Fusk i gymnasiet

C - U P P S A T S

Fusk i gymnasiet

- en enkätundersökning bland gymnasieelever

Teddy Winroth

Luleå tekniska universitet C-uppsats

Psykologi

Institutionen för Arbetsvetenskap Avdelningen för Teknisk Psykologi

2009:167 - ISSN: 1402-1773 - ISRN: LTU-CUPP--09/167--SE

The purpose of this paper was to study the psychological mechanisms and dynamics involved in cheating at tests in high-schools. Attitudes, social norms, and perceived control regarding the act of cheating are parts of the psychological mechanisms involved in cheating. How come that high-school students cheat and how often do they do that? Theory of Planned Behavior (TPB) (Aizen, 2003) was used to investigate the reasons why students decide to cheat or not to cheat. The results show that the perceived risk of being caught and the perceived unpleasantness of the consequences were the most important components of the attitude towards cheating and that attitude was the most important factor behind the intention to cheat.

Key words: cheating, immoral behaviour, high-school, theory of planned behaviour, attitudes

Syftet med detta arbete var att undersöka de psykologiska mekanismerna bakom fusk vid prov på gymnasiet. Attityder, sociala normer och upplevd kontroll är delar av de psykologiska mekanismerna involverade i fusk. Hur kommer det sig att gymnasiestudenter fuskar och hur ofta gör de det? Theory of Planned Behavior (TPB) (Aizen, 2003) användes för att undersöka anledningar till att studenter väljer att fuska eller att inte fuska. Resultaten visar att elevens upplevda risk att bli ertappad för fusk samt upplevelsen av obehagliga konsekvenser vid ett eventuellt ertappande var de mest dominerande faktorerna för elevens attityd gentemot fusk och att attityden, i sin tur, var den mest avgörande faktorn för huruvida eleven planerar att fuska.

Nyckelord: fusk, omoraliskt beteende, gymnasieskolan, skola, attityder, Theory of Planned

Behavior

Inledning ...1

Tidigare forskning ...2

Syfte och frågeställningar ...2

Teoretiskt ramverk...2

Attityder och beteende...2

Ömsesidig påverkan mellan attityder och beteende ...3

Choice Blindness ...3

Sambandet mellan attityder och beteende ...3

Theory of planned behavior ...3

Samvetets funktion ...5

Metod ...5

Respondenter ...5

Material...5

Procedur...6

Avgränsning ...6

Databehandling ...6

Resultat ...6

TPB ...6

Deskriptiv statistik ...7

De sociala normerna ...8

Inverkan av förändrad övervakning ...8

Kunskap om konsekvenser...10

Lärarnas naivitet ...11

Diskussion...12

Varför fuskar gymnasieeleverna?...12

Hur vanligt tror gymnasieeleverna att fusk i gymnasiet är?...12

Hur upplever gymnasieeleverna att fusk uppfattas av omgivningen?...12

Hur upplever gymnasieeleverna konsekvenserna av att fuska?...12

Reliabilitet och validitet...12

TPB ...12

Representativitet och ärlighet ...13

Choice blindness och kognitiv dissonans...13

Naivitet...13

Etik...13

Framtida forskning ...13

Referenslista ...14

Bilaga A ... I

Bilaga B ... VI

Inledning

Inom gymnasieskolan skapas förutsättningarna för att en individ skall kunna bedriva studier på högre nivå såsom vid högskola och universitet. De teoretiska programmen vid

gymnasieskolan är utformade för att eleven skall kunna bedriva högre studier efter gymnasiet.

Under författarens egen gymnasietid informerade, vid upprepade tillfällen, lärarna att om en gymnasiestudent fuskade på gymnasiet skulle han/hon inte vara förmögen att bedriva studier på högre nivå.

Fusk inom grundskola och gymnasium är ett gammalt och väl känt fenomen (Truedsson, 2003). Det svenska skolväsendet har tydligt, och vid upprepade tillfällen, förklarat att fusk är oacceptabelt och att försök görs för att motverka detta genom olika former av disciplinära åtgärder (Skolverket, 2007). Fusk kan ha många former, men handlar i regel om att elever försöker tillgodogöra sig högre betyg än vad de i själva verket förtjänar med hjälp av olovliga hjälpmedel så som fusklappar eller plagiering (Skolverket, 2007). Konsekvenserna av att fuska är betydligt svårare vid högskola och universitet än i gymnasium och grundskola. Att bli ertappad med fusk vid högskola och universitet kan innebära avstängning medan straffet i grundskolan oftast är att eleven får göra om provet (Högskolverket, 2007). Eftersom fusk är belagt med straff och andra typer av repressalier är det rimligt att utgå ifrån att fusk ogärna självrapporteras, eller helt enkelt förnekas, vid utfrågning. Det finns troligen ett mörkertal och exakt hur vanligt fusk är kommer nog aldrig att kunna bestämmas med säkerhet.

Högskoleverket (2007) har de senaste åren rapporterat om en kraftig ökning av antalet ertappade fuskare vid högskola och universitet. Varför har andelen fuskare ökat? Är det så att kontrollanterna har blivit skickligare, fuskarna mindre skickliga eller har fler studenter börjat fuska? Möjligtvis är det en kombination av dessa. Om antalet fuskande studenter har ökat uppstår frågan vad beror detta på? Den vanligaste formen av fusk som förekommer på högskola och universitet är plagiering och då via Internet och inte vid prov.

Högskoleverket (2007) rapporterar att det är vanligare att män ertappas med fusk än kvinnor.

Vad det beror på finns det inget tydligt svar på. År 2006 ertappades 0,17 procent av alla studenter vid högskola och universitet i Sverige med att fuska.

Figur 1. Antal disciplinärenden vid statliga lärosäten åren 2001-2006 (Högskoleverket, 2007).

