2001). Här artikuleras tyst kunskap och görs medveten. Att individer i grupp diskuterar och får en ökad förståelse för hur deras arbete påverkar och påverkas ökar organisationens kompetens som helhet (Zollo & Winter 2001). Denna lärandeprocess kan dock inte ersätta de informella mötena mellan individer (Prencipe & Tell 2001).
Knowledge codification
Prencipe och Tell (2001) utvecklar Hansen et al.:s (1999) kodifieringsstrategi som en process där tyst kunskap i första led överförs till artikulerad kunskap som sedan kan leda till kodifierad kunskap. Detta sker i ett formellt forum, skrivs ned och lagras med syfte att sedan spridas i organisationen. Zollo och Winter (2001) menar att denna lärandeprocess kräver att kunskapen tidigare är uttalad. Även om det är en individ som bär på tyst kunskap som ska dokumenteras måste denne i första hand artikulera detta, t.ex. i ett första utkast eller diskussion. Även i denna lärandeprocess kan de formella processerna inte ersätta de informella mötena och kommunikationen som sker mellan individer (Prencipe & Tell 2001).
2.3.2 Kodifiering av kunskap
Det är vanligt att kunskap inte kodifieras eftersom det krävs investeringar från organisationen; fungerande system, individer som skriver manualer för att
dokumentera kunskapen och andra kostsamma aktiviteter. Även om fördelarna med kodifiering är uppenbara, sprida kunskap och dokumentera bästa praxis, så är svårigheterna att fastställa om dokumentationen är tillräcklig, om den tillämpas alls och på korrekt sätt (Zollo & Winter 2001). Utvecklingen av teknologi spelar också in eftersom möjligheterna att lagra och sprida kunskap ökar i och med denna utveckling (Prencipe & Tell 2001; Wei & Miraglia 2017). Problemen med
kunskapsöverföringssystem ligger oftast i organisationens kultur och inte i tekniken (Ajmal & Koskinen 2008). Det är också vanligt att kodifierad kunskap som
införskaffats och bearbetats inom ett projekt inte skickas vidare när detta avslutas. Individerna i detta projekt vet inte om, eller varför, informationen skulle vara till nytta för någon annan (Almeida & Soares 2014).
14
2.4 Kunskapsöverföring mellan evenemangsprojekt
Stora evenemangsprojekt är vanligtvis av engångskaraktär och därför är återkommande och kostsamma misstag vanligt, exempelvis inom logistik eller säkerhet. Genom att arbeta med lärande och ta lärdomar av tidigare genomförda evenemang kan detta i större mån undvikas (Parent et al. 2014). Cserháti och Szabó (2014) identifierar kriterier och faktorer som påverkar ett lyckat genomförande av ett stort sportevenemang. Kriterier som måste uppnås är att nå projektets mål och skapa nöjda intressenter. Detta menar de uppnås via olika faktorer så som tydligt
definierade uppgifter och mål, resurser för projektet som räcker till, kompetens i projektteamet och en organisatorisk kultur som uppmuntrar kommunikation och kunskapsdelning.
Genom att utveckla kompetens i organisationen kan komplexitet och osäkerheter bättre hanteras. Det är sällan möjligt att i förväg förutse vad som kommer fungera under evenemanget och specifikt vilka aspekter som kommer vara avgörande för ett lyckat evenemang (Andersen & Hanstad 2013). Precis som övriga organisationer behöver organisationer som arbetar med evenemang fånga upp, dela och använda kunskap som finns inom organisationen för att med hjälp av kunskapen kunna utveckla strategier och riktlinjer (Halbwirth & Toohey 2001).
2.5 Kunskapsöverföring mellan återkommande evenemangsprojekt
Varje gång OS ska genomföras skapas en ny kommitté i en ny stad i ett nytt land. OS i Sidney år 2000, som planerades under sju år, genomförde ett projekt som kallades
knowledge project. Syftet var att säkerställa att processer för att hantera kunskap fanns
på plats. Många av de anställda i evenemanget hade arbetat med eller observerat under tidigare OS i Atlanta och den kunskap de bar på blev dokumenterad. De deltog även i workshops och möten för att dela med sig av sina erfarenheter. Som komplement till denna kunskap köpte även Sidneys olympiska kommitté
dokumentation från Atlantas olympiska kommitté som behandlades tidigt i
planeringen. Kommittén hade som ambition att fånga upp kunskap som uppkommer genom planeringsåren för att använda i projektet, men det var även en ambition om att lämna över resultatet till internationella olympiska kommittén för att gynna framtida evenemang. Kunskapsprojektet var omfattande och samlade och
katalogiserade kunskaper inom evenemangets alla områden (Halbwirth & Toohey 2001).
Inför vinter-OS 2010 inkluderade kraven från den internationella olympiska kommittén att värdstaden även skulle arbeta med kunskapsöverföring. Vancouvers olympiska kommitté var därför den första som hade detta som krav. Detta
15 framtida värdstäder att ta del av (Parent et al. 2014).
