Estetisk-filosofiska fakulteten
Martin Eneling
Beteende, det är kommunikation det!
Behaviour, oh, that’s Communication!
Examensarbete 15 poäng Lärarprogrammet
Datum: 080130
Handledare: Karin Janson
Since I believe that the meeting of child and pedagogue is essential to learning and development, I find this an important subject of further study.
The purpose of my study is to investigate if, and how, teachers regard a possible connection between language capability and behaviour. Furthermore I investigate how they work with language acquisition and communication, and what argument the pedagogues have for this work.
To answer these questions I have interviewed two pedagogues who have great knowledge and experience of this subject, and also have special interest in children’s language and
communication.
In my literary review I give an account of how language acquisition is described in literature, and then compare it with how language impairment reveals. I also describe earlier research on how to work with language development, and what the national curriculum for preschools (Lpfö 98) say on this topic.
The result shows that my informants divide in their view of how to connect language capability to behaviour. As to the rest they mostly agree. They both find that the teacher’s attitude towards child behaviour is of utmost importance. Both focus on the functional aspects of language and communication, and state that language must work in the context where the child lives. The arguments for working with language and communication that my informants use are connected to learning and development. The importances of language for handling conflicts and develop identity are emphasized. All these arguments are supported by the national curriculum for preschools (Lpfö 98).
Keywords: language acquisition, behaviour, communication, language preschool.
mellan barn och pedagog är centralt för lärande och utveckling anser jag att det är ett viktigt område att studera djupare.
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka om, och i så fall hur, två pedagoger ser på ett samband mellan barns språkliga förmåga och deras beteende. Vidare undersöker jag hur de arbetar med språk och kommunikation, och vilka argument pedagogerna har för detta arbete.
Mina frågeställningar är
• Hur ser pedagoger på kopplingen mellan språklig förmåga och beteende hos barn?
• Hur arbetar de med språk och kommunikation?
• Vilka argument har pedagogerna för arbetet med språk och kommunikation?
För att besvara dessa frågeställningar har jag intervjuat två pedagoger som har stor kunskap och erfarenhet i ämnet, och som dessutom är särskilt intresserade av barns språk och
kommunikation.
I litteraturgenomgången redogör jag för hur barns språkutveckling beskrivs i litteraturen, och jämför sedan med hur språkstörningar yppar sig. Jag går också igenom forskning om hur man kan arbeta med språkutveckling, och vad förskolans läroplan (Lpfö 98) säger om ämnet.
Resultatet visar att mina informanter skiljer sig åt i synen på hur man kan koppla språklig förmåga till beteende. I övrigt har de en stor samsyn. Båda lägger stor vikt vid pedagogers förhållningssätt, båda betonar en funktionell syn på språktillägnande, och argumenterar för att språket måste fungera i den kontext som barnen lever i. De argument för att arbeta med språk och kommunikation som pedagogerna använder hör ihop med utveckling och lärande.
Språkets betydelse för konflikthantering och identitetsutveckling betonas särskilt. Alla dessa argument har stöd i förskolans läroplan.
Nyckelord: språkutveckling, beteende, kommunikation, språkförskola.
Tack
Tack till mina informanter, som frikostigt och tålmodigt delat med sig av sina tankar och erfarenheter. Tack också till Lotta, som givit mig oändligt med stöd och tid för att få detta arbete färdigt.
1.3 Begreppsförklaring ...2
1.3.1 Problematiskt beteende...2
1.3.2 Maktlöshet ...3
2. Litteraturgenomgång ... 4
2.1 Att bli sig själv...4
2.2 Kommunikation och språk. It takes two to tango… ...4
2.3 Samspel...5
2.4 Språkutveckling ...5
2.5 Språkstörningar...7
2.6 Varför språkarbete i förskolan? ...8
Preciserade frågeställningar...8
3. Metod...9
3.1 Val av instrument...9
3.2 Urval ...10
3.3 Studiens genomförande ...10
3.4 Bearbetning och tolkning av intervjuerna ...11
3.5 Etiska överväganden...11
4. Resultat ... 12
4.1 Presentation ...12
4.2 Barn med problematiskt beteende ...12
4.2.1 Pedagogernas tankar om beteendeproblematik kopplat till bristande språk...12
4.2.2 Orsaker till svårigheter ...13
4.3 Kommunikation ...14
4.4 Arbetet med barn med beteendeproblematik...15
4.4.1 Pedagogens förhållningssätt ...15
4.4.2 Hur jag arbetar ...16
4.4.3 Föräldrakontakt...18
4.5 Varför man skall arbeta med kommunikation i förskolan ...19
5. Diskussion ... 20
5.1 Koppling mellan kommunikativ förmåga och beteende hos barn ...20
5.2 Arbetet med språk och kommunikation...20
5.2.1 Föräldrakontakt...22
5.3 Varför språkarbete i förskolan? ...22
6. Kritisk granskning ... 23
6.1 Förslag på vidare forskning ...23 Litteratur
1. Inledning
”Men hör du inte vad jag säger?”
Denna tanke, sprungen ur en känsla av maktlöshet, har fyllt mig i mötet med vissa barn i förskolan. En del av dem har varit utåtagerande, andra inåtvända, men just de här barnen har ofta fått mig att känna att jag inte når fram. Det har känts som om det finns en osynlig vägg mellan oss, som jag inte kunnat forcera. Jag har också pratat med andra pedagoger och förstått att de ibland känner på ett liknande sätt. Det har fått mig att börja fundera. Kan det vara så att de här barnen som gjorde mig så frustrerad verkligen inte förstod vad jag sa? Hur tar man reda på det, och om det är så, vad kan man göra åt det?
Utgångspunkten för mitt arbete har varit denna känsla av maktlöshet. Som pedagog är det viktigt att man tar ansvar för situationen, oavsett vad som uppstår, och att man är tydlig med det gentemot barnen. Det ingår i uppdraget att man tar ansvar för att barnet skall kunna känna trygghet och kunna utvecklas. Man kan också säga att man är skyldig att ta makten, för att kunna påverka utvecklingen i en positiv riktning.
”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling”
(Utbildningsdepartementet, 1998, s. 10)
Jag har studerat litteratur om språkutvecklig och om språkstörningar och hur de yppar sig, och har därefter undersökt hur två erfarna och insatta pedagoger tänker och arbetar för att känslan av maktlöshet inte skall uppkomma, och hur det påverkar synen på barn och deras beteende.
Jag hoppas kunna synliggöra dessa pedagogers tankar, förhållningssätt och praktiska arbetssätt, och på så sätt ge läsaren ökad förståelse för barns och pedagogers villkor i förskolan.
Mitt yttersta mål i arbetet är att bidra till att inget barn någonsin skall behöva bli betraktat eller kategoriserat som ”problematiskt” av någon pedagog, eller av någon annan vuxen heller.
Stöd för detta hämtar jag bland annat i förskolans läroplan, under förskolans uppdrag.
”Alla barn skall få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen.”
(Utbildningsdepartementet, 1998, s. 8)
Mitt arbete tar upp kommunikation, samspel, förhållningssätt och syn på språk och lärande, vilket gör att alla som arbetar eller umgås med barn, och pedagoger i synnerhet, kan ha nytta och glädje av att läsa det. Jag hoppas att läsaren också kan dra nytta av och utvecklas med det dessa två pedagoger försökt förmedla till mig.