Tidigare forskning

Ett antal amerikanska studier, varav flertalet med fokus på plagiering som fuskmetod, har behandlat fusk (Evans, 1990; MacCabe, 1999; Whitley, 1998). Evans (1990) rapporterar att elever tror att skolfusk är vanligare i kurser där läraren är tråkig och/eller ovänlig eller har höga förväntningar på eleverna, ett fåtal examinationstillfällen är avgörande för betyget samt om straffen för fusk är oklara.

McCabe (1999) studerade amerikanska highschoolelever (motsvarande gymnasieelever) som själva fick definiera innebörden av fusk. McCabe (1999) menar att många relevanta frågor kanske aldrig har ställts i tidigare undersökningar då dessa utgått ifrån en redan fastslagen definition. Resultaten visade att eleverna upplevde lärarens attityd gentemot fusk samt lärarens förmåga att upptäcka fusk som de mest avgörande skälen till varför en elev väljer att fuska eller inte.

Whitley (1998) har i ett antal studier funnit samband mellan elevers skolfusk och tidigare fusk, dålig studieteknik, uppfattningen att den sociala omgivningen accepterar fusk, elevens förväntningar på sig själv samt en positiv inställning till skolfusk.

Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att kartlägga de psykologiska mekanismerna bakom beslut att fuska vid gymnasiala studier.

- Varför fuskar gymnasieeleverna?

- Hur vanligt tror gymnasieeleverna att fusk i gymnasiet är?

- Hur upplever gymnasieeleverna att fusk uppfattas av omgivningen?

- Hur upplever gymnasieeleverna konsekvenserna av att fuska?

Teoretiskt ramverk

Attityder och beteende

En attityd är en yttring av en värdering rörande ett objekt. Ett sådant kan exempelvis vara en person, en idé, ett beteende eller ett materiellt föremål (Eagly & Chaiken, 1998; Fazio, 2000;

Olson & Zanna, 1993; Petty & Wegener, 1998). Attityder består av tre komponenter: en affektiv, en kognitiv och en beteendemässig (Crites, Fabrigar, & Petty, 1994; McGuire, 1985;

Zanna & Rempel, 1988). Det finns bevis för att delar av attityden är genetiskt betingad

(Tesser, 1993), men större delen av attityden förmodas primärt komma av inlärning (Baron &

Byrne, 2000). Det finns ett visst samband mellan attityder och beteende, dvs. ett beteende antas kunna förutsägas om attityden är känd (Grob, 1995; Meyers, 1999; Schultz & Zelezny, 1999). Ett argument mot att beteenden kan förutsägas utifrån attityd är en studie av Richard LaPiere (1934) som besökte 251 olika restauranger i USA i sällskap av några kinesiska vänner för att undersöka hur många restauranger som inte skulle ta emot honom och hans asiatiska sällskap. USA hade på den tiden, en tämligen asienfientlig kultur, men det var bara en enda restaurang som inte accepterade dem som kunder. Han skrev även brev till samtliga besökta restauranger och frågade huruvida restaurangerna skulle servera kineser. Ca 90%

rapporterade att de inte skulle servera kineser och han kunde därmed konstatera en diskrepans

mellan deras attityder och deras faktiska beteende.

Ömsesidig påverkan mellan attityder och beteende

Huruvida det är attityden som föregår beteendet eller tvärtom kräver djupare analys och kausaliteten mellan attityd och beteende är troligen dubbelriktad snarare än enkelriktad.

Festinger (1957) visar i sin teori om kognitiv dissonans att när människor beter sig tvärtemot sina attityder och värderingar uppstår dissonans, ett slags obehag. Ett sätt att hantera detta är att helt enkelt ändra attityderna. Sådana efterhandskonstruktioner rättfärdigar beteendet (eng.

justifications) och är av extern eller intern karaktär. Exempel på en intern ”justification” av ett omoraliskt beteende såsom fusk på prov kan vara att individen resonerar att ingen blev

lidande av handlingen (eng. a victimless crime) och ett exempel på en extern ”justification”

kan vara att individen resonerar att ”alla andra gör ju så också”.

Choice Blindness

Johansson, Hall, Sikström, och Olsson (2005) genomförde ett experiment där respondenterna fick se två fotografier av ansikten och ombads avgöra vilket av ansiktena de tyckte var attraktivast. Respondenten valde ett ansikte varpå försöksledaren bytte ut det fotografiet mot ett helt annat mitt framför respondentens ögon utan att respondenten märkte det (med hjälp av ett trolleri-trix). Därefter fick respondenten ange varför denne valde ansiktet ifråga. I 80% av fallen gav respondenten förklaring till, och uttryckte attityder för, ett val som de aldrig hade gjort, men som de trodde att de hade gjort. Detta fenomen kallas för ”choice blindness”.

Studien visade att attityden kan vara något högst flyktigt, godtyckligt och efterhandskonstruerat.

Sambandet mellan attityder och beteende

Kaiser, Wölfing, och Fuhrer (1999) föreslog tre orsaker till varför attityd-

beteendekorrelationen är problematisk. Den första orsaken är definitionen av begreppet attityd, den andra att attityder ofta mäts på olika sätt och den tredje är den så kallade

”trotseffekten”. Trotseffekten består i att individen beter sig tvärtemot sina attityder på grund av att de känner sig förhindrade att uttrycka dessa eller att beteendet som följer på attityderna är förbjudet. Det finns också en viktig skillnad mellan spontant beteende och planerat

beteende som exempelvis mellan ett spontant krogslagsmål och en planerad hämndaktion (Fazio, 1990).