Parent et al. (2014) beskriver olympiska spelens steg i den internationella organisationens hantering och överföring av kunskap:
1. Identifiera kunskapsbehov och samla in erfarenheter från tidigare OS. 2. Införande av kunskapen via verktyg och lagringssystem.
3. Intern kunskapsöverföring och uppmuntrande av skapande av kunskap och lärande.
4. Användning av kunskap genom bästa praxis och upplärning av personal. 5. Extern kunskapsöverföring till framtida olympiska kommittéer och övriga
intressenter.
Vid ett projekts avslut finns en problematik i att individerna i projektet försvinner och tar med sig den tysta kunskap de införskaffat. I en projektbaserad organisation som använder samma individer i flera projekt är detta inte lika riskabelt, då finns ändå kunskapen inom organisationen (Almeida & Soares 2014). Grabher och Thiel (2015) genomförde en fallstudie om Londons olympiska kommitté, som höll i spelen 2012. I London tog de, precis som de olympiska kommittéerna i Sidney och
Vancouver hade gjort, in personer som hade tidigare erfarenheter av ett eller flera OS-evenemang för att lära av dem. Grabher och Thiel (2015) konstaterar, precis som Halbwirth och Toohey (2001), att den tysta kunskap som oundvikligen fanns kvar när evenemanget var över inte har något värde om den inte kan överföras. Personer som besitter kunskapen kan naturligtvis ha användning för den men det gynnar inte det framtida evenemanget. Halbwirth och Toohey (2001) menar att detta ofta är fallet generellt, för alla evenemang.
Det finns lite forskning om kunskapsöverföring i evenemangsprojekt som till största del består av ideella krafter. När det gäller ideell arbetskraft utför dessa ofta arbete i projektform, festivaler är ett exempel på detta. Det finns festivaler som har pågått årligen under decennier där arrangörer har samlat på sig mycket kunskap om hur en festival planeras och genomförs på bästa sätt. På grund av att arbetskraften byts ut varje gång skapar det utmaningar inom kunskapshantering och -överföring (Ragsdell & Jepson 2014). Säsongsbaserade organisationer, som festivaler, karaktäriseras av en semi-permanent struktur där en liten andel av personalen är permanent och hanterar organisationen under året. Detta ställer organisationen inför utmaningar när det gäller kunskapsöverföring. Mycket av kunskapen måste tas in av personerna som
16
Evenemangsprojekt genomförs ofta under en mycket kort tid, detta gör att allt arbete där alla inblandade i genomförandet, personal, organisatörer och andra intressenter, görs under dagar eller veckor (Abfalter et. al 2012). Kunskapsöverföring vid festivaler inkluderar både fastanställd och ideell personal med olika bakgrund och som under en kort period bidrar och delar sina specifika kunskaper för att försöka genomföra ett lyckat evenemang (Stadler & Fullanger 2016). Ragsdell och Jepson (2014) identifierar, utifrån en fallstudie om tre festivaler, utmaningar som uppstår i återkommande evenemangsprojekt som till största del består av ideell arbetskraft. Vanligt
förekommande hinder för överföring av kunskap var att ideella inte visste vem som hade informationen de behövde, tidspressen gjorde att det var lättare att göra själv istället för att visa någon annan och att förtroendet till ideella arbetare kunde
17
3 Metod
I detta kapitel redogörs studiens genomförande. Inledningsvis förklaras våra metodval och hur dessa kan ha påverkat studien. Därefter förklaras hur data har hämtats in, bearbetats och presenterats. Slutligen presenteras etiska ställningstaganden och studiens trovärdighet.
3.1 Val av metod
En kvalitativ studie har genomförts då vi ville få en djupare förståelse om hur kunskapsöverföring sker mellan återkommande evenemangsprojekt genom att studera ett litet antal individer med hjälp av ett flertal variabler. Hade vi istället velat få svar på antalet återkommande evenemangsprojet som använder
kunskapsöverföring hade en kvantitativ metod varit mer passande (Olsson & Sörensen 2011). Området kunskapsöverföring mellan återkommande
evenemangsprojekt är inte sedan tidigare väl utforskat och vi vill bidra till en djupare förståelse. Det finns kritiker till kvalitativa studier som främst fokuserar på att studien är för subjektiv och ofta beror på forskarens syn på vad som är relevant och inte (Bryman & Bell 2015). Detta kan inte helt undvikas då det finns möjligheter att vi omedvetet fokuserar på vissa områden, men vi har varit noga med att vara så objektiva vi kan i våra val. Eftersom det kan vara svårt att reproducera kvalitativa studier just för att det sällan finns några standardprocedurer att följa, läggs ett större ansvar på oss att vara tydliga med vad vi har gjort och varför (Bryman & Bell 2015).