1.1 Syfte
Syftet med det här examensarbetet är att undersöka om, och i så fall hur, pedagoger ser på ett samband mellan barns språkliga förmåga och deras beteende. Vidare undersöker jag hur man arbetar med språk och kommunikation för att barn skall slippa hamna i problematiska
situationer, och vilka argument pedagogerna har för ett sådant arbete.
1.2 Disposition
I inledningen ger jag en bakgrund till varför jag har valt att skriva om språksvårigheter och koppla det till beteendeproblematik. Jag beskriver mitt syfte och de problemformuleringar som jag valt. Därefter förklarar jag några begrepp som är centrala för förståelsen av arbetet.
I litteraturgenomgången redovisar jag tidigare forskning om vad språk och kommunikation är, samt forskning om språkutveckling och om språkstörningar. Jag tar också upp vad förskolans läroplan Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) säger om ämnet. Slutligen listar jag mina frågeställningar.
I metoddelen förklaras varför jag valt att genomföra en intervjustudie, hur och på vilka grunder informanterna valdes ut och hur jag gick tillväga i min undersökning. Här beskrivs också hur jag bearbetat och tolkat de svar jag fått i undersökningen.
Resultatdelen är en sammanställning och tolkning av vad mina informanter berättade i de intervjuer som jag gjort. För att göra det tydligare har svaren strukturerats, och redovisas under olika rubriker.
I diskussionen jämför jag sedan resultaten från de två intervjuerna, och knyter det till tidigare forskning och till förskolans läroplan.
1.3 Begreppsförklaring
Som en första punkt i min diskussion vill jag tydliggöra ett par begrepp som jag använder.
Förhoppningsvis kan det hjälpa läsaren att förstå mina utgångspunkter och minskar risken för missförstånd. Ord och begrepp är viktiga, och nyansskillnader i vilken betydelse man lägger i ett ord kan göra det svårt eller närapå omöjligt att förstå en text så som författaren avsett. Jag hoppas att jag kan minimera den risken genom att, så tydligt jag förmår, gå igenom några begrepp som är centrala för förståelsen av mitt arbete.
1.3.1 Problematiskt beteende
I mitt arbete använder jag uttrycket problematiskt beteende. Om det är ett lämpligt uttryck, och vad det i så fall bör omfatta kan man nog aldrig nå enighet om. Vad som uppfattas som problematiskt kommer att variera beroende på vem man frågar. Viktigt att betona är att det är någon som uppfattar något som problematiskt vid någon tidpunkt. Det är alltså
situationsbundet, och ligger helt och hållet i betraktarens öga och inte hos objektet. Ålder, kön, etnicitet, status och värderingar hos den som upplever något som problematiskt, liksom krav och normer knutna till miljöer och situationer har stor betydelse. Förväntningar tror jag är ett nyckelord i sammanhanget. Den som inte vill eller förmår uppfylla de förväntningar som någon har på denne riskerar att bedömas som problematisk, eller som att ha ett problematiskt beteende. I vår kultur kan sådana beteenden vara att barn är aggressiva och använder våld eller hot om våld, att barn visar brist på anpassning till vuxenvärlden, eller att barn skärmar av sig från omvärlden. Det finns förstås många fler beteenden som olika människor i olika situationer skulle beteckna som problematiska. Att jag trots svårigheterna med definitionen har valt att använda begreppet i intervjuerna beror på att jag ville lämna öppet för informanternas värderingar och synsätt. Om jag hade preciserat mig mer så hade jag samtidigt riskerat att begränsa svaren, och därmed missa intressanta resonemang.
I arbetet använder jag begreppet ”problematiskt beteende” precis så subjektivt som det alltid måste användas (om man överhuvudtaget vill använda det). Jag har utgått från den känsla jag haft av situationer med- och beteenden hos barn, som jag upplevt som problematiska under den verksamhetsförlagda delen av min utbildning (vfu) och på vikariat i förskolan.
Det första man bör fråga sig när man hör ”problematiskt” är ”för vem är det problematiskt?”
I det här sammanhanget har jag utgått från vad som varit problematiskt för mig, och när jag gjort mina intervjuer har jag försökt få reda på vad mina informanter upplever som
problematiskt. Jag hoppas att läsaren ändå skall kunna ta till sig texten och föra över resonemangen och koppla till egna erfarenheter, upplevelser och känslor.
1.3.2 Maktlöshet
Ett annat nyckelord är maktlöshet. Den som känner sig maktlös kommer med stor sannolikhet att uppleva sin omgivning som problematisk. Känslan av maktlöshet är det förstås bara
personen själv som kan göra något åt. ”Du kanske förlägger ägandet av problemet utanför dig själv, fast det är ju du som har det” som Margareta säger i min studie.
2. Litteraturgenomgång
2.1 Att bli sig själv
Kommunikation och samvaro är något oerhört centralt för alla människor. Vi blir oss själva genom samspel med vår omvärld, utifrån våra egna unika förutsättningar. Det här samspelet kan inte ske utan någon form av kommunikation, och utan samspel skulle vi inte kunna utvecklas som människor. Det här är en utvecklingsprocess som pågår hela livet, svindlande snabbt under de första åren och därefter i ett något lugnare tempo, med en ny topp under puberteten i tonåren. Redan det nyfödda barnet relaterar till andra människor, huvudsakligen i samvaro. Enligt Sterns teori om självet går utvecklingen sedan vidare till att även omfatta samspel, samförstånd, samtal och sammanhang. Alla dessa fem relaterandedomäner bygger på kommunikation i någon form. (Brodin & Hylander, 1997)
Väsentligt för hur man uppfattar sig själv och sin situation är också i vilken grad man
upplever KASAM, känsla av sammanhang. Detta begrepp myntades av Antonovsky, som ett svar på frågan om vad som gör att människor blir och förblir friska. Begreppet KASAM omfattar tre delkomponenter; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Om man
upplever att världen är förutsägbar och strukturerad, att man har de resurser som krävs för att hantera det som sker, och att det är värt att engagera sig i de utmaningar man ställs inför, så är chansen stor att man mår bra. Av dessa tre delkomponenter förefaller meningsfullheten vara den viktigaste, eftersom den verkar motiverande. Därmed inte sagt att de andra två
komponenterna är oviktiga för att KASAM skall uppstå. En stark känsla av sammanhang medför att man har en hög förmåga att hantera utmaningar. (Antonovsky, 2005)
I min litteraturgenomgång går jag igenom olika forskares syn på kommunikation, för att ge en förståelse för vilka olika synsätt som format och formar innehållet i begreppet. Därefter redogör jag för hur barns språkutveckling beskrivs i litteraturen, och jämför sedan med hur språkstörningar yppar sig. Syftet är att på detta vis belysa hur man som pedagog skall kunna veta vad som är vad, och också hur man kan arbeta med detta.
Under Förskolans uppdrag i förskolans läroplan, Lpfö 98, betonas hur viktigt personalens förhållningssätt är. ”Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet (…) är viktig, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter.”
(Utbildningsdepartementet, 1998, s.8) I ett senare stycke står det ”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling”.