Theory of planned behavior

Enligt Theory of Planned Behaviour (TPB) föregås planerat beteende av en intention som i sin tur påverkas av attityden mot det specifika beteendet, den subjektiva normen och den upplevda kontrollen över beteendet (Ajzen, 2003) (Figur 1). Dessa tre variabler är så kallade direkta variabler:

1. Attityden mot det specifika beteendet.

Definitionen av begreppet attityd inom TPB är ”Attitude toward a behavior is the degree to which performance of the behavior is positively or negatively valued”

(Ajzen, 2003) Ju mer specifik en attityd är desto större förmåga att förklara det specifika beteendet får den (Davidson & Jaccard, 1978). En förklaring till LaPieres (1934) resultat kan vara att den attityd han frågade efter i sina brev inte var tillräckligt specifik. De kineser som besökte restaurangen levde möjligtvis inte upp till de

negativa stereotypiska bilder av kineser som respondenterna hade i åtanke när de

besvarade brevet. Exempel på sådana negativa stereotyper är att kineser är dåligt

klädda och talar dålig engelska medan kineserna i LaPieres (1934) fall var välklädda och välutbildade samt i sällskap med en vit man. En annan detalj är att vid besöken i restaurangerna undersöktes restaurangägarnas spontana beteende men i breven undersöktes deras planerade beteende.

En viktig egenskap hos en attityd är huruvida attitydens komponenter är ”salient”

(utmärkande). En del individer kan vara osäkra på sin attityd gentemot vissa specifika frågor och behöver betänketid innan de blir medvetna om vad de har för attityd. En utmärkande attityd behöver inte någon sådan betänketid. Exempelvis behöver inte en nazist någon betänketid för att bli medveten om sin attityd mot judar (Fazio &

Williams, 1986).

Figur 2. Theory of Planned Behaviour (efter Ajzen, 2003).

2. Den subjektiva normen

Hur andras attityder gentemot ett specifikt beteende upplevs påverkar både intention och faktiskt beteende. Här aktualiseras fenomen som grupptryck och konformitet. En individ kan ha positiva attityder gentemot ett specifikt beteende, men väljer att avstå från beteendet därför att individens sociala omgivning uttrycker en stark norm mot beteendet (Ajzen & Fishbein, 1980; Ajzen & Sexton, 1999; Fishbein & Ajzen, 1975).

3. Upplevd kontroll över beteendet

Det räcker inte alltid med att en individ har en positiv attityd till ett specifikt beteende och att individen upplever en social norm som accepterar eller uppmuntrar ett

beteende. Beteendet måste även vara möjligt att utföra.

Direkta variabler Indirekta variabler

Attityd

Social norm

Kontroll över beteendet

Beteende intention

Faktiska beteende Styrkan av enskild

föreställning Värdering av enskilt resultat Styrkan av enskild norm

Motivationen att anpassa sig normförespråkaren

Styrkan av enskild

kontroll faktor

Upplevd kontroll

över enskild faktor

TPB är omsatt i ett praktiskt forskningsparadigm som använts ofta och med användbara resultat (Ajzen & Fishbein, 1980; Ajzen & Sexton, 1999; Fishbein & Ajzen, 1975).

Samvetets funktion

En förekommande uppfattning är att individer, vilka är mycket motiverade att få höga betyg samt har möjlighet att fuska och vet att fusket kommer att resultera i de betyg de begär ändå väljer att avstå från att fuska av moraliska skäl (Mills, 1958). Mills (1958) utförde

undersökningar av attityder gentemot fusk bland grundskoleelever i sjätte klass (eng. sixth grade). Eleverna fick ett mycket svårt prov som inte gick att klara utan fusk. Mills (1958) hade låtit skapa möjligheter att fuska samt illusionen att upptäckten av fusk var omöjlig. Han kunde sedan enkelt se vilka elever som hade fuskat på provet. När provet var över gjordes en ny attitydundersökning som visade att de som hade fuskat hade mjuknat markant i sina attityder till fusk. Detta experiment har replikerats i näringslivet med identiska resultat (Viswesvaran & Deshpande, 1996).

Metod

Respondenter

Elever i fyra klasser om totalt 84 elever inom samhällsvetarprogrammets andra år i Luleå deltog. Tjugo elever var ej närvarande vid försökstillfället och således erhölls 64 ifyllda enkäter.

Material

En systematisk metod för att förutsäga beteenden på basis av attityder och miljö är ”Theory of Planned Behavior” (TPB) som utvecklats av Icek Ajzen (2003). TPB, omfattar medvetna, planerade beteenden, vilket fusk torde vara ett exempel på då det vanligtvis kräver ett visst mått av förberedelser. Ett frågeformulär konstruerades därför med ledning av TPB (Ajzen, 2003) (Bilaga). Tolv frågor formulerades för andra syften än mätning av komponenter i TPB:

 Fråga nummer 6 och 7 utformades för att undersöka huruvida respondenten betraktar betygsättningen som rättvis och således kanske använder sig av

”justifications”(Festinger, 1957).

 Fråga nummer 26, 29, 30 och 31 utformades för att undersöka respondentens uppfattning om hur vanligt fuskandet är. Detta för att undersöka om respondenten upplever fuskandet som ett normalt beteende.

 Fråga 27, 28, 36 och 37 undersökte hur respondenten tror att han/hon och andra skulle reagera på försvårande möjligheter att fuska. Detta för att få en bild av respondentens riskanalys vid fuskande samt vad respondenten tror skulle få andra samt respondenten själv att fuska mindre.

 Fråga 33 utformades för att undersöka respondentens kunskaper om sanktioner vid fusk och var en del av kartläggningen av respondentens riskanalys.

 Fråga 35 utformades för att undersöka huruvida respondenten uppfattar lärarna som

naiva, eller inte.

Procedur

Gymnasieskolans rektor kontaktades och informerades om studien och dess planerade

genomförande. Rektor godkände studien och förmedlade kontakt med klasslärarna via kontakt med studierektor.