Frågeställningen som vi ställt är av ”hur-karaktär”, att förklara hur något ser ut, vilket gör att en fallstudie är passande för genomförandet. Fallstudier har dock många gånger setts som en mindre önskvärd forskningsform. Anledningen är att
genomförandet inte varit konsekvent i procedurerna eller att resultat och slutsatser har påverkats av snedvridning (Yin 2007). Gällande fallstudier på populationer är Yin (2007), Bryman och Bell (2015) samt Merriam (1994) överens att det inte går att generalisera fynden som görs.
18
Fig. 5 Genomförande av fallstudie om O-Ringen AB
3.2 Metod för att samla empiri
För att forskaren ska få information av någon som vet, att få en förståelse av en studerad företeelse, är en intervju passande. Då kan intervjuaren inta respondentens perspektiv (Merriam 1994). Observationer eller laborativa experiment var inte passande för studien vilka valdes bort och intervjuer genomfördes. Empiri har samlats in med hjälp av intervjuer med projektledarna för O-Ringen 2015 i Borås, 2017 i Värmland, 2018 i Höga kusten och 2019 i Kolmården, med VD:n samt genom O-Ringens uppdragsplan. Vi ville få en förståelse för hur O-Ringen AB har överfört kunskap mellan sina återkommande evenemangsprojekt för att få svar på vår
forskningsfråga. Därmed låg det i vårt intresse att genomföra intervjuer med
projektledarna för åren som efterföljer varandra sedan O-Ringen AB startades 2013.
3.2.1 Urval av respondenter
Urvalet av respondenter har gjorts på grunderna att vi vill få insikt och förståelse hur kunskap överförs mellan projekten (Merriam 1994). Vi har valt projektledarna som respondenter eftersom de är de enda som är med i projekten från början till slut och därmed har möjlighet att förvalta kunskap mellan åren. Ett målinriktat urval är vanligt i kvalitativa studier (Bryman 2011) och eftersom vi genomförde en fallstudie la vi fokus på projektledarna som skulle kunna besvara forskningsfrågan. I och med detta fanns ingen stor urvalsgrupp att arbeta med då endast fyra evenemang planeras just nu. För att utöka urvalet valde vi att kontakta de projektledare som har arbetat sedan organisationen O-Ringen AB startade år 2013. Svårigheterna har varit att få intervjutillfällen med de projektledare som har avslutat sina projekt, då de inte längre jobbar i organisationen. För att säkra tillräcklig empiri hade vi också tankar på att intervjua den fasta organisationen och/eller skicka ut enkäter till ideella funktionärer. Detta ansågs däremot inte vara nödvändigt när vi genomfört intervjuerna med projektledarna. Samla empiri • Intervjuer • Uppdragsplan Bearbeta empiri • Tolka • Koda Presentera empiri • Redovisa respondenters svar • Analysera empiri mot
19 Efter intervjuerna med projektledarna uppfattade vi att O-Ringen AB:s VD har gjort ett gediget arbete med att införa en uppdragsplan. Det är en slags dokumentsamling som utifrån tidigare erfarenheter beskriver hur ett O-Ringen planeras och genomförs på bästa sätt. Enligt Bryman och Bell (2015) är det en fördel att intervjua ägarna till organisatoriska dokument om de ska användas till studien, vilket vi ville göra med uppdragsplanen som verkade vara central för respondenterna.
En första kontakt med intervjupersonerna togs av projektledaren för 2017 års O-Ringen efter vårt första möte, för att skapa ett förtroende och för att det skulle öka chanserna att de ställde upp. För oss var det viktigt att det inte blev ett stort bortfall då urvalet var så pass litet. När vi fått godkännande på mail kontaktade vi respondenterna för att boka in intervjutillfälle och ett mail för bekräftelse av tid och innebörden av intervjun skickades ut.
3.2.2 Utformning av intervjuguide
Frågorna till respondenterna har utformats för att svara på syftet till studien. I enlighet med Yin (2007) ska intervjuguiden se till att hålla forskarna/författarna på rätt väg under datainsamlingen. Vi använde oss av en semistrukturerad intervjuteknik för att få respondenterna att fritt berätta om sina upplevelser, se bilaga 1. Bryman och Bell (2015) beskriver en typisk semistrukturerad intervju där intervjuaren ställer frågor av en mer öppen karaktär än i en strukturerad intervju. Det finns flera fördelar med att ställa öppna frågor till respondenten. Denne får möjlighet att svara i egna termer till skillnad mot fasta svarsalternativ, och följdfrågor som intervjuaren kommer på under intervjun kan ställas. Detta kan resultera i en bättre helhetssyn i ämnet som intervjun berör. Det kan då även finnas risker att respondenten svävar iväg i svaren och att man inte får ut det som syftades på från början och dessutom kan det vara mer tidskrävande (Bryman & Bell 2015). Vi ser det som positivt att låta våra respondenter svara i egna termer. Antalet intervjuer samt det fokusområde vi har valt låter oss acceptera att lägga tid och fokus på de intervjuer vi genomfört. Vår förförståelse för ämnet påverkar inte respondentens svar och vi minimerar risken att ställa ledade frågor.