(Utbildningsdepartementet, 1998, s.10)
2.2 Kommunikation och språk. It takes two to tango…
”Kommunikation är ett beteende och en process inom sociala system som syftar till
behovstillfredsställelse.” Så skriver Johansson (1990, s. 3), och det är den mest uttömmande och i pedagogiska sammanhang användbara definitionen av begreppet kommunikation som jag har hittat. Som en följd av denna definition kan man inte se kommunikation som en enskild människas handling, och följaktligen är inte heller kommunikationsproblem något som orsakas av enbart den ena parten, enligt Johansson. Konsekvenserna för skolan och
förskolan blir långtgående. Barnet och den omgivande gruppen, inklusive pedagoger och föräldrar påverkas, och måste enligt Johansson vara en del av lösningen.
Kommunikation kommer av latinets communicare, att göra gemensamt. Svensson (1998) betonar ömsesidighet och samspel som centralt för att kommunikation skall fungera
tillfredsställande. Hon menar att det utöver talat språk finns många andra, ickeverbala, sätt att kommunicera, och nämner musik, dans, bild och andra konstformer. Till skillnad från
Johansson (1990) beskriver Svensson inte uttryckligen kommunikation som ett beteende.
Spädbarns kommunikation, med joller, minspel skrik, gester och blickar kallar hon för förspråklig kommunikation.
Allard kallar spädbarns kommunikation för ”mammiska”, och beskriver det som en egen språkform, och som en förutsättning för den fortsatta språkutvecklingen. Allard landar i sin definition av språk någonstans mellan ytterligheterna att se endast talspråket som språk, och att se alla former av paralingvistiska uttrycksmedel, dvs. kommunikation i alla dess former, som språk. (Erixon, Lindgren, Sundblad & Torro, 2007)
2.3 Samspel
Den franske filosofen Merleau-Ponty framhåller i sin teori om livsvärlden att människan till sin natur är intersubjektiv. Vi är från första stund involverade i kommunikation med andra och med världen. I interaktion med andra möter vi varandra som två delar av samma helhet.
Vi går in i varandras världar, bekräftar och korrigerar varandra. Kommunikationen är emellertid skör och kan lätt bryta samman. Vi kan välja att vända oss från den andres livsvärld, men också detta är ett uttryck för att vi faktiskt delar värld. Intersubjektiviteten är en förutsättning för vårt avståndstagande till andra. Med denna utgångspunkt blir det medvetna pedagogiska mötet med barnets livsvärld av stor vikt för lärandet. De
samspelsprocesser som vuxna skapar och involverar barn i blir alltså en central dimension i lärande och utveckling. (Johansson, 2005)
2.4 Språkutveckling
Teorier om hur barn på bara några få år kan lära sig något så ofantligt komplicerat som ett språk och hur man använder det har funnits länge, och precis som andra teorier har de förändrats med tidsandan. Översiktligt sett ser moderna teorier barn som mer kompetenta, med större förmåga till samspel än vad äldre teorier gör. Som pedagog är det viktigt att följa med i utvecklingen och ta till sig nya rön, exempelvis om hur små barn lär sig, eftersom det får konsekvenser i hur man agerar i det dagliga arbetet i förskolan. (Svensson, 1998)
Vilket utvecklingspsykologiskt perspektiv en pedagog omfattar ger stora konsekvenser för synen på språkutveckling. Ett kognitivt perspektiv, företrätt av bland andra Piaget, säger att språket är en spegling av tänkandet; och att tänkandet kommer först. Utveckling sker i olika stadier, där den kognitiva förmågan är avgörande. Barnets egen verksamhet anses vara viktig, eftersom den utvecklar tänkandet. Chomsky, som står för en nativistisk syn på
språktillägnande, hävdar att barn har en medfödd förmåga att lära sig språk och förstå hur det är uppbyggt. Det barn måste lära sig är snarare de ytliga strukturerna i språket, som ordföljd och ordförråd. Detta kommer nästan automatiskt om barnet lever i en någorlunda språklig miljö. Vygotskij och de sociala interaktionisterna, (Bruner m.fl.) menar att språket också
påverkar tänkandet, bland annat i form av inre tal, som kan göra barn medvetna om sitt eget tänkande. De anser att det är den sociala samvaron som utvecklar den kognitiva förmågan, alltså tvärtom jämfört med Piaget. Det interaktionistiska synsättet betonar samverkan mellan yttre stimulans, mognad och kognitiv förmåga. Barnet får förståelse för språkets struktur och språklig erfarenhet genom samspel med sin omgivning. De vuxna måste reagera på barnets signaler och ge återkoppling i form av exempelvis kommentarer och frågor för att
språkutvecklingen skall ske optimalt. (Hwang & Nilsson, 2003; Svensson, 1998)
Vygotskij framhäver hur viktigt det är att känna till barns utvecklingsnivå, och också barnets proximala utvecklingszon. Zonen är det ”område” som ligger mellan vad barnet klarar av själv, och den högsta nivå som det klarar av tillsammans med en vuxen eller ett mer
kompetent barn. För att barnet skall utvecklas optimalt är det viktigt att det ofta får fungera nära toppen av sin förmåga. (Svensson, 1998)
Mammiska är enligt Allard en egen språkform, som är en förutsättning för den fortsatta språkutvecklingen. Den börjar utvecklas direkt efter förlossningen, med den första blicken och kroppskontakten. Men kommunikations- och språkutvecklingen börjar egentligen några månader tidigare, i moderlivet. Nyfödda spädbarn har visat sig kunna känna igen och välja en inspelning av mammans röst framför en inspelning av en främmande kvinnas röst. De kan dessutom välja att höra en saga på vers som deras mor läst två gånger dagligen under de sista 6½ veckorna av graviditeten, framför en saga på annat versmått som de inte fått höra före födseln. Båda sagorna var i detta experiment inspelade med moderns röst. (Erixon et al., 2007; Svensson, 1998)
Genom ljudforskningen vet vi att fostret reagerar med ökad hjärtfrekvens på ljud från sjätte månaden. Ljudvågorna i luften fortplantar sig som vibrationer i moderns kropp och
fostervatten och träffar barnet på hela kroppen. Ljuden blir till en total, kroppslig erfarenhet.
Vid ungefär 6½ månaders ålder har fostrets hjärna och hjärnstam utvecklats så pass att fostret kan börja lagra ljudintryck till långtidsminnet. Språkinlärningen börjar då, flera månader innan födelseögonblicket. Det handlar bokstavligt talat om ett modersmål, eftersom det framförallt är mammans röst som når fram till det ofödda barnet. (Bjørkvold, 1991)
Det modersmål som fostret tar till sig i livmodern är därtill, i dess späda begynnelse, ett
musikaliskt modersmål. Det är musiken i mammans röst, tonfall, rytmer, tempi och dynamik som blir betydelsefull för fostret, naturligtvis inte själva ordens specifika betydelseinnehåll.