En förstudie genomfördes med tre slumpmässigt utvalda elever för att undersöka generella attityder och urskilja ”salient beliefs”, varefter enkäten utformades. Datainsamlingen gjordes under våren 2008 vid oannonserades besök hos klasserna i samband med lektioner. Eleverna informerades om definitionen av fusk, att deltagandet var frivilligt samt om att obehagliga frågor fick lämnas obesvarade och att de garanterades anonymitet. Därefter besvaras enkäten utan tidsbegränsning, vilket resulterade i en tidsåtgång på ca 15 minuter. De ifyllda

formulären lades i omärkta kuvert. Besöken hos klasserna gjordes med några dagars mellanrum. Eleverna informerades ej om att det bara var elever vid samhällsprogrammets andra år som skulle delta i studien.

Avgränsning

Studien gällde fusk i gymnasiet i form av olovliga hjälpmedel under skriftliga prov med avsikt att tillgodogöra sig högre resultat och därmed ett högre betyg.

Det samhällsvetenskapliga programmet är ett teoretiskt program där ett stort antal av eleverna studerar vidare på högre nivå efter gymnasiet. Genom att välja andraårselever istället för förstaårselever kan eleven ha hunnit med att fuska mer än en förstaårselev. Tredjeårselever ansågs däremot olämpliga för studien då dessa snart skulle ha fullbordat sina gymnasiestudier och således inte hade möjlighet att fuska mer på gymnasiet.

Databehandling

Resultaten har analyserats i statistikprogrammet SPSS version 15.0. De frågor som var utformade för att mäta komponenter i TPB behandlades enligt de anvisningar som publicerats (se sid. 4). Dataanalysen i TPB gjordes med hjälp av en linjär multipel regressionsanalys där de indirekta variablernas beta-vikter bestäms vid regression mot de direkta måtten på Attityd, Social Norm och Beteendekontroll. Betavikterna för de direkta måtten på Attityd, Social Norm och Beteendekontroll beräknades vid regression mot Intention. Styrkan hos sambandet mellan Intention och Beteende beräknades med enkel korrelation.

Resultat

TPB

Korrelationen mellan beteendeintentionen (fråga 9) och självrapporterat tidigare beteende

(fråga 24) var signifikant (r=.729, p<.001). Endast ett fåtal betavikter var signifikanta (Figur

3). Attityden gentemot beteendet var mest avgörande för intentionen (β = .595, t = 5.644, p =

.0000005). Den variabel som hade störst betydelse för den direkta attityden rörande fusk var

den subjektiva nyttan av att bli ertappad (risk för att ertappas x värdet hos konsekvenser, fråga

12 x 34, (β = .361, t= 3.203, p=.004).

Figur 3. De streckade pilarna påvisar icke signifikanta samband och de heldragna signifikanta.

Deskriptiv statistik

För att undersöka respondenternas generella attityder och inställning gentemot sina betyg, sin utbildning och sitt eget fuskande ger svaren på frågorna 1, 2, 4, 6, 7, 9, 24 och 35 en bild av detta. Cirka 51,6% av respondenterna angav värdet 2 eller högre på fråga 9 (Jag kommer att fuska på framtida prov i gymnasiet) (Tabell 1). Det innebär att mer än hälften av

respondenterna inte kunde garantera att de inte kommer fuska på framtida prov i gymnasiet.

Det var viktigt för flertalet av respondenterna att få bra betyg i gymnasiet samt att studera vid högskola och universitet efter gymnasiet, därav de höga medelvärdena på fråga 1 (Att få bra betyg i gymnasiet är för mig…) (M=5,88) och fråga 2 (Att studera vid högskola och

universitet är för mig…) (M=5,67). Cirka 74% av de betyg eleverna hade erhållit ansåg de var

det betyg de förtjänade eller högre.

De sociala normerna

I Figur 3 visas svarsfördelningarna för fråga 14, 16, 18 och 20. På dessa frågor fick

respondenterna ange hur olika delar av respondentens sociala omgivning skulle reagera om det blev känt att respondenten fuskade. Svarsalternativ 1 betyder att den andra personen skulle reagera starkt negativt och svarsalternativ 7 att den andra personen skulle reagera starkt positivt. Frågorna hade inget bortfall. Av Figur 3 framgår att respondenterna ansåg att lärare (M=1,03) och föräldrar (M=1,80) var de som minst skulle uppskatta vetskap om fusk och därnäst klasskamrater (M=2,83) och kompisar (M=3,77).

Figur 4. Svarsfördelningar för fråga 14, 16, 18 och 20

I Figur 5 visas svarsfördelningarna för fråga 15, 17, 19 och 21. På dessa frågor fick

respondenten ange hur stor betydelse olika delar av respondentens sociala omgivnings åsikter har. Svarsalternativ 1 betyder att respondenten är likgiltig inför denna del av sin sociala omgivnings åsikter och svarsalternativ 7 att respondenten värdesätter denna del av sin sociala omgivnings åsikter i frågan mycket högt. Av Figur 4 framgår att klasskamraternas (M=2,47) åsikt hade minst betydelse och därefter kompisar (M=2,98), föräldrar (M=3,95) och lärare (M=4,59).

Figur 5. Svarsfördelningar för fråga 15, 17, 19 och 21

Inverkan av förändrad övervakning

I Figur 6 visas svarsfrekvensen för fråga 27 och 28. Vid fråga 27 fick respondenten rapportera

huruvida denne skulle fuska mer om kontrollerna på proven blev lättare och vid fråga 28

huruvida han/hon trodde att andra skulle fuska mer om kontrollerna på proven blev lättare.

Svarsalternativ 1 betyder att respondenten inte tror att så är fallet och svarsalternativ 7 att respondenten tror att så är fallet. (Figur 6).