20
3.2.3 Intervjuer
Intervjutillfällena började med formalia och presentation av upplägget. Här delgavs även information om ljudupptagning som respondenterna fick godkänna.
Intervjuerna inleddes med frågor om yrkesbakgrund och varför valet att söka
projektledarrollen var intressant, huvudsakligen för att ge respondenterna en trygghet i samtalet (Trost 2010). Därefter följde frågor som skulle kunna besvara
frågeställningen, om hur kunskapsöverföring sker mellan projekten i O-Ringen AB. Slutligen avslutades intervjun med att fråga om vad respondenten tyckte var det roligaste med att planera och leda O-Ringen för att ge respondenten en positiv känsla när intervjun avslutats. Vi fick även godkännande från respondenterna att återkomma om vi behövde någon komplettering.
Intervjuerna av de fyra projektledarna hölls per telefon då respondenterna är
utspridda över hela Sverige. Det fanns först en tanke om att hålla intervjun via Skype som blandar fördelarna med telefonintervjuns flexibilitet och den personliga
intervjuns möjlighet att se ansiktsuttryck (Bryman & Bell 2015). Efter att ha märkt att kvaliteten på ljudinspelningen blev för dålig för att kunna använda till
transkriberingen föll valet på att istället genomföra telefonintervjuer. Eftersom intervjuerna hade för avsikt att samla saklig information och inte respondentens egna tankar och uppfattningar, eller inte behandlade ett särskilt känsligt ämne, togs
beslutet att telefonintervju var genomförbart.
Under alla intervjuer var båda författarna närvarande och högtalarfunktion användes för att båda skulle kunna delta i intervjun med projektledarna. Det var en av oss som förde samtalet framåt och ställde frågor efter intervjuguiden. Den andra hade därmed större möjlighet att aktivt lyssna på respondentens svar och hinna reflektera för att sedan ställa följdfrågor. Detta styrkte att vi fick ut svaren vi hade ställt frågor kring. Trost (2010) menar att om intervjupersonerna är samspelade kan det vara en fördel att vara två och komplettera varandra. För att vara tydliga för respondenten lades fokus på att inte prata i mun på varandra eller ta över den andres frågor.
Vid telefonintervjuerna hade respondenterna inte visuell kontakt med oss vilket gjorde det enklare att kunna läsa frågorna ordagrant direkt från intervjuguiden istället för att göra omformuleringar till följd av att bibehålla ögonkontakten med
respondenten (Bryman & Bell 2015). Detta gör det säkrare att få med det som var tänkt och minskar risken att missa något ämne. Vår distans som intervjuare minskar också risken för potentiell bias som kan påverka respondenten att svara på ett sätt som hen tror vi förväntar oss. Om respondenten inte förstår frågan är det däremot svårare för intervjuarna att uppfatta via telefon (Bryman & Bell 2015). Vi var tvungna att lita på att respondenterna sa till om något var otydligt.
21 efter svar inom samma områden från samtliga respondenter var detta en viktig aspekt att reflektera över. Innan intervjun definierade vi därför möjliga följdfrågor utifrån de svar vi kunde tänka oss få.
De fyra intervjuerna varade i 20 till 30 minuter vardera. Det kan tyckas vara korta intervjuer, men Bryman och Bell (2015) menar att telefonintervjuer vanligtvis blir kortare till följd av att färre oväsentliga diskussioner startas. Dessutom är studiens område smalt och intervjufrågorna specifika för att samla fakta. Författarna har suttit enskilt i ett rum för att undvika störande ljud, men vi har inte påverkat
respondenterna i deras intervjumiljö, detta kan ha haft betydelse för intervjuns resultat.
Att spela in intervjun möjliggör en fullständig återgivning, men det får inte skapa distraktion och ta fokus från intervjun (Yin 2007). Efter godkännande av
respondenten att få spela in intervjun gjordes två inspelningar av intervjuerna för att säkerställa ljudupptagningen till transkriberingen. Risken att respondenten tappar fokus på grund av distraktion från ljudupptagningsenheten sågs som obetydlig under telefonintervjuerna då det från respondentens sida inte fanns något fysiskt objekt att bli distraherad av. Den risken var däremot större för oss som intervjuade som då och då blickade ner för att se till att inspelningen fungerade. Detta sågs dock inte som något problem eftersom det hela tiden var minst en av oss som lyssnade på respondenten. Direkt efter intervjun lades ljudfilen in på vårt gemensamma lagringsutrymme för att sedan transkriberas av en av oss. Eftersom vi var ute efter konkreta exempel var inspelning det bästa alternativet istället för att skriva
anteckningar. Det möjliggjorde också att kunna använda korrekta citat från respondenterna.