(Bjørkvold, 1991, s. 19)
Fostret övar även upp andra färdigheter, t. ex förmågan till socialt liv genom moderns röst som det ”musiska mediet”, något som är livsnödvändigt för vår existens som
kommunicerande sociala varelser. Eftersom ljud, rytm och rörelse har så stor betydelse för oss redan från och med fosterstadiet, både fysiskt och psykiskt, är ett medvetet och gärna
kommunikativt förhållande till det ofödda barnet av stor betydelse för att berika dess liv efter födseln. Därför bör föräldrar prata och sjunga för sina ofödda barn. (Bjørkvold, 1991)
Bruce (2007) visar i sin doktorsavhandling att det är viktigt att barn som har en språkstörning har möjlighet att samspela och samtala med barn som har en normal språkutveckling. Barnen med språkstörning utvecklades både av att samspela med barn som ligger på samma språkliga nivå som de själva och barn som har kommit längre i sin språkutveckling. Dessa olika
samtalskontexter var dock utvecklande på olika sätt. Gemensamt är dock att det är den
funktionella språkliga förmågan som tränas. Bruce betonar också vikten av att språkträning sker kontinuerligt och integrerat, i ett ”language-focused curriculum”. (Bruce, 2007)
Pedagoger kan också välja att skapa särskilda situationer där barn skall öva sin språkliga kompetens. Språkets kommunikativa aspekter är då mindre synliga, i stället är det språket som färdighet som betonas. I dessa övningar antas språktillägnandet ske genom att barnen övar utan att de ”märker det”, snarare än att pedagoger poängterar språkets kommunikativa sida. Pedagoger kan också välja att öva enskilt med ett barn, för att ge barnet möjlighet att koncentrera sig bättre. De andra barnen blir i denna ”språkövning” störande moment.
Däremot blir den vuxnas roll central. Pedagogen blir samtalspartner, den som hjälper barnet med språket och den som ger möjlighet till ett nära samspel mellan barn och vuxen.
(Johansson, 2005)
2.5 Språkstörningar
Språket är ett komplext symbolsystem som är avsett för kommunikation. Talspråket kan delas in i tre områden, vilket jag har försökt att åskådliggöra i fig. 1.
Fig. 1
Bruce (1994) bekräftar i sin undersökning Bishop och Edmundssons modell om språkets hierarkiska sårbarhet, där dessa områden ses som en trappa (fig. 1) där Funktion är det första trappsteget och Form är det översta trappsteget. Bruce finner att störningar som omfattar de djupare liggande strukturerna av språkförståelse och pragmatik aldrig uppträder utan att också fler lager är påverkade. Finns det problem på ett lägre trappsteg så kommer resten av trappan också att vara påverkad. Samtidigt är de lägre trappstegen mest stabila, störningar blir
vanligare ju högre upp i trappan man kommer. Dessa ytligare störningar är också mindre allvarliga, och har en bättre prognos. Vanligast är lätta störningar som påverkar fonologin (ljudbildningen). Därefter kommer syntax, (meningsbyggnad), morfologi, (formlära) ordförråd och minst vanligt är det med grava störningar som rör språkförståelse och språkanvändning. (Bruce, 1994)
Bruce (1994) argumenterar för att barn med djupa och grundläggande språkliga problem inom språkförståelse och pragmatik knappast är hjälpta av enstaka träningstillfällen hos logoped,
Funktion (pragmatik, hur språket används) Innehåll (Semantik, ordens och satsernas betydelse)
Form (fonologi, morfologi och syntax, hur språket uttalas)
utan behöver träna en bättre fungerande kommunikation i naturliga situationer där språket ackompanjerar händelser och situationer i nuet, och där personer och ting benämns i sin närvaro. Hon anser det också betydelsefullt att barn med språkstörningar får utveckla sin kommunikativa förmåga i små grupper tillsammans med personer som har erfarenhet av bemötande av språkstörda barn. Bruce betonar vikten av att den vuxne lägger sitt språk på en lagom nivå, med varken för stort avstånd till barnets nivå, eller för enkelt språk. En samsyn med Vygotskijs teori om den proximala zonen, liksom med Merleau-Pontys livsvärldsteori kan anas. (Bruce, 1994; 2007; Johansson, 2005)
2.6 Varför språkarbete i förskolan?
Förskolans läroplan uttrycker klart att språk är viktigt, och anger flera skäl till att man skall arbeta med språkutveckling i förskolan. Språket hänger oupplösligt samman med lärandet, liksom med identitetsutvecklingen. Ett väl fungerande språk ger barnet ökade möjligheter till samspel, samtal och reflektion. Bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom tal- och skriftspråk anses vara viktiga för utveckling och lärande, utöver det egenvärde som uttrycksformerna har i sig själva. Dessa uttrycksformer skall vara både mål och medel för att utveckla barns kommunikativa kompetens. Förskolan skall främja barnens sociala, språkliga och kommunikativa utveckling. Även intresset och förståelsen för skriftspråket skall främjas.
I arbetet med barn med utländsk bakgrund skall förskolan medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål.
Härigenom kan förskolan bidra till att de utvecklar en dubbel kulturtillhörighet. Det slås också fast att alla barn skall få det stöd de behöver för sin utveckling, utifrån sina egna behov och förutsättningar (Utbildningsdepartementet, 1998).
Bruce (2007) visar tydligt på själva kärnan i språkproblematiken i ett citat av Rice (1993).
Children with limited language are vulnerable in two ways: they are unable to fully capitalize on socialization as a source of language, and they are at risk for participation in social interactions as a consequence of their limited language.
(Rice 1993, s. 140; i Bruce 2007 s.36)
Arbetet med såväl språklig medvetenhet, som är viktig för läs- och skrivinlärningen, och med kommunikativa färdigheter bör påbörjas innan skolåldern, om man vill minska risken för att problem ska uppstå. (Svensson, 1998)
Preciserade frågeställningar
Utifrån mitt syfte och efter att ha gått igenom tidigare forskning och relevant litteratur för området som jag undersöker vill jag i min undersökning ta reda på hur två insatta och erfarna pedagoger som arbetar med förskolebarn tänker om kopplingen mellan små barns språkliga förmåga och beteende, hur de arbetar med språk och kommunikation och vilka argument de har för att arbeta med språk och kommunikation.
• Hur ser pedagoger på kopplingen mellan språklig förmåga och beteende hos barn?
• Hur arbetar de med språk och kommunikation?
• Vilka argument har pedagogerna för arbetet med språk och kommunikation?
3. Metod
Jag vill undersöka två pedagogers tankar om språk och hur de ser på kopplingen mellan barns språk och beteende. Jag vill också undersöka hur de tänker om sitt uppdrag och hur och varför de arbetar med barns språkutveckling. Eftersom mitt syfte är att undersöka pedagogers tankar så har mitt arbete ett kvalitativt perspektiv. (Bell, 1999)
Genom att intervjua två pedagoger som arbetar inom olika verksamheter och jämföra vad de säger om hur de tänker och arbetar, ville jag skaffa mig en både bredare och djupare bild än om jag bara intervjuat en person. Genom att jämföra vad de båda informanterna pratat mest om kan likheter och olikheter bli tydligare, och alternativa tankegångar synliggöras. De båda berättelserna kan både komplettera och kontrastera varandra, och tillsammans ge ett tydligt svar på mina frågeställningar.