Figur 6. Svarsfördelningar för fråga 27 och 28

Respondenterna rapporterade överlag att de själva inte skulle fuska mer vid händelse av lättare kontroller (M=3,34) dock trodde flertalet respondenter att andra skulle fuska mer ifall kontrollerna blev lättare (M=5,52).

I Figur 7 visas svarsfördelningarna för fråga 36 och 37. Frågorna handlar om huruvida respondenten uppfattar att respondenten själv och andra skulle fuska mindre ifall kontrollerna blev hårdare. Sex svar var ogiltiga på fråga 37 och ytterligare sex respondenter som angav värdet ett på samma fråga hade även skrivit intill frågan ”jag fuskar inte”. Det är möjligt att respondenter som lämnat blankt på fråga 37 i själva verket borde ha angett ett.

Figur 7. Svarsfördelningar för fråga 36 och 37

Respondenterna uppgav att hårdare kontroller skulle vara effektivt för att få andra att fuska mindre (M=4,94) än vad det skulle få dem själva att fuska mindre (M=4,29 ).

I Figur 8 visas svarsfördelningarna för fråga 25 och 24 tillsammans i syfte att visa skillnaden mellan självrapporterat fusk och fusk som respondenterna tror klasskamraterna sysslat med.

På fråga 25 var det tre respondenter som trodde att ingen hade fuskat på något prov medan

resterande 61 respondenter trodde att minst en i klassen hade fuskat vid minst ett tillfälle.

Tjugosju av de 61 respondenterna hävdade att de aldrig hade fuskat. Cirka 51,9% av

respondenterna hävdade alltså att de hade fuskat vid minst ett tillfälle. Inga respondenter hade angett den korrekta siffran om den faktiska mängden fuskare i sin egen klass (cirka 52%).

Däremot hade 10 respondenter uppgett ett tal inom intervallet 41% till 50% och en respondent intervallet 51% till 60%. Det innebär att elva respondenter hade en tämligen korrekt

uppfattning om den faktiska mängden fuskare i sin klass.

Sexton respondenter svarade blankt på fråga 25 och nio respondenter svarade blankt på fråga 24. En respondent hävdade att han fuskat på alla prov. Denne respondent har bedömts som oseriös och utelämnats från analyserna.

Figur 8. Svarsfördelningar för fråga 25 och fråga 24

Tre respondenter trodde att andra inte fuskar och samtliga av dessa hade uppgett att de själva aldrig fuskar.

Kunskap om konsekvenser

Tolv procent av respondenterna instämde väl (angav en 7) vad gällde fråga 33, dvs. de visste precis vilka konsekvenserna skulle bli om de ertappades med fusk och samma andel instämde inte (angav en 1) (Figur 9).

Figur 9. Svarsfrekvenser för fråga 33.

Den enda påföljd som en elev faktiskt drabbas av enligt rådande skolstadga på den

gymnasieskolan där studien ägde rum är att eleven får göra om provet. Av de 12 respondenter

som ansåg sig känna till konsekvenserna var det en som endast hade angett den korrekta konsekvensen (flera konsekvenser kunde anges). Fyra elever besvarade ej frågan.

Figur 10. Frekvens angivna konsekvenser vid ertappande.

Av Figur 10 framgår att 37 av respondenterna trodde att deras föräldrar skulle komma att bli kontaktade och 49 trodde att de skulle tvingas göra om provet och av dessa var det 16 som endast angav detta alternativ, vilket är det enda ”korrekta” svaret. Dessa 16 respondenterna hade medelvärdet 3,5 på fråga 33 vilket indikerar att de inte visste att de angav rätt

konsekvens.

Fråga 34 lyder: ”Konsekvenserna av att åka dit på fusk skulle för mig vara mycket

obehagliga”. Svarsalternativen lyder 1= inga och 7 = alla. Medelvärdet på frågan var 2,87.

Det verkar som om inga konsekvenser är ”mycket obehagliga” för respondenterna. Tjugosex respondenter uppgav värdet 1, det vill säga att ingen konsekvens var ”mycket obehaglig”.

Lärarnas naivitet

Fråga 35 lyder ”Lärarna tror att elever fuskar … vad dom faktiskt gör”. Ett lågt värde på denna fråga betyder att respondenten tror att läraren underskattar den faktiska mängden fusk och ett högt att läraren överskattar den faktiska mängden fusk. En fyra på denna fråga innebär att respondenten tror att läraren har en korrekt uppfattning om den faktiska mängden fusk.

Figur 11. Svarsfrekvenser för fråga 35.

Medelvärdet för fråga 35 var 3,35, vilket indikerar att respondenterna trodde att lärarna

underskattar den faktiska mängden fusk.

Diskussion

Varför fuskar gymnasieeleverna?

Av TPB analysen framgick att respondenternas attityd gentemot fusket är den mest avgörande variabeln. Attityden i sin tur verkar mest vara ett resultat av den riskkalkyl respondenten gör.

Svaret är förmodligen att respondenterna fuskar för att de tror de kan.

Hur vanligt tror gymnasieeleverna att fusk i gymnasiet är?

Tio av respondenterna gjorde en korrekt uppskattning av hur många klasskamrater de har som har fuskat vid minst ett tillfälle medan 3 trodde att inget fusk alls förekom bland deras

klasskamrater.

Hur upplever gymnasieeleverna att fusk uppfattas av omgivningen?

Respondenterna var överlag av den uppfattningen att lärarna till viss del underskattar den faktiska mängden fusk som förekommer samt att lärarna var mycket negativt inställda till fusk. Respondenterna trodde också att även deras föräldrar överlag var negativa till fusk om än inte i lika hög grad som lärarna. Respondenternas klasskamrater respektive kompisars uppfattning av fusk var tämligen neutral. Av TPB analysen framgick att respondenternas uppfattning av sin omgivnings uppfattning inte var signifikant vad gällde om respondenten väljer att fuska eller inte.

Hur upplever gymnasieeleverna konsekvenserna av att fuska?