Intervjun med VD:n var av fysisk karaktär och hölls två veckor senare i ett enskilt rum i ca 25 minuter. Då VD:n haft stor betydelse för organisationens uppdragsplan valde vi att ställa fördjupande frågor angående denna. Detta möjliggjorde att reda ut begrepp som tidigare uppkommit i kodningen. Utöver frågor angående
uppdragsplanen belystes den fasta organisationens vision och funktionärernas arbete med fokus på kunskapsöverföring. Vi hade samma upplägg för intervjun med att en av oss ställde frågor efter intervjuguiden och en av oss ställde följdfrågor.
3.2.4 Uppdragsplan
Redan vid första mötet med projektledaren för O-ringen 2017 framkom det att en uppdragsplan hade skapats av den fasta organisationen. Denna definierar uppdraget och innehåller instruktioner och beskrivningar av hur arbetet utförs enligt bästa praxis. Även under intervjuerna med projektledarna framkom det att en
uppdragsplan var central för arbetet med kunskapsöverföring mellan de
återkommande evenemangsprojekten. Vi valde därför att gå igenom denna för att identifiera områden som berörde ämnet kunskapsöverföring. O-Ringens
22
lästes denna av båda författarna separat. Vi diskuterade sedan vad vi markerat som viktigt och varför. Vi hade många lika stycken markerade. Detta var delvis för att det var lätt att hitta ord som direkt var knutna till kunskapsöverföring. ”Lärdom”, ”erfarenhet”, ”förbättra”, ”utveckling” och ”exempel från tidigare år” var teman i planen där information om kunskapsöverföring i O-Ringen AB kunde återfinnas.
Vi valde att inte redovisa fynd från uppdragsplanen i matrisen tillsammans med svaren från intervjuerna. Anledningen till detta är att vi ville skilja på hur O-Ringen AB jobbar med kunskapsöverföring i praktiken och hur instruktionerna för
kunskapsöverföring i organisationen ser ut.
3.3 Metod för att bearbeta empiri
Intervjuerna har transkriberats för att sedan kodas. Vi valde att ta bort intervjuarnas pausljud (liknande eh och uhm) men inte respondenternas för att de kunde ha betydelse för hur svaren sedan tolkas i text, osäkerheter etc., vi noterade även om längre pauser togs av respondenterna. Transkriberingen gjordes direkt efter varje intervju. Under och direkt efter intervjun började vi oundvikligen processa händelseförloppet och tänka runt kodning. Det är svårt att undvika tankarna som dyker upp när man är uppe i varv efter intervju. Vi transkriberade två
telefonintervjuer var, och var därför mer uppdaterade om dessa två. Av den
anledningen tog vi beslutet att kodningen av transkriberingen skulle genomföras av oss båda.
Processen att bearbeta empirin delas upp i olika steg, där riktningen mot målet ibland har behövt ändras:
1. Skapa en egen matris utifrån Prencipe och Tells (2001) modell. 2. Koda första intervjun enskilt.
3. Frågetecken uppstår, många svårplacerade tillvägagångssätt hittas och flera av dem kan placeras i olika rutor.
4. Gå tillbaka till modellen för att reda ut begrepp.
5. Begreppen anpassas och definieras i en begreppstabell för uppsatsen. 6. Kodningsschema skapas.
7. Samma intervju (som i punkt 2) kodas på nytt med nya begrepp vilket genererar lika resultat i båda författarnas kodning.
23 3.3.1 Kodning
Eftersom öppna frågor ställdes i intervjuerna behövde vi koda svaren för att kunna tolka dessa på samma sätt. Här finns dock en risk i att koda svaren från de olika intervjuerna på olika sätt och då skapa en omtolkning av ett svar som respondenten har gett, vilket kan ge en felaktig bild (Bryman & Bell 2015). Transkriberingarna har lästs flera gånger för att kunna upptäcka viktiga aspekter och båda författarna har kodat alla intervjuer var och en för sig. Anledningen till det är för att kontrollera att vi kodar på samma sätt, för att undvika att färgas av varandra och för att minska risken att missa information. Vi ville minska risken att feltolka respondentens svar (Bryman & Bell 2015). Koder kan liknas vid etiketter som ger en symbolisk mening till den beskrivande information som samlats in. Det är ofta ett ord eller en kort mening som representerar en del av insamlad språkbaserad eller visuell information, t.ex. intervjutranskriberingar. Kodernas syfte är att fånga innebörden eller essensen av informationen (Miles et al. 2014).
Eftersom Prencipe och Tell (2001) i sin modell redovisar tillvägagångssätt för kunskapsöverföring mellan projekt, utgick vi från denna för att besvara vår
forskningsfråga. Första gången transkriberingen av varje intervju lästes letade vi efter direkta ord eller citat som skulle kunna placeras i matrisen. Vi hade innan kodningen skapat en kodnyckel; IND (individual), PRO (project), ORG (organisational) och ACC (accumulation), ART (articulation), COD (codification). Dessa representerade raderna och kolumnerna i matrisen, exempelvis citat om uppdragsplanen som är kodifierad för att spridas i organisationen placerades i ruta ORG/COD. Vi kodade den första intervjun var för sig och jämförde därefter resultatet. Vi kom fram till att flera citat kunde placeras i flera rutor och fick därför gå tillbaka till teorin för att reda ut begreppen. Om flera forskare är involverade i studien bör koderna vara tydligt definierade, detta för att individerna ska tolka texten på liknande sätt. Definitionerna blir ofta tydligare när två forskare kodar samma information och sedan diskuterar problem de stött på. Om oenigheter uppstår visar det att koderna måste definieras ytterligare (Miles et al. 2014).