3.1 Val av instrument
Utifrån att det är pedagogernas tankar jag vill få reda på, och eftersom jag ville ge stort utrymme för pedagogerna att höras har jag valt att göra intervjuer. En lågstrukturerad intervju där intervjuaren endast styrs av en översiktlig uppfattning av vilka frågeområden som bör beröras, och där den svarande fritt kan formulera sina svar kallas för fri intervju. Denna intervjuform passar bra för syftet med mitt arbete, eftersom den ger möjligheter till
fördjupning på punkter som verkar intressanta, och att den svarandes subjektiva intryck och värderingar får komma fram. Intervjuaren måste vara uppmärksam på informantens svar, och genom följdfrågor öka sin förståelse för tankar och resonemang. (Ekholm & Fransson, 1992) En fördel med en fri, eller informell, intervju är också att det minskar risken för att man ska missa några viktiga aspekter av ämnet bara för att man inte tänkt på dem i förväg, jämfört med en mer strukturerad intervju med färdiga frågor och svarsalternativ. Nackdelen kan vara att man får så mycket information att man får svårt att hitta det mest intressanta i det som sägs. (Bell, 1999)
Jag valde att utgå från några områden att prata om, i stället för rena intervjufrågor. Mina områden var ”Vem är du?”, ”Barn med problematiskt beteende” och ”Arbetet med barn med beteendeproblematik”. Dessa områden hade jag ritat ut som en form av tankekarta, för att åskådliggöra för mig själv, och för att inte missa några på förhand uttänkta delar av intressefältet. Självklart ställde jag också följdfrågor för att följa upp och förtydliga det informanterna sa. Intervjuernas informella form bidrog till att samtalen böljade ganska mycket fram och tillbaka, med vissa konsekvenser för tolkning och bearbetning. Å ena sidan försvårades arbetet genom att strukturen blev otydlig, varje fråga blev inte ”färdig” innan vi kom in på en annan. Å andra sidan kom samtalen ofta tillbaka till samma områden flera gånger, viket gjorde att de centrala frågorna blev belysta många gånger och i lite skiftande resonemang. Detta har jag använt mig av i tolkningen, enligt principen ”varav hjärtat är fullt talar munnen”. De områden som kommit upp flest gånger har jag helt enkelt bedömt vara av störst vikt för informanterna. (Pérez Prieto, 2006) Det har lett till att studien har narrativa inslag, utan att ta steget över till att bli en livsberättelse. Att jag har hållit kvar studien i en mer traditionell intervjuform beror på att jag valt att fokusera på vad informanterna säger om själva ämnet, och inte lika mycket på informanternas bakgrund eller dess påverkan på deras åsikter och handlingssätt. Därför har ett av intresseområdena, det för livsberättelsen centrala
”Vem är du?”, fallit bort, och redovisas inte i arbetet.
3.2 Urval
Informanterna, som jag inte hade träffat innan intervjutillfällena, valdes utifrån bekvämlighet och förmodad lämplighet för mitt arbete. Bekvämlighet i form av rimligt avstånd från den ort där jag befann mig under perioden, i synnerhet med tanke på eventuella uppföljande
intervjuer, men också för att jag inte ville lägga mer tid än nödvändigt på att gå ut och söka möjliga informanter. Med ”förmodad lämplighet” menar jag att jag ville intervjua pedagoger med stor erfarenhet av arbete med-, och stort intresse för, språk och kommunikation i
allmänhet, och för problematik på området i synnerhet. När jag har pratat med studiekamrater och lärare på universitetet om mitt förestående examensarbete, har några spontant kommit med förslag på pedagoger som de trott kunnat vara intressanta att intervjua. Utifrån dessa rekommendationer har jag valt mina två informanter. Den ena informanten arbetar på en språkavdelning på en kommunal förskola i en medelstor svensk stad. Henne kallar jag i det här arbetet för Ingela. Den andra arbetar som pedagogisk handledare inom kommunen i en annan medelstor svensk stad, och får här heta Margareta. Båda har utifrån en grund som förskollärare specialiserat sig och vidareutbildat sig inom området barns språk och kommunikation.
3.3 Studiens genomförande
Jag tog kontakt med Ingela på hennes arbetsplats per telefon, förklarade varför jag ringde just henne, och beskrev i korta drag ämnet för mitt examensarbete. Jag berättade också att jag under en tidigare kurs haft möjlighet att skriva ett orienterande 5-poängs arbete om ämnet, och att hon kunde få läsa detta om hon ville. Hon var genast positiv till att ställa upp, men avböjde att få läsa mitt tidigare arbete inför intervjun, pga. tidsbrist. Vi kunde avtala en tid att ses i veckan därpå.
Med Margareta blev gången lite annorlunda. Den som rekommenderade henne för mig skickade också ett e-brev till henne, vilket gjorde att hon var förberedd när jag sedan tog kontakt. Även hon ställde sig snabbt positiv till att delta i studien, ville, och fick, också möjlighet att läsa min tidigare nämnda 5-poängs förstudie. Det arbetet fungerade sedan som utgångspunkt för resonemang kring problematiskt beteende och kommunikation i intervjun.
Eftersom intervjuerna var fria och lågstrukturerade så varierade både ordningsföljd och ordalydelser i frågorna mellan de två intervjuerna. Jag lät mig påverkas av såväl utfallet av den första intervjun som av resonemang på föreläsningar jag var på under tiden mellan den första och den andra intervjun. Målet var inte heller att ställa de två pedagogerna mot varandra, utan snarare låta deras tankar och resonemang komplettera varandra.
Intervjuerna genomfördes våren 2007. Vardera intervjun tog ca 1 timme och 20 minuter, och spelades in på kassettband respektive ”digital wave player”. Ett par repliker blev ohörbara på bandet, men det var så små delar, och inte i så centrala resonemang att tolkningen av intervjun försvårades nämnvärt. Den digitala ”bandspelaren” gav en något bättre ljudkvalité, och hade dessutom en enklare och mer exakt fram- och tillbakaspolningsfunktion, vilket förenklade utskrivningsarbetet. Vid båda intervjuerna befann vi oss i avskilda, lugna rum på respektive arbetsplats, och utan tidspress. Vid intervjun med Ingela avbryts samtalet en gång av att bandet måste vändas, varvid hon passar på att hämta kaffe åt oss båda, och en gång lite senare av att Ingelas kandidat knackar på och kommer in. Vi pratar i ca 40 sekunder, och det blir som
en liten paus i samtalet. Efteråt går det snabbt att komma tillbaka till det resonemang vi var inne i, och jag bedömer att det inte påverkade utfallet av intervjun.
3.4 Bearbetning och tolkning av intervjuerna
Jag har skrivit ut intervjuerna ordagrant så långt jag har förmått, men har valt att inte ta med alla instämmande hummanden och liknande ickespråkliga element. Däremot har jag skrivit ut längre pauser, skratt, etc. Orsaken är att det dels hade tagit för mycket tid att skriva ut allt, men framför allt hade det givit en sämre läsbarhet, vilket snarare hade försvårat än fördjupat tolkningen. Jag anser inte att dessa utelämnanden har haft någon negativ påverkan på min möjlighet att tolka materialet, eftersom jag i min analys främst studerar vad som sägs om ämnet, inte varför det sägs eller själva samtalets struktur. Jag är medveten om att vad vi väljer att berätta i hög grad bestäms av vem vi berättar det för, och att mina informanter antagligen skulle välja andra exempel eller förklara andra delar av sina ståndpunkter i andra
sammanhang än i en sådan här intervju, eller med en annan intervjuare. (Rosenthal, 1993; i Pérez Prieto, 2006)
I analysen har jag tagit fasta på områden som informanterna tar upp och kommer tillbaka till, och jämför vilka områden de tar upp och hur de resonerar om dem. Jag har sedan
kategoriserat in svaren under ett antal rubriker. Eftersom frågeställningarna i intervjuerna var relativt öppna var det inte säkert att alla delområden berördes av båda informanterna. Detta blir synligt i resultatdelen. Huvudsakligen låter jag informanternas svar komplettera varandra, både för att ge den breda bild jag vill ge, men också för att det ger en mer rättvisande bild av mitt resultat. Man kan inte utifrån materialet veta något om orsaken till att en fråga inte berördes av den ena eller den andra informanten.
Arbetet med att skriva ut intervjuerna tog betydligt mer tid i anspråk än vad jag hade kunnat föreställa mig, men det gav också en vana vid, och en djupare förståelse av materialet som hade varit svår att få på annat sätt. När jag sedan har arbetat med utskrifterna har jag ofta
”hört” hur den intervjuade säger, med tonfall och pauser, vilket givetvis har hjälpt mig att tolka det de sagt.
3.5 Etiska överväganden
De intervjuade pedagogerna har här fått fingerade namn för att deras identitet inte skall gå att spåra. Några namn på förskolor eller andra platser nämns inte. Informanterna fick före intervjuerna veta syftet med intervjun, att materialet enbart skulle användas för mitt examensarbete, och hur det skulle presenteras. De gick båda med på att jag använde inspelningsutrustning, och var också införstådda med att de inte skulle få möjlighet att läsa igenom utskriften av sin intervju. (Bell, 1999)
4. Resultat
4.1 Presentation
Utifrån mina frågeställningar valde jag att samtala med två pedagoger kring tre huvudfrågor.
• ”Vem är du”,
• ”Barn med problematiskt beteende”
• ”Arbetet med barn med beteendeproblematik”
Den första frågan föll bort ur redovisningen av min undersökning när jag valde att inte skriva i form av en livsberättelse. I resultatdelen redovisar jag samtalen kring de två senare frågorna, under ett antal rubriker och underrubriker:
Barn med problematiskt beteende
Pedagogernas tankar om beteendeproblematik kopplat till bristande språk Orsaker till svårigheter
Kommunikation
Arbetet med barn med beteendeproblematik
Pedagogens förhållningssätt Hur jag arbetar
Föräldrakontakt
Varför man skall arbeta med kommunikation i förskolan
Under varje rubrik börjar jag med ett centralt citat av antingen Margareta eller Ingela.
Därefter följer en sammanfattning av kapitlet, där jag jämför vad de är överens om och hur deras åsikter skiljer sig. Sist kommer en mer utförlig genomgång av först Margaretas och sedan Ingelas tankar och resonemang.
4.2 Barn med problematiskt beteende
4.2.1 Pedagogernas tankar om beteendeproblematik kopplat till bristande språk
”Hela vårt beteende styrs ju av, det är ju kommunikation” – Margareta
Margareta vänder sig kraftigt mot hela frågan om bristande språk kan leda till att barn får ett problematiskt beteende. Hon menar att beteende är kommunikation, och aldrig skall ses som problematiskt. Ingela ser däremot en tydlig koppling mellan brister i språket och ett
problematiskt beteende, men betonar att det också kan finnas andra orsaker till problematiskt beteende.
Margareta är tydlig med att hon tycker att frågan om bristande språk kan leda till att barn får ett problematiskt beteende är felställd. Hon tror att en del pedagoger kan uppfatta det så, men diskuterar ingående vikten av att fokusera på i vilken situation, i vilken kontext, som problem uppstår. Det är situationer som kan vara problematiska för barn eller för pedagoger, inte
beteenden. Problematiska situationer, inte problematiskt beteende, är det begrepp hon vill använda. Dessutom, säger Margareta, är det ett naturligt led i utvecklingspsykologin att man klipper till någon för att man saknar ord. Om man sedan försätts i den situationen att man saknar ord eller andra tillräckliga uttrycksmöjligheter vid högre ålder så faller man tillbaka till det primära uttryckssätt som våld innebär. Det är då pedagogens ansvar att lösa situationen, så att barnet ges andra och bättre möjligheter att uttrycka sig. Enligt Margaretas definition är våld i detta sammanhang också en form av kommunikation, även om det kanske inte är en önskvärd form. Hon tycker dock att det är bättre att en aggression vänds utåt än att den vänds inåt, eftersom den då blir ännu svårare att arbeta med. ”Först tycker jag att beteende, det är kommunikation det. För alltså, jag tycker att språkutvecklingen startar med det första skriket när nån föds. Och sen så beror det på hur det skriket tas emot och tolkas och bemöts.”
Det enda som Margareta skulle gå med på att kalla ett problematiskt beteende är när barn har svårt att rikta sin uppmärksamhet och sin kommunikation mot någon särskild. När barnen far runt, och inte klarar av att fånga uppmärksamheten hos den de vill kommunicera med. Eller kanske inte förstår att man måste rikta sin kommunikation till någon om den ska uppfattas och bli förstådd. Samtidigt är hon tydlig med att det är hennes problem, vilket också gör att det är hennes ansvar som pedagog att arbeta med det.
Ingela har ett något annat synsätt. Hon säger att de har haft barn som inte har haft något sätt att kommunicera på, vilket ledde till handgripligheter på grund av frustration hos både barnet och omgivningen. Ingela ser ett självklart samband mellan problematiskt beteende och brister i språket. Brister i möjligheterna för barn att göra sig förstådda eller förstå kan leda till att de blir utåtagerande, och ibland tar till våld för att kommunikationen brister. Hon ser dock att det kan finnas andra orsaker till problematiskt beteende, och varnar lite för att det är lätt att se förbi andra faktorer när man har speciell kunskap om och intresse av ett visst fält. ”Men samtidigt är det ju viktigt att man försöker att se helheten på barnet. Så inte man blir för fokuserad på vissa bitar.” – Ingela
4.2.2 Orsaker till svårigheter
”Om jag skriker som liten, och det inte blir taget som en kommunikationsyttring, det blir inte svarat på, ja då behöver jag ju inte rikta mina behov till nån, för det är ändå slumpmässigt ifall nån uppfattar det”. – Margareta
Margareta ser brister i det tidiga samspelet mellan förälder och barn som en viktig grund till att språkliga och samspelsmässiga problem senare uppstår. Brist på KASAM, känsla av samanhang, är en annan faktor som enligt Margareta kan leda till att barn får ett beteende som pedagoger kan uppfatta som problematiskt. Ingela menar att hon inte ser orsakerna som så viktiga, utan lägger fokus på att förstå barnet och hur det tänker. Samtidigt, anser hon, kan diagnoser vara viktiga hjälpmedel för den förståelsen. Att känna till vilka sociala
omständigheter som barnen lever i är också något som Ingela betonar vikten av.
Margareta anser att det tidiga samspelet mellan förälder och barn är oerhört viktigt för att samspel och språk skall utvecklas optimalt. Barn som inte blir sedda som kommunicerande varelser som små, och inte blir svarade på då de anropar världen genom att skrika, kan senare få en bristande förmåga att rikta sin kommunikation. Förmåga till samspel är alltså enligt Margareta något som måste tränas och läras in för att utvecklas, och inte något som kommer automatiskt. Hon säger att hon tror att kommunikationen är det som är det enskilt viktigaste i bemötandet av barn under hela de tre första åren. Det gäller både enskilda individer och i
grupp, så att man sätter ord på det som händer och sker, och vad man gör. Den vuxne måste hjälpa till att tolka och sätta ord på barns beteende, så att de får ord för det. Då blir det tankar, och orden och tankarna blir instrument för att kunna analysera och reflektera kring sina upplevelser, menar Margareta. Annars riskerar barnet att inte kunna verbalisera sina känslor, och kan i stället fastna i ett negativt, exempelvis våldsamt, beteende. Många barn kan behöva tecken som ytterligare en språklig kanal att göra sig förstådd på, och Margareta refererar till flera projekt där man genom att initiera tecken som stöd har fått en lugnare och mindre konfliktfylld verksamhet som bieffekt, trots att det kanske var något annat som var det primära målet med teckenanvändningen.
Om barn upplever en låg grad av KASAM, känsla av samanhang, (Antonovsky) så kan det uttryckas i ett beteende som pedagoger kan uppfatta som problematiskt. Ett exempel kan vara barn med annat modersmål än svenska, som kan ställa stora krav på pedagogerna, men som i sin egen kultur och språkunion, där de upplever en högre grad av KASAM, inte alls är något
”problem”. Margareta tror att barn som ställer högre krav på pedagogerna, på grund av
språkproblematik eller flerspråkighet, lätt kan uppfattas som problematiska. Om man har svårt att samarbeta med föräldrarna, vilket uppdraget säger att man ska göra, så kan det också gå ut över barnet, som uppfattas som problematiskt.
Ingela värjer sig lite mot frågan om hur hon ser på orsakerna till språksvårigheter och
beteendeproblematik. Orsakerna är, menar hon, inte så viktiga, utan fokus ligger på att förstå barnet och hur det tänker. Samtidigt poängterar hon att diagnoser kan vara viktiga hjälpmedel för den förståelsen, om det bara inte leder till att man sorterar barn i ”fack” som autism eller ADHD. Att känna till hur familjerna är, vilka sociala omständigheter som barnen lever i är också viktigt, menar Ingela. Om man ser att barn till exempel blir ”curlade” och styr hela familjen, eller flyttar mellan föräldrarna varje helg, så kan det ge ledtrådar till varför ”Lisa”
gör som hon gör. Allting som hjälper pedagogen att förstå barnet och dess beteende skall vägas in för att bilden skall bli så tydlig som möjligt, och för att barnet skall kunna få det stöd som det behöver. Att lära känna familjer och se familjesituationen är något som har stor betydelse när det gäller att förstå barns handlingar, tycker Ingela.
4.3 Kommunikation
”Det här går ju liksom hand i hand; samspel och kommunikation va.” – Ingela
För Margareta är människor till sin natur kommunikativa varelser. Det mesta av våra
beteenden har ett kommunikativt syfte, sedan gäller det bara att bli så duktig som möjligt på att kommunicera, så att budskapet når fram. Ingela betonar att kommunikationen hänger ihop med både samspel och språk, och menar att barn kan sluta kommunicera om de misslyckas för ofta. Margareta och Ingela är tämligen överens i sin syn på hur nödvändig kommunikationen är för såväl känslomässig som social utveckling. Båda förordar att man skall stödja och utveckla kommunikationen på alla sätt; genom tal, tecken, bilder, färger, ljud och kroppsspråk.
Margareta sätter likhetstecken mellan beteende och kommunikation och säger: ”Allt är
kommunikation, tycker jag.” Hon ser barnets första skrik som starten i språkutvecklingen, och betonar hur viktigt det är för barnets fortsatta utveckling att det ses som en
kommunikationsyttring som den vuxne ger respons på. Hon påpekar att språkutvecklingen
egentligen börjar ännu tidigare, i moderlivet, och hänvisar till modern spädbarnsforskning som visar att spädbarn känner igen musikstycken och texter som de exponerats för före födseln. Margareta menar att genom att ge barn ett språk så får de ett instrument för att kunna tänka, analysera och reflektera. Hon ser också att kommunikation är nyckeln till gemenskap, delaktighet och inkludering. För att nå dit måste man ibland använda sig av alla till buds stående medel för att förstärka kommunikationen. Tecken, bilder, tydligt kroppsspråk eller att den vuxne tolkar kan vara metoder att pröva.
Ingela säger att om du har svårt med att kommunicera så speglar sig det i samspelet med andra, och i leken. ”Det här går ju liksom hand i hand; kommunikationen, språket, och samspelet, i leken.” Ingela lägger stor vikt vid att barnen ska våga kommunicera. Hon har sett hur barn har utvecklats när de har kommit till språkförskolan, just för att de blivit bekräftade och förstådda på det sätt som de har kommunicerat. Detta har lett till att de har vågat
kommunicera mer. Risken finns att de annars blir utåtagerande och tar till handgripligheter, eller tysta och inåtvända. En del barn kan också bara ”prata på”, för att dölja sina
kommunikationssvårigheter. För att ge barnen så många kommunikationsmedel som möjligt använder sig Ingela av bland annat tecken, bilder, och kroppsspråk. Målet är dock att alla barn skall få ett fungerande talspråk.
4.4 Arbetet med barn med beteendeproblematik
4.4.1 Pedagogens förhållningssätt
”Det handlar mycket om att vara närvarande som vuxen, och kunna se och plocka fram det goda, det positiva, det starka (skratt).” – Ingela
Både Ingela och Margareta är mycket tydliga med att pedagogens förhållningssätt är av avgörande betydelse, både för hur man väljer att arbeta med språkproblematik och för vilket resultat man får.
För Margareta är attityder och värderingar, som visar sig i bemötande och förhållningssätt hos pedagogen det viktigaste av allt för att bli en bra lärare. Ämneskunskaper är bra att ha, men är definitivt sekundärt, anser hon. Goda ämneskunskaper kan aldrig uppväga brister i
pedagogens förhållningssätt. I pedagogens värderingar måste enligt Margareta ingå att man tycker om att jobba med barn och ungdomar, och att man tycker att det är bra för dem att vara i skolan eller förskolan. Ibland, säger Margareta, ser man sorgliga exempel på motsatsen. Med den inställningen blir det heller inget bra jobb man utför. Hon säger att
Och jag blir mer och mer befäst i min tro att det viktigaste det är lärarens attityder och värderingar, som visar sig i bemötande och förhållningssätt. Det är absolut det viktigaste för de barn och elever som vi har. Sen om de kan lite ämneskunskaper också så skadar ju inte det, men fortfarande så är det viktigaste om man tycker om att jobba med barn och ungdomar. – Margareta
Samtidigt är det också viktigt att ha en god kunskap om exempelvis språkutveckling, både för att kunna arbeta förebyggande så att svårigheter aldrig uppstår och för att kunna bemöta svårigheter som redan finns.
Margareta framhåller också pedagogens roll som ledare för gruppen, att man har skyldighet att minimera risken för att situationer ska bli problematiska för barnen. I det här ledarskapet
ligger att man tar ansvar för att alla blir sedda, och för att man gör något meningsfullt tillsammans. Hon säger också att om man som pedagog har kategoriseringstermer i
bakhuvudet när man ser på barn, så riskerar man att förlägga ägandet av problem hos någon annan, fastän det är ens eget ansvar som ledare att ta hand om det.
Margareta säger också att ”för barn blir det väldigt beroende på hur pedagoger definierar vad som är problem och vad som är problematiska situationer, för det är det som styr vad de gör åt det”.
Ingela betonar vikten av att se hela barnet, att förstå hela barnet. ”Jag menar, det viktigaste är ju, om du ser på olika beteendeproblematik då, så är det ju… Viktigast för mig är ju
förståelsen bakom det här barnet, hur det tänker, och hur det fungerar.” Vidare menar Ingela att man måste se det positiva som finns hos varje enskilt barn, och utgå från barnets starka sidor. Barn som har svårigheter måste lyftas, så att självförtroendet ökar, och lusten och modet att lära stärks. Hon tar också upp risken med att barn kan kategoriseras in i ett fack som
”stökig unge”, och att det är pedagogens förhållningssätt som avgör om det ska bli så.
”Närvaro” är också ett begrepp som återkommer flera gånger i intervjun med Ingela. Hon menar då både mental närvaro, att se och bemöta barnet, och rent fysisk närvaro, att man finns på plats och kan stötta och utveckla barnens lek och kommunikation. ”Det handlar mycket om att vara närvarande som vuxen, och kunna se och plocka fram det goda, det positiva, det starka. (skratt)” – Ingela
I pedagogens förhållningssätt ingår också hur man förhåller sig till barn med diagnos. Ingela säger att hon kan acceptera mer av ett barn som har en diagnos som förklarar varför barnet gör som det gör, än av ett annat barn i motsvarande situation. Samtidigt betonar hon hur viktigt det är att tänka på att en diagnos inte säger hur just det här barnet är eller tänker eller gör.
Bara för att man vet mycket om autism så vet man inte hur just ”Olle” är. Ändå, eller just därför, är det viktigt att man skaffar sig mycket kunskap om vad diagnoser kan innebära, för att öka möjligheten att se det specifika barnet. Därför har hon vidareutbildat sig under tiden hon arbetat. ”Så jag har liksom vidareutbildat mig själv under de här åren. För att jag känner att man behöver mer (…) jag har ju lärt mig otroligt mycket på den verksamheten jag jobbar i, (…) vi har ju haft en logoped som har jobbat tillsammans med oss då, så att man känner att man behöver teorin också.” – Ingela
4.4.2 Hur jag arbetar
”Och barnen tränar ju faktiskt det här med kommunikation och språket, det tränar du ju bäst i samspel med andra.” – Ingela
Margareta arbetar främst med pedagoger, för att ge dem en förståelse för hur barn med språksvårigheter fungerar. Ingela arbetar mycket med att hela miljön; både pedagogerna, den fysiska miljön och barnen själva, skall underlätta och stimulera barnens språk- och
kommunikationsutveckling. Både Ingela och Margareta tar upp tecken som stöd som ett viktigt redskap för att ge barn med språksvårigheter fler kommunikationskanaler. Båda talar också om hur detta i olika sammanhang har lett till bättre samspel och färre konflikter mellan barn, både i flerspråkliga grupper och bland barn med språkstörningar.
Margareta arbetar mycket med kartläggning av barn, och handleder pedagogerna för att ge dem ökad förståelse för hur det enskilda barnet fungerar och i syfte att tydliggöra när en
situation blir problematisk för barnet. När pedagogen kan se att en sådan situation är under uppsegling kan man då gå in och stötta barnet, så att det får fler sätt att uttrycka sig på. Målet är hela tiden att alla barn skall kunna bli förstådda, och exempelvis slippa ta till våld.
Och så tror jag på många alternativa kommunikationssätt så va. Att det krävs en lyhördhet runt varje individ, alltså, är det här med ord förståeligt, eller behövs det ytterligare förstärkning så.
Behöver man bilder för att förstå det som… alltså titta på nåt utifrån, eller behöver man tecken?
Tecken är ju också ytterligare en förstärkning. – Margareta
När Ingela beskriver verksamheten vid sin förskola är det den språkstimulerande miljön hon lyfter fram först. Med det menar hon att den språkliga träningen genomsyrar den dagliga verksamheten, hela dagen. Man har en majoritet barn med normal språkutveckling, som tillsammans med de vuxna ska fungera som språkliga förebilder för ”språkbarnen”, det vill säga de barn som skrivs in på språkförskola på grund av sina språksvårigheter. Ingela betonar att språk och kommunikation bäst tränas i samspel med andra, eftersom det är då det skall fungera i slutändan. Även om ett barn skulle kunna bli duktigt på en färdighet av att träna enskilt med pedagogen, så är det ändå inte säkert att barnet sen kan föra över kunskapen till andra situationer eller andra personer.
Från det att barnen kommer in på morgonen så ska man få den här språkstimulerande [miljön], från det att de kommer in till att de går hem. Och det är väldigt viktigt, att man inte ser det som att man har språkträning bara när logopeden är här och logopeden går undan och jobbar bara med barnet. – Ingela
När det gäller ljudträning, att få tydligare uttal, så är det dock ofta enskild träning. Enligt Ingela har många av barnen svårt att samspela med andra i just den situationen, och det är inte heller något problem att föra över de vunna färdigheterna till andra situationer.
Ingela säger att man måste utgå från var barnet är, och ställa krav som är rimliga. Det är viktigt att ligga på rätt nivå, så att barnet utmanas, men ändå kan klara av det. Ett exempel kommer från måltiderna. På ett barn som har svårt att uttrycka sig ställer hon kravet att han ska säga namnet på den som ska skicka något, ”skicka” och vad som ska skickas. Eftersom barnens förmågor ofta varierar med dagsformen så kan barnet, om det inte klarar av att säga det, få teckna i stället. Det viktiga är att barnet lyckas kommunicera, även om målet är att alla barn ska få ett fungerande tal. Utmaningen måste också alltid utgå från vad barnet klarar av med stöd, så att det inte vänjer sig vid att misslyckas.
Många av språkbarnen behöver träna sig i det samspel som kommunikation och språkande innebär. Ingela jobbar också mycket med samspel och hur man är mot varandra i leken.
Barnens sätt att förhålla sig till och umgås med varandra går hand i hand med språkträningen.
I grupp använder Ingela sig mycket av olika spel för att både träna barnen i turtagning, att vänta när det är någon annans tur och att agera när det är dess egen tur. I spel tränas barnen också i att exempelvis beskriva det man ser, och också i att lyssna på och tolka beskrivningar som pedagogen eller andra barn gör. Dessutom tar man ju in begrepp som man sedan
använder i exempelvis matematik, som bakom, framåt och fler än, ren räkning och dessutom färger. Om man ska utnyttja hela potentialen som finns i att spela gäller det att vara medveten om vad man verkligen gör och säger, menar Ingela. Det är lätt hänt att man förenklar språket och bara säger vad som krävs för att något skall fungera, i stället för att ta tillfället i akt och använda så många lämpliga begrepp som möjligt. ”När man spelar memory, till exempel. Att man liksom hela tiden talar om vad det är på bilden. En katt och en hund, nej, de hör inte