Respondenterna hade alla mycket olika uppfattning om vilka konsekvenserna av att bli ertappad med fusk skulle vara. Tjugosex respondenter var av den uppfattningen att oavsett vilka konsekvenserna var så upplevdes de dem inte som ”mycket obehagliga”. En annan konsekvens av fusk är den ”positiva” konsekvensen, det vill säga att fusket resulterar i att respondenten får ett högre betyg än förtjänat. Medelvärdet på denna fråga (Fråga 4: Om jag fuskar på prov kommer jag få högre betyg) var 4,53, vilket indikerar att respondenterna överlag uppfattade att det finns en ”pay off” med fusk om än liten.

Reliabilitet och validitet

TPB

Svarsskalan för fråga 34 var inte väl vald. Frågan lyder ”konsekvenserna av fusk skulle för mig vara mycket obehagliga” och svarsalternativen 1 = Inga och 7 = Alla. Frågan är

formulerad mot bakgrund av fråga 33 då respondenten får kryssa för eventuella konsekvenser vid händelse av att bli ertappad med fusk. Om en respondent valde flera konsekvenser men inte fann några av dessa konsekvenser obehagliga angavs en 1:a på fråga 34. Det finns alltså ingen uppskattning av hur obehagliga eller behagliga konsekvenserna var. Frågan kan ha tolkats av respondenterna som ”hur obehagligt skulle det vara för dig att bli ertappad med fusk”. Dessa omständigheter undergräver det mest statistiskt signifikanta samband som kunde påvisas i TPB modellen. Dock har sambandet ett tämligen starkt ”prima facie” värde, d.v.s. att vid en först anblick förefaller resultatet rimligt och naturligt.

Om det är så att respondenterna har varit mycket okunniga eller blivit dåligt informerade om den faktiska risken återstår att förklara vad eleven har haft för beslutsunderlag. I frånvaro av tydlig information från skolan och lärarna kan skvaller och hörsägen bli grund för

respondentens kalkyl. Det framgick i förstudiens kvalitativa intervjuer, vilka gjordes som

underlag för TPB-formuläret, att informationen rörande konsekvenserna var mycket vag och otydlig.

Representativitet och ärlighet

Ett 20-tal elever skolkade från de lektioner då enkäten delades ut. Om de elever som skolkade har en annan (förmodligen lägre) studiemotivation än de elever som var närvarande minskar generaliserbarheten av resultaten.

Två respondenter uppgav värden som var motsägande eller extrema; en hävdade att han fuskat på alla prov han hade haft i gymnasiet. Om de respondenter som valde att inte svara på fråga 24 (av alla prov jag har haft på gymnasiet har jag fuskat på …) gjorde det för att de hade fuskat medför det en underskattning av mängden fusk. Dock får vi för resonemangets skull utgå ifrån att svaren har varit ärliga

Choice blindness och kognitiv dissonans

Ett ordstäv inom kriminologin är ”tillfället gör tjuven” (Sarnecki, 2003). Tillfället kanske även gör fuskaren. Fenomenet choice blindness innebär att våra val kanske inte är något annat än efterhandskonstruktioner. Kan respondenternas svar vara efterhandskonstruktioner av omständigheterna vid fusktillfällena? Om respondenternas svar är ett resultat av choice blindness har enkäten bara mätt frekvensen av efterhandskonstruktioner.

Mills (1958) studie från 1958 visade att de som har fuskat har en tendens att ”mjukna” i sina attityder gentemot fusk efter att de har fuskat. Tillfälligheter får studenten att fuska och efter att ha fuskat ändrar han/hon sina attityder för att hantera den kognitiva dissonansen.

Naivitet

Tre respondenter angav att de inte trodde att det förekom, eller hade förekommit, något som helst fusk i sin klass. Fyra andra angav på fråga 4 (Om jag fuskar på prov kommer jag få högre betyg) värdet 1. Dessa totalt sju respondenter angav lägsta möjliga värde när de uppgav intentionen att fuska på framtida prov (fråga 9) samt antalet prov de fuskat på (fråga 24). Att en respondent tror att det inte är möjligt att tillgodogöra sig ett högre betyg än han/hon förtjänat, eller att det inte har förekommit fusk över huvudtaget i hans/hennes klass, är att beteckna som naivt. För att kunna säkerställa ett samband mellan naivitet och fuskbenägenhet behövs dock ett större antal respondenter.

Etik

Samtliga respondenter informerades muntligt av författaren om att deltagandet var frivilligt samt att om en fråga upplevdes obehaglig var det fritt att lämna frågan obesvarad. Att döma av den ibland ganska höga frekvensen av blanka svar på vissa frågor verkar respondenterna inte ha haft problem med att göra just så. Eftersom enkäterna sedan blandades och lämnades in i anonyma kuvert har det varit omöjligt att knyta en enkät till en individ och därmed har anonymiteten varit fullständig.

Framtida forskning

Ett samband mellan naivitet och en ovilja att fuska förefaller att finnas, varför vidare

forskning är att rekommendera. Även om det finns skillnader mellan flickor och pojkar

liksom mellan olika typer av program inom gymnasieskolan vore intressant att undersöka

vidare.

Referenslista

Ajzen, I. (2003). Theory of planned behaviour. Hämtad maj, 27, 2008, från http://people.umass.edu/aizen/index.html

Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior.

Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Ajzen, I., & Sexton, J. (1999). Depth of processing, belief congruence, and attitude-behavior correspondence. In S. Chaiken & Y. Trope (Red.), Dual-process theories in social psychology (sid.117-138). New York: Guilford Press.

Baron, R .A., & Byrne, D. (2000). Social Psychology (9th ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Crites, S. L., Jr., Fabrigar, L. R., & Petty, R. E. (1994). Measuring the affective and cognitive properties of attitudes: Conceptual and methodological issues. Personality and Social Psychology Bulletin, 20, 619-634.