Vi ansåg fortfarande att Prencipe och Tells (2001) modell passade för vårt syfte att redovisa tillvägagångssätt för kunskapsöverföring mellan återkommande
evenemangsprojekt. Anledningen till detta var att vi efter intervjuerna upptäckte att respondenterna berättade om kunskapsöverföring inom projekten och hur det senare spred sig mellan projekten. En bearbetning av Prencipe och Tells (2001) modell gjordes och det resulterade i en egen matris för att placera identifierade
tillvägagångssätt för kunskapsöverföring i O-Ringen AB. Vi anpassade och
24
Uppsatsens begrepp Prencipe och Tell (2001) begrepp
Informell, ej dokumenterad Experience accumulation Formell, ej dokumenterad Knowledge articulation
Formell, dokumenterad Knowledge codification
Personlig Individual
Inom projekt Group/Project
Mellan projekt Organisational
Fig. 6 Bearbetade begrepp utifrån Prencipe & Tell (2001)
Kunskapsöverföring mellan personer för individuell användning, att det inte sprids inom projektet, kommer kallas personlig. Kunskapsöverföring som sker mellan projekt eller inom organisationen beskrivs som mellan projekt. Den
kunskapsöverföring som sker mellan personer i samma projekt kallas inom projekt. Dokumenterad kunskap är i detta fall definierat som nedskriven i en process med syfte att på något sätt spridas. Ej dokumenterad kunskap är däremot endast uttalad. Kunskap överförs i ett formellt eller informellt forum. Överföring av kunskap i ett informellt forum är ej avsiktligt/planerat, och överföringen kan liknas vid Nonakas (1994) teori om tyst kunskap när den är personlig. I grupp går vi efter Prencipe och Tell (2001) som diskuterar möten som är planerade med en avsikt. Överföring av kunskap i formellt forum anses avsiktligt/planerat och inbokat. Det blir en uttalad kunskap som kan spridas både muntligt (ej dokumenterad), eller skriftligt
(dokumenterad). För att kunna placera ut tillvägagångssätten som identifierats från intervjuerna i rätt kategori skapades ett kodningsschema utifrån ovan nämnda begrepp.
För att identifiera tillvägagångssätt för kunskapsöverföring tog vi fasta på Prencipe och Tells (2001) avgränsningar mellan informellt och formellt där de beskriver formellt som avsiktligt. Då tillvägagångssätten för kunskapsöverföring som
25
3.4 Metod för att presentera empiri
Vi kodade om första intervjun separat igen och fyllde i vårt kodningsschema och jämförde därefter våra resultat. Denna gång överensstämde vår kodning med
varandra och vi kodade sedan resterande intervjuer på samma sätt. Därefter skapades kategorier och underkategorier av tillvägagångssätt utifrån de mönster vi hittat. Ett utdrag från kodningsschemat visas i fig. 7.
Citat Kategori
Under-kategori P er so nl ig Inom P ro je kt M el la n P ro je kt Inf or m el lt F or m el lt D ok um ent er at E j D ok um ent er at Skrev vi en erfarenhetsrapport utifrån det (ed. observation i Borås)
Dokument
Erfarenhets-rapport x x x
Allra bästa verktyget för erfarenhetsöverföring, uppdragsplanen Dokument Uppdrags-plan x x x Vi har ledningsgruppsmöten utifrån våra behov
Formellt
möte I lokal org. x x x
2013 var jag uppe en hel
vecka och bara kollade Samla erfarenhet Observera x x x
Fig. 7 Utdrag från kodningsschema
Första gången transkriberingen av varje intervju lästes sökte vi efter direkta ord eller citat som skulle kunna placeras i matrisen. Vi jämförde våra båda kodningar och kom fram till att vi upptäckt nästintill samma saker, och efter en kort diskussion var vi helt överens om vad vi funnit. Därefter läste vi transkriberingarna igen för att hitta
intressanta påståenden och annat som inte passar in i matrisen men som ändå var relevant för studien. Vi fick liknande svar på frågorna från nästan alla respondenter. När vi kodade den fjärde intervjun hittade vi inget nytt. Skillnaderna vi kan se var ändrade arbetssätt till följd av en mer uppdaterad uppdragsplan och en större användning av denna.
Enligt Patel och Davidson (2011) är det viktigt att empirin och analysen författas så att den når ut till läsaren. Ett mål är en väl avvägd balans mellan citat och
26
svar i löpande text. Rubrikerna är tagna direkt från matrisen för att enkelt kunna följas.