Davidsson, A. R., & Jaccard, J. J. (1978). Variables that moderate the attitude-behavior relation: Results of a longitudinal survey. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 1364-1376.

Eagly, A. H., & Chaiken, S. (1998). Attitude structure and function. I D. T. Gilbert, S. T.

Fiske, & G. Lindzey (Red.) The handbook of social psychology: Vol. 1 (4

ed., sid. 269-322). New York: McGraw-Hill.

Evans, E. D. (1990). Teacher and Student Perceptions of Academic Cheating in Middle and Senior High Schools. Journal of Educational Research, 1, 44-52.

Fazio, R. H. (2000). Accessible attitudes as tools for object appraisal: Their costs and benefits.

I G. Maio & J. Olson (Red.) Why we evaluate: Functions of attitudes (sid. 1-36).

Mahwah, NJ: Erlbaum.

Fazio, R. H. (1990). Multiple processes by which attitudes attitude guide behavior: The MODE model as an integrative framwork. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental socioal psychology (Vol. 23, pp.75-109). San Diego, CA:

Academic Press

Fazio, R., & Williams, C. (1986). Attitude accessibility as a moderator of attitude-perception and attitude-behavior relation: An investigation of the 1984 presidential

election. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 505-514.

Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press.

Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to

theory and research. Reading, MA: Addison-Wesley.

Grob, A. (1995). A structural model of environmental attitudes and behavior. Journal of Environmental Psychology, 15, 209-220.

Hwang, P., Lundberg, I., Rönnberg., & Smedler, A. (2005). Vår tids psykologi. Sverige: Natur och Kultur.

Högskoleverket. (2007). Disciplinärenden 2006 vid högskolor och universitet. Rapport 2007:32 R. Hämtad maj, 27, 2008 från www.hsv.se

Johansson, P., Hall, L., Sikström, S., & Olsson, A. (2005). Failure to detect mismatches between intention and outcome in a simple decision task. Science, 310(5745), 116–119.

Kaiser, F. G., Wölfing, S., & Fuhrer, U. (1999). Environmental attitude and ecological behaviour. Journal of Environmental Psychology, 19, 1-19.

La Piere, R. T. (1934). Attitudes vs. actions. Social Forces, 13, 230-237.

McCabe, D. L. (1999). Academic dishonesty among high school students. Adolescence, 34 (136), 681-687.

McGuire, W. J. (1985). Attitudes and attitude change. In G. Lindzey & E. Aronson (Red.) Handbook for social psychology Vol. 2 (3

ed, pp. 233-346). New York:

McGraw-Hill.

Meyers, D. G. (1999). Social Psychology, (6

ed.). Boston: McGraw-Hill.

Mills, J. (1958). Changes in moral attitudes following temptation. Journal of Personality, 26, 517-531.

Olson, J. M., & Zanna, M. P. (1993). Attitudes and attitude change. Annual Review of Psychology, 44, 117-154.

Petty, R. E., Wegener, D. T., & Fabrigar, L. R. (1997). Attitudes and attitude change. Annual Review of Psychology, 48, 609-647.

Sarnecki, J. (2003). Introduktion till kriminologi. Polen: Studentlitteratur.

Schultz, P. W., & Zelezny, L. (1999). Values as predictors of environmental attitudes:

Evidence for consistency across 14 countries. Journal of Personality and Social Psychology, 33, 563-573.

Skolverket (2007). Ordningsregler för trygg och lärande skolmiljö. Hämtad juni 02, 2008, från http://www.skolverket.se/publikationer?id=1650

Tesser, A. (1993). The importance of heritability in psychological research: The case of

attitudes. Psychological Review, 100, 129-142.

Truedsson, L. (2002). Kolla källan: ”internetfusk” – en utmaning för läraren. Hämtad juni 02, 2008, från

http://kollakallan.skolutveckling.se/kallkritik/fusk_och_plagiat/Internetfusket/

Viswesvaran, C., & Deshpande, S. P. (1996). Ethics, success, and job satisfaction: A test of dissonance theory in India. Journal of Business Ethics, 10, 487-501.

Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. New York: John Wiley & Sons.

Whitley, Jr, B .E. (1998). Factors associated with cheating among college Students: a review.

Research in Higher Education, 39, (3), 235-274.

Zanna, M. P., & Rempel, J. K. (1988). Attitudes: A new look at an old concept. I D. Bar-Tal

& A. W. Kruglanski (Red.) The social psychology of attitudes (sid. 315-334).

New York: Cambridge University Press.

Bilaga A

1. Att få bra betyg i gymnasiet är för mig …

Helt oviktigt 1 2 3 4 5 6 7 Mycket viktigt

2. Att kunna studera på högskola och universitet är för mig …

Fullständigt oviktigt 1 2 3 4 5 6 7 Mycket viktigt

3. Om man har dåliga betyg i gymnasiet kommer man in inte på högre utbildning Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt

4. Om jag fuskar på prov kommer jag få högre betyg

Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer mycket bra

5. Man klarar inte av högre utbildning om man kommit in på grund av fusk i gymnasiet Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer mycket bra

6. Så många av dom betyg jag har fått är lägre än vad jag egentligen förtjänade

……… %

7. Så många av dom betyg jag har fått är högre än vad jag egentligen förtjänade

……… %

8. Att fuska på prov är för mig ….

Mycket lätt 1 2 3 4 5 6 7 Mycket svårt

9. Jag kommer att fuska på framtida prov i gymnasiet

Inte alls troligt 1 2 3 4 5 6 7 Mycket troligt

10. Jag kommer lättare att komma in på den utbildning jag vill gå om jag fuskar

Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt

11 Det är bara jag som avgör ifall jag kommer fuska på prov

Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer mycket bra

12. Om man fuskar är risken att ”åka dit” överhängande

Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer mycket bra

13. Beroende på vem som är ”vakt” på ett prov vågar man inte alltid fuska även om man planerat det

Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer mycket bra

14. Om jag fuskade och mina föräldrar kände till det skulle dom

Starkt ogilla det 1 2 3 4 5 6 7 Starkt gilla det

15. Dina föräldrars åsikt i frågan är för dig

Inte alls viktigt 1 2 3 4 5 6 7 Mycket viktigt

16. Om jag fuskade och mina kompisar kände till det skulle dom

Starkt ogilla det 1 2 3 4 5 6 7 Starkt gilla det

17. Dina kompisars åsikt i frågan är för dig …

Inte alls viktigt 1 2 3 4 5 6 7 Mycket viktigt

18. Om jag fuskade och dom andra i klassen kände till det skulle dom

Starkt ogilla det 1 2 3 4 5 6 7 Starkt gilla det

19. Dom andra i klassens åsikt i frågan är för dig …

Inte alls viktigt 1 2 3 4 5 6 7 Mycket viktigt

20. Om jag fuskade och mina lärare skulle känna till det skulle dom

Starkt ogilla det 1 2 3 4 5 6 7 Starkt gilla det 21. Mina lärares åsikt i frågan är för mig …

Inte alls viktigt 1 2 3 4 5 6 7 Mycket viktigt

22. Människor vilkas åsikt du värderar högt förväntar sig att du inte ska fuska Stämmer inte 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer väl

23. Det är bra eller dåligt att fuska

Dåligt 1 2 3 4 5 6 7 Bra

24. Av alla prov jag har haft på gymnasiet har jag fuskat på ……… %

25. Så många i min klass har fuskat på minst ett prov i gymnasiet

……… %

26. Så många i min klass har fuskat på minst en fjärde del av proven i gymnasiet

……… %

27. Om det blev mindre kontroller och övervakning på proven skulle andra elever fuska mer

Stämmer inte 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer väl

28. Om det blev mindre kontroller och övervakning på proven skulle jag fuska mer Stämmer inte 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer väl

29. Så många i min klass har fuskat på minst hälften av proven i gymnasiet

……… %

30. Så många i min klass har fuskat på tre fjärdedelar av proven i gymnasiet

……… %

31. Så många i min klass har fuskat på mer eller mindre alla proven i gymnasiet

……… %

32. Så pass många av alla fusk på skolan blir upptäcka

……… %

33. Om jag skulle fuska och åka dit så vet jag precis vad jag skulle få för

”straff/konsekvenser”

Stämmer inte 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer väl Vilka av följande konsekvenser skulle du drabbas av ?

(markera alternativen med ett kryss) Bli avstängd från skolan __

Bli avstängd från kursen __

Tvingas göra om provet __

Få underkänt betyg i kursen __

Dina föräldrar kommer bli informerade __

Du kommer bli polisanmäld __

Du kommer få betala böter __

Du kommer få sänkt betyg i andra kurser __

34. Konsekvenserna av att åka dit på fusk skulle för mig vara mycket obehagliga

Inga 1 2 3 4 5 6 7 Alla

35. Lärarna tror att elever fuskar …….. vad dom faktiskt gör

Mycket mindre 1 2 3 4 5 6 7 Mycket mer

36. Om det blev hårdare kontroller och övervakning på proven skulle elever fuska

mindre

Sämmer inte 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer väl

37. Om det blev hårdare kontroller och övervakning på proven skulle jag fuska mindre Sämmer inte 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer väl

/ Tack för din hjälp

Bilaga B

Symbol Engelsk översättning Författarens översättning

BI Beavioral Intention Beteende intention

AB Attitude toward Behavior Attityd mot beteendet

(b) the strength of each belief Styrkan av varje enskild föreställning (e) The evaluation of each outcome Värderingen av varje enskilt resultat

SN Social Norm Social norm

(n) The strength of each normative belief Styrkan av varje enskild normative föreställning (m) The motivation to comply with the

referent

Motivationen att anpassa sig norm förespråkare PBC Perceived Behavioral Control Upplevd kontroll över beteendet

Symbolisk representation

Frågans nummer

Frågan

AB 23 Det är bra eller dåligt att fuska

(e) 1 Att få bra betyg i gymnasiet är för mig …

(b) 4 Om jag fuskar på prov kommer jag få högre betyg

(e) 2 Att kunna studera på högskola och universitet är för mig … (b) 10 Jag kommer lättare att komma in på den utbildning jag vill gå om

jag fuskar

(b) 12 Om man fuskar är risken att ”åka dit” överhängande

(e) 34 Konsekvenserna av att åka dit på fusk skulle för mig vara mycket obehagliga

SN 22 Människor vilkas åsikt du värderar högt förväntar sig att du inte ska fuska

(n) 14 Om jag fuskade och mina föräldrar kände till det skulle dom (m) 15 Dina föräldrars åsikt i frågan är för dig

(n) 16 Om jag fuskade och mina kompisar kände till det skulle dom (m) 17 Dina kompisars åsikt i frågan är för dig

(n) 18 Om jag fuskade och dom andra i klassen kände till det skulle dom (m) 19 Dom andra i klassens åsikt i frågan är för dig

(n) 20 Om jag fuskade och mina lärare kände till det skulle dom (m) 21 Dina lärares åsikt i frågan är för dig

(n) 25 Så många i min klass … % har fuskat på minst ett prov

PBC 8 Att fuska på prov är för mig …

BI 9 Jag kommer att fuska på framtida prov i gymnasiet Självrapporterat

beteende

24 Av alla prov jag har haft i gymnasiet har jag fuskat på … %

1

Svarsalternativen på denna fråga gör att dess resultat kräver en noggrannare granskning, se diskussion delen,

Theory of planned behavior