Flera citat kunde redovisas under flera rubriker, men vi tyckte ändå att det var viktigt att dela upp det så det blir lättare att följa. Empirin från uppdragsplanen har delats upp till de stycken som det tillhör och inte enbart under rubriken dokument, eftersom det som står beskrivet i uppdragsplanen som handlar om exempelvis observation skulle hamna på stället där respondenterna pratar om ämnet.
3.5 Validitet och reliabilitet
För att studien ska vara trovärdig är det viktigt att den har en hög grad av både validitet och reliabilitet. Reliabilitet bör ses mot en bakgrund av den unika situationen som råder vid undersökningstillfället vilket gör att om samma fråga ställs till en respondent, som svarar olika de båda gångerna, inte behöver vara ett tecken på låg reliabilitet utan kan vara att respondenten har ändrat uppfattning eller lärt sig något nytt mellan gångerna (Patel & Davidson 2011). Vi är medvetna om att man kan få olika resultat om samma fråga ställs vid olika tillfällen. Det finns en risk att respondenterna inte har svarat på hur de faktiskt gör utan hur de borde göra.
Begreppet reliabilitet närmar sig begreppet validitet i kvalitativa studier. I kvantitativa studier står validiteten för att vi studerar rätt företeelser som ska kunna stärkas av teori och noggrannhet under mätningen. Så är inte fallet i kvalitativa studier där ambitionen istället är att tolka och förstå betydelsen av omvärlden eller beskriva uppfattningar (Patel & Davidson 2011). Syftet med vår studie är att undersöka hur kunskapsöverföring kan ske mellan återkommande evenemangsprojekt och vi har hela tiden kontrollerat att vi arbetar mot vårt syfte. Intervjuguiderna har skapats efter teorin, granskats mot vårt syfte och en testintervju gjordes, just för att stärka att det vi frågar efter är det vi vill få svar på för att öka validiteten. Empirin från intervjuerna har tolkats via en matris som är framtagen utifrån teorin. Matrisen har också gjort att våra tolkningar enklare kan kommuniceras så att meningen framträder enligt det Patel & Davidson (2011) förklarar. Eftersom varje kvalitativ forskningsprocess är unik går det inte att fixera några procedurer för att säkerställa validiteten.
Vi har likt många andra kvalitativa studier samlat empiri med hjälp av intervjuer vilka måste skrivas ned för att tolkas. Här är det dock lätt att medvetet eller omedvetet påverka analysunderlaget då talspråk inte är samma som skriftspråk där gester, mimik eller betoningar inte framkommer (Patel & Davidson 2011). Vi är medvetna om att detta spelar roll för validiteten och har reflekterat över de metoder vi har använt oss av. Transkriberingen har gjorts efter en inspelning av intervjun istället för att enbart skriva anteckningar under intervjutillfället och vi har därmed haft möjlighet att återgå till inspelningen om något i transkriberingen har varit möjligt att tolka på flera sätt. Vi har inte bett respondenterna att värdera sitt arbetssätt eller komma med andra
27 flera personer kodar samma material hjälper det inte bara till att tydliggöra
definitionerna bakom koderna, det ger också en kontroll för trovärdigheten. Om två individer som kodar samma material finner stora skillnader i kodningen måste de diskutera fram en gemensam syn på datamaterialet. Skulle detta inte upptäckas är risken att forskarna drar åt olika håll när det gäller analys av insamlade data.
3.6 Källkritik och etiska ställningstaganden
Valet av litteratur bör göras med hänsyn till att få en så fullständig bild som möjligt, och detta görs genom att belysa det vi vill undersöka ut flera synvinklar (Patel & Davidson 2011). Vi har huvudsakligen använt oss av erkända teorier som behandlar ämnesområdet och nyare studier i form av vetenskapligt granskade artiklar. Teorierna kring organisatoriskt lärande har inte förändrats i större utsträckning och återkommer hela tiden när vi berör ämnet kunskapsöverföring, t.ex. Nonakas artikel från 1994 som återfinns i flertalet nyare artiklar om ämnet. Det finns inte så många artiklar som fokuserar på kunskapsöverföring mellan evenemangsprojekt och speciellt inte mellan återkommande evenemangsprojekt vilket har gjort att vi fått använda mycket teori om kunskapsöverföring i projektbaserade organisationer. I litteraturen finns en del studier på återkommande evenemangsprojekt men i form av mega-event vilket O-Ringen inte är, vilka ändå har varit användbara. Till metodkapitlet har flertalet erkända metodböcker används. Även om böcker inte lika ofta uppdateras så som artiklar ansågs det att forskningsmetodiken inte har förändrats under den senaste tiden.
Vi har varit objektiva med hur vi har valt ut material till studien för att inte enbart välja ut det som bäst passar vårt ändamål, utan vi har även tagit med kritiker till våra teorier. Detta för att undvika skevheter och skapa en falsk bild av hur
kunskapsöverföring mellan återkommande evenemangsprojekt ser ut i praktiken (Patel & Davidson 2011).
Ur ett forskningsetiskt perspektiv har humanistiska-samhällsvetenskapliga rådet tagit fram fyra huvudkrav (Vetenskapsrådet 2002):
• Informationskravet – Att forskaren ska informera respondenterna om studiens syfte och vilka villkor som gäller för deras deltaganden.
• Samtyckeskravet – Att respondenterna själva har rätt att bestämma över sin medverkan.
• Konfidentialitetskravet – Att uppgifter om alla respondenter i undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet och
personuppgifterna ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
28
Alla deltagare i studien har tackat ja vid förfrågan om att ställa upp på intervju och bekräftelse har skickats ut via mail. Däri har studiens syfte presenterats vilket även har upprepats vid intervjuns start. Efter intervjun har respondenterna getts möjlighet att ställa egna frågor. Respondenterna har lämnat sitt godkännande att intervjun har spelats in och de har delgivits information om vilka som har fått tillgång till det sparade materialet.
29
4 Empiri
I detta kapitel presenteras empiri utifrån genomförda intervjuer. Inledningsvis görs en presentation av fallstudieobjektet och respondenterna. Därefter följer en överblick av identifierade tillvägagångssätt för kunskapsöverföring kategoriserade i den framtagna matrisen. Sedan redogörs respondenternas svar där citaten har omarbetats från talspråk för att göra det mer lättläst, innebörden har däremot inte ändrats.
4.1 Presentation av fallstudieobjekt
Fallstudieobjektet är O-Ringen AB, en organisation som varje år i juli genomför världens största orienteringsäventyr, O-Ringen. Vi definierar O-Ringen AB som en renodlad projektbaserad organisation eftersom de endast bedriver
evenemangsprojekt, orienteringstävlingen O-Ringen, och dessa projekt tar upp alla funktioner inom organisationen (Hobday 2000; Prencipe & Tell 2001).
Orienteringstävlingen klassar vi som ett evenemangsprojekt då tävlingen kan
definieras som ett evenemang utifrån Getz (1997). Den har flera av de karaktärsdrag som är identifierade för projekt (Jansson & Ljung 2004) och utförs i praktiken av O-Ringen AB i projektform. Då organisationen genomför tävlingen i projektform varje år definierar vi O-Ringen som ett återkommande evenemangsprojekt.
4.2 Presentation av respondenter
Vi har intervjuat fyra stycken projektledare. De har i organisationen titeln
generalsekreterare och fungerar som projektledare för O-Ringen. De ansvarar/har ansvarat för O-Ringen 2015 i Borås, 2017 i Värmland, 2018 i Höga kusten och 2019 i Kolmården med olika yrkesbakgrund. Alla har däremot tidigare erfarenhet av
orientering och har även sprungit O-Ringen själva. VD:n för O-Ringen AB har också intervjuats, han har det övergripande ansvaret för projekten samt att han har spelat en stor roll för framtagandet av uppdragsplanen.
4.3 Insamlad empiri
Resultatet av insamlad empiri, de identifierade tillvägagångssätten, presenteras i matrisen nedan, se fig. 8. Respondenternas svar rörande de olika tillvägagångssätten för kunskapsöverföring mellan och inom O-Ringenprojekten beskrivs under
30
Informell
Ej dokumenterad Formell Ej dokumenterad Formell Dokumenterad Personlig Tidigare erfarenheter
-Deltagit i tidigare O-Ringen -Egna erfarenheter Samla erfarenheter -Gå bredvid motpart -Observera
-Prova sig fram Inom projekt Informellt möte -Telefonsamtal -Mailkontakt -Fysiska träffar Formellt möte -Ledningsgruppsmöte i lokal org. Dokument -Erfarenhetsrapport System -Dokumenthantering i Google Drive Mellan projekt Informellt möte -Telefonsamtal -Mailkontakt -Fysiska träffar Formellt möte -Möte med motsvarande roll i annan lokal org. -Styrgruppsmöte kvartalsvis Icke-standardiserat material -Ansökningar/mallar från tidigare år -Power Point-presentationer Dokument -Uppdragsplan System -Dokumenthantering i Office 365 -Förändringslista
Fig. 8 Matris med identifierade tillvägagångssätt för kunskapsöverföring i O-Ringen AB
4.3.1 Erfarenheter
Tidigare erfarenheter
Utöver erfarenheter om att driva och/eller arbeta i projekt har projektledarna även stor erfarenhet av orientering och de har sprungit många O-Ringen själva. Alla tar också upp passionen för idrotten när de pratar om det roligaste med att leda
O-Ringenprojekten. Deras områdesansvariga har även de ett orienteringsintresse och alla funktionärer ska vara medlemmar i en orienteringsklubb. En av projektledarna talar varmt om hur tankarna ser ut för ”sitt” O-Ringen:
