Socialhögskolan
Kandidat Sopa63 Aktuell termin: HT 2021 Handledare: Jan Magnusson
Pauline Bengtsson & Emma Johansson
Partnervåld i skolan, vem ska göra vad?
- En kvalitativ professionsstudie av högstadie- och
gymnasielärares arbete med partnervåld bland ungdomar
2
Abstract
Authors: Pauline Bengtsson and Emma Johansson
Title: Intimate partner violence in school, who should do what?
Supervisor: Jan Magnusson Assessor: Lars Harrysson
Intimate Partner Violence (IPV) is a serious social problem and teenagers are
particularly exposed. A study by Axell (2018, s. 11) showed that one in five adolescents has been exposed to some criminal act by their partner, often taking place in school (Korkmaz 2021 s. 79). Teachers play a significant role in students' lives, and have the opportunity to notice if a student is being exposed to IPV. The purpose of this study was to investigate the professional role of teachers when it comes to IPV. Our research questions were: 1. What experience do teachers have about IPV among students? 2.
What do teachers consider what they can and cannot do when they notice IPV among students? 3. What perceptions do teachers have of the knowledge within the school regarding IPV among teenagers? Data was collected through seven interviews including two cases of IPV presented as vignettes. The analysis was based on Abbott´s (1988) theory of the system of professions where we used the definitions of: diagnoses, knowledge systems and jurisdiction. We found that the interviewed teachers had
different experiences of IPV in schools. They commonly contacted other professions for support or guidance when a student was exposed to IPV. The study showed that
teachers have the necessary knowledge to perceive the symptoms of IPV even though they might not be aware it is a case of IPV. Finally, the study showed that the teachers had different opinions of what they need to know about IPV. Some of the interviewed teachers thought that teachers as well as students need to be more aware about IPV, while some thought that it is not needed at all. The research design did not allow us to make any general conclusions about teacher opinions or perceptions or to investigate correlations between the teacher's opinions and perceptions and their age, gender, or school location. Therefore a quantitative design study needs to be carried out to investigate for further research. But Further research also needs to be carried out to investigate more studies of to which extent students have been exposed to IPV in schools and what students consider necessary to open up and talk about their exposure to an adult in schools.
Keywords: Teenager partner violence, teachers relationships, help seeking teenagers, adolescents dating violence, knowledge intimate partner violence.
3
Förord
Vi vill tacka samtliga lärare som har tagit sig tid och deltagit i våra intervjuer. Utan er hade denna uppsats inte varit möjlig att genomföra. Vidare vill vi rikta ett tack till vår handledare Jan Magnusson som kommit med värdefulla råd och stöttat oss genom studiens gång.
4
Innehållsförteckning
1 Inledning och problemformulering ... 5
1.1 Syfte ... 7
1.2 Frågeställningar ... 7
1.3 Begreppsdefinition ... 7
2 Kunskapsläge ... 7
2.1 Inledning ... 8
2.2 Symtom för IPV ... 8
2.2.1 IPV sker i skolan... 9
2.3 Lärarens roll som mottagare ... 9
2.3.1 Hinder ...10
2.4 Kunskap om IPV i skolor ...11
2.4.1 Vikten av kunskaper om IPV hos yrkesverksamma i skolor ...11
2.4.2 Kunskapsbrist kring IPV hos yrkesverksamma på skolor ...11
2.4.3 Informera elever om IPV ...12
3 Teoretiska utgångspunkter ...13
3.1 Inledning ...13
3.2 Diagnostisering- kunskapssystem-exkludering- prioritering ...14
3.3 Jurisdiktion- externa eller interna källor till förändringar ...14
4 Metod och metodologiska överväganden ...16
4.1 Metodval ...16
4.2 Urval ...17
4.3 Intervjuguide ...19
4.3.1 Hantering av intervjuguiden vid intervjutillfällena...20
4.4 Datainsamling ...21
4.5 Genomförande av analys ...21
4.6 Förförståelsen till studiens ämne ...22
4.7 Tillförlitlighet ...22
4.8 Forskningsetiska överväganden...23
5 Analys och resultat ...24
5.1 Diagnostisering...25
5.1.1 Prioritering ...25
5.1.2 Exkludering ...27
5.2 Jurisdiktion ...30
5.2.1 Sammanslagning...31
5.2.2 Externa och interna källor ...32
5.3 Jämförelse med kunskapsläget ...34
6 Avslutande diskussion ...36
7 Referenslista...39
Bilaga 1 ...43
Bilaga 2 ...45
5
1 Inledning och problemformulering
Våld i nära relationer är ett allvarligt samhällsproblem och unga personer är särskilt utsatta. Enligt Axells (2018, s. 11) rapport har en av fem unga någon gång blivit utsatta för något typ av brott av en nuvarande eller före detta partner. De brott som uppges är bland annat fysiskt våld, sexuellt våld samt psykiskt våld i form av hot, kränkningar och trakasserier (ibid.). Att bli utsatt för våld av en partner kan medföra svåra konsekvenser och unga personer i tonåren kan ta särskilt stor skada. Det har visat sig att utsatthet i form av till exempel psykiskt och sexuellt våld under barndomen kan leda till
långtgående men senare i livet, i form av hälsorelaterade samt psykosomatiska problem (Wilund et al. 2010, s. 207, 218). Våldet har även visat sig vara en ökad risk för ångest, depressioner, missbruk, ätstörningar, sexuellt riskfyllt beteende och parrelaterad
våldsutsatthet i vuxen ålder (Sellgren-Karlsson & Westfelt, 2021 s. 31).
Utsatta ungdomar är relativt beroende av vuxna för att säkerställa att de får passande hjälp eller stöttning och lärare kan vara de som ungdomar vänder sig till (Leavey, Rothi
& Paul 2011 s, 1). Lärare har också en central del i ungdomars liv då skolan är den plats där ungdomar i Sverige spenderar största delen av sina dagar. Skolan är således en plats där det finns möjlighet att lägga märke till och fånga upp de ungdomar som är utsatta för våld av en partner (Korkmaz & Överlien 2020, s. 379).
Yrkesverksamma lärare på skolor är inte bara de som kan upptäcka om ett barn är i behov av hjälp. De kan också bidra till att stoppa förloppet tidigare genom snabbare utredningar samt stötta de elever som utsätts eller har blivit utsatta (Korkmaz, Överlien
& Lagerlöf 2020, s. 810)
Däremot har det uppstått situationer när yrkesverksamma på skolan varken
uppmärksammat eller gett elever det skydd och den hjälp som behövts när de har haft elever som har varit utsatta av våld från en partner (Korkmaz & Överliens 2020, s.
379f.). Det har också visat sig att det i dagsläget finns en kunskapsbrist bland
yrkesverksamma lärare på skolor gällande ungdomar som utsätts för våld av en partner.
Behov av mer generell kunskap finns kring hur lärare, på daglig basis, förstår och hanterar problematiken kring elever som utsätts för våld i partnerrelationer (Korkmaz 2021, s. 78). I nuläget finns det även en avsaknad av undersökningar som belyser
6
skolpersonalens uppfattningar om själva området (Edward, Rodenhizer & Eckstein 2020, s. 2360). Att området behöver stärkas samt att det saknas kunskap och riktlinjer för arbetet med våld i parrelationer bland ungdomar bekräftas även i Sellgren-Karlsson och Westfelts (2021, s. 80) rapport. Rapporten pekar på att fokus på ungdomar som utsätts för våld tenderar att hamna på barn som till exempel bevittnat eller utsatts för våld i hemmet av en förälder.
Korkmaz (2021, s. 79) understryker vikten av att skolan involveras i det samhälleliga ansvaret för ungdomar som utsätts för våld i parrelationer. Delvis utifrån att våldet faktiskt har visat sig ske i skolans lokaler, men också för att skolan är en plats där ett förebyggande arbete kan förhindra våld i ungdomars parrelationer. Exempel på förebyggande åtgärder kan vara att informera elever om varningstecken för våld i parrelationer samt att informera om vad ett hälsosamt förhållande är. Att skolan har en viktig funktion att fylla i arbetet för att förebygga ungdomars partnervåld har också lyfts i Sellgren- Karlsson och Westfelts (2021, s. 64) rapport som menar att skolan behöver involveras för att upptäcka och arbeta med detta.
Som framgår ovan är skolan en aktuell plats där yrkesverksamma kan upptäcka, hantera och förebygga våld i parrelationer bland ungdomar. Lärarna på skolan spelar en central roll i ungdomars liv och är den grupp vuxna som i sitt arbete också kan hjälpa dessa ungdomar att få rätt stöd och hjälp av professionella som arbetar inom området. I dagsläget finns för lite kunskaper om området bland yrkesverksamma på skolor och deras perspektiv på utsattheten är inte tillräckligt utforskad. Det är därför relevant att undersöka högstadie- och gymnasielärares perspektiv på ungdomar som har varit eller är utsatta för våld av en partner. Delvis för att ta reda på hur skolor hanterar våld i parrelation bland elever, delvis för att undersöka vilka kunskaper, möjligheter och begränsningar lärare anser sig ha för att upptäcka och hantera detta.
7
1.1 Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka lärares roll i arbetet med elevers partnervåld.
1.2 Frågeställningar
- Vilka erfarenheter har lärare av elever som har varit eller är utsatta för våld av en partner?
- Vad anser lärare att de kan göra och inte kan göra när de har elever som är eller kan vara utsatta för våld av en partner?
- Vilka uppfattningar har lärare om kunskaperna inom skolan gällande våld i parrelationer bland ungdomar?
1.3 Begreppsdefinition
IPV är en etablerad förkortning av Intimate Partner Violence. Vi använder oss av samma definition av IPV som i Korkmaz (2021, s. 5f.) studie. De definitioner som används där är psykiskt våld, sexuellt våld, stalking, psykiskt tvång och andra psykiskt aggressiva beteenden. Parrelation i denna uppsats innefattar en romantisk relation för att understryka att fokus ligger på relationer med romantiska drag (d.v.s. relationer mellan partners, pojkvän/flickvän, “hook-ups”, dejter, vänner med sexuella relationer eller liknande). Således avgränsas undersökningsområdet från relationer mellan vänner, syskon eller andra familjemedlemmar.
2 Kunskapsläge
För att finna tidigare forskning inom det område vi har undersökt har vi använt oss olika sökfunktioner såsom Libris, LubSearch samt Google. Det har varit svårt att finna
forskning som undersöker lärares uppfattningar och erfarenheter av IPV bland
ungdomar. Vi har därför utvidgat vår sökning till närliggande forskning som undersökt området utifrån olika perspektiv, som till exempel socialarbetare, ungdomars egna erfarenheter av IPV samt forskning kring lärarens yrkesroll i stort. I den forskning vi har funnit har det framkommit att lärarnas roll i relation till IPV visat sig ha stor betydelse.
8
Vi har därför tagit med sådan typ av forskning för att ge en djupare inblick i vilka möjligheter och begränsningar lärare kan ha i sitt arbete med detta område.
2.1 Inledning
I detta avsnitt redovisar vi forskning om de symtom ungdomar kan uppvisa när de utsätts eller har blivit utsatta för IPV samt att skolan är en plats där IPV förekommer.
Därefter redovisas lärares roll som alternativ mottagare för elever som varit utsatta för IPV, samt vilka faktorer som kan påverka om elever berättar för lärarna eller inte. Vi tar också upp forskning om skolans möjligheter att påverka samt hantera IPV och hur kunskapen om IPV ser ut i skolor.
2.2 Symtom för IPV
Forskning visar att utsatthet i form av IPV bland ungdomar kan leda till posttraumatiskt stressyndrom, stress-symtom, ångest-attacker, depression samt sömnsvårigheter och en ökad misstro till sin omgivning (Wilund et al. 2010, s. 207, 218). Då ungdomar
tillbringar en stor del av sin tid i skolan är det därför av vikt att skolan är en miljö där eleverna kan känna sig trygga.
Forskning redovisar även att skolan är en plats där symtomen för utsatthet av IPV vanligtvis framträder (Piscitelli, Doherty & Francis 2021, s. 7639). De kan visa sig genom att ungdomen förändrar sitt beteende genom att anpassa vad hen gör och säger för att inte riskera att bli utsatt för våld av partnern. Anpassningarna kan innebära att hen ändrar sitt sätt att klä sig samt att hen drar sig undan från sociala sammanhang med kompisar (Korkmaz & Överlien 2020, s. 379f.). Korkmaz och Överlien (Ibid.) berättar om en ungdom som blev utsatt för IPV och hur denna person ändrade sin klädstil och övergick från att bära tajta kläder till att klä sig i mer löst åtsittande och heltäckande kläder bland annat för att blåmärken inte skulle synas. Vidare har våldet även visat sig leda till att de ungdomar som utsatts för IPV har fått en ökad frånvaro från skolan. Att våldet kan påverka ungdomars skolprestationer och skolgång redovisas även i Sellgren- Karlsson och Westfelts (2021, s. 31) rapport.
Våldsutsattheten kan även ha en påverkan på den utsattas användande av sociala medier och telefon. Exempel på detta kan vara att den som har blivit eller är utsatt behöver ha
9
extra koll på sin telefon då den våldsutövande partnern kontrollerar hen därifrån.
Samtidigt har det också visat sig att den som har blivit utsatt i vissa situationer använder sig av sociala medier för att hålla koll på vart förövaren befinner sig, för att på så vis undvika att behöva befinna sig på samma plats (Korkmaz & Överlien 2020 s. 381, Hellevik & Överlien 2016, s. 702f.).
2.2.1 IPV sker i skolan
Det är inte bara symtomen hos ungdomarna som kan synas i skolan, utan den är också en plats där IPV förekommer (Korkmaz & Överlien 2020, s. 379). De typer av våld som är vanligast förekommande i skolan är psykiskt och fysiskt våld men det framkommer även att sexuellt våld förekommer i skolans lokaler. Förövaren kan befinna sig i samma klass eller på skolan och det finns därmed en risk att den våldsutsatta behöver träffa sin förövare varje dag (Korkmaz, Överlien & Lagerlöf 2020, s. 810ff.).
Att förövare kan befinna sig på samma skola som den utsatta har även redovisats i annan forskning där ungdomar som har blivit utsatta för IPV beskriver hur förövarna kontrollerade vad de hade på sig, deras smink samt vem de pratade eller umgicks med (Överliens, Hellevik och Korkmaz 2020, s. 812, 806). Det ges studien exempel på när en förövare ville att det skulle framgå att den utsatte tillhörde sin partner genom att tvinga hen att ha på sig förövarens kläder på ett skolfoto samt genom att göra sugmärken på delar av offrets kropp.
2.3 Lärarens roll som mottagare
Läraruppdraget inkluderar en rad olika arbetsuppgifter och det finns många lärare som anser att deras arbetsbörda ökat samt att deras arbetsuppgifter har utvidgats. De
traditionella delarna som i huvudsak varit och är lärarnas arbetsuppgifter är att planera och genomföra undervisning. Över tid har uppgifter av relationell karaktär kommit att bli mer betydelsefulla för lärarens yrkesroll (Lilja 2013, s. 18). En förklaring är delvis att elevers liv och världar är någonting som tar sig i uttryck i skolan och lärarna är således mottagare för sådant som sker i elevernas liv även utanför skoltid.
10
Detta kan delvis bero på att ungdomar är relativt beroende av vuxna för att säkerställa att de får passande hjälp eller stöttning. I vissa fall när ungdomarnas egna föräldrar inte är de vuxna som de väljer att vända sig till behöver de vända sig till andra vuxna, till exempel skolpersonal (Leavey, Rothi & Paul 2011, s. 1). Att lärare är personer som ungdomar som utsatts för IPV vänder sig till bekräftas av Ashely & Foshee (2005, s.
29). Det framkommer dock att de allra flesta ungdomar som är eller har varit utsatta för IPV berättar om sin situation först med vänner.
För att ungdomarna skall våga prata med någon professionell, såsom en lärare måste den professionella ha en relation till dem (Hedge, Sianko & McDonell 2017, s. 1456).
Genom att skapa en relation uppfattas de professionella som vänliga och pålitliga.
Wiesz och Black (2009, s. 15f.) förklarar att när tonåringar söker hjälp hos vuxna är det därför viktigt att vuxna lyssnar och tror på vad tonåringarna berättar och undviker att skylla på offret. Forskarna menar att tonåringarna gärna vill ha kontroll över situationen och behöver därför få information kring vad läraren kan bidra med och när sekretessen mellan lärare och elev bryts. Då kan eleven själv välja vad och hur mycket hen vill berätta för den vuxne.
2.3.1 Hinder
Ungdomar söker hjälp för IPV i lägre utsträckning hos lärare och andra formella
kontakter (Fernet et al. 2019, s. 43, Asheley & Foshee 2005, s. 28, Madkour et al. 2019, s. 4412f.). Att lärarna i vissa fall behöver bryta sekretessen har visat sig vara en av flera anledningar till att ungdomar som blivit utsatta för IPV väljer att inte berätta det för lärarna. Ungdomarna undviker risken att försäga sig och tar därför inte kontakt med lärarna i sådana frågor (Madkour et al 2019, s. 4413). Att eleverna inte känner sig bekväma med att prata om de blivit utsatta för IPV med lärare kan också bero på att de tycker det är pinsamt att prata om detta eller att de faktiskt inte förstår att deras relation är skadlig (Fernet et al. 2019, s. 45ff.).
11
2.4 Kunskap om IPV i skolor
2.4.1 Vikten av kunskaper om IPV hos yrkesverksamma i skolor
Skolan har möjlighet och ansvar för att kunna uppmärksamma och ingripa om de misstänker att en elev är utsatt för IPV (Överlien, Hellevik och Korkmaz 2020, s. 806, 812). Socialarbetare som arbetar med IPV belyser vikten av att yrkesverksamma på skolor vet om eller har insikt i hur IPV påverkar och tar sig i uttryck bland ungdomar.
På så vis kan skolpersonal hjälpa elever med att bearbeta de trauman som eleverna går igenom. Vidare lyfts även vikten av att skolan behöver arbeta förebyggande för att stötta och hjälpa elever som kan vara utsatta för IPV (Piscatelli 2021, s. 7638).
Beckmann et al. (2021, s. 1309ff.) beskriver relevansen av skolans roll i elevernas liv för att både förebygga och motverka IPV. De menar att elevers individuella beteende kan formas av klassrummets kollektiva beteenden. Det innebär att om klassrummet normaliserar våld i en parrelation kan det öka risken för att fler utsätter sin partner för våld. I studien redovisas det också att våld i parrelationer på klassrumsnivå hade ett större inflytande än riskfaktorer inom familjen på individuell nivå. Sammantaget menar forskarna att klassrummet har ett inflytande gällande elevernas uppfattning på IPV.
2.4.2 Kunskapsbrist kring IPV hos yrkesverksamma på skolor
Korkmaz (2021, s. 78) fann i sin studie att det finns en stor kunskapsbrist kring IPV bland yrkesverksamma på skolor. I en rapport från Sellgren-Karlsson och Westfelt (2021, s. 80f.) framkommer det att kunskapen kring personer under 18 år i relation till våldsutsatthet tenderar att fokusera mer på barn som bevittnar eller utsätts av våld inom familjen. Att fokus är riktad till denna typ av våldsutsatthet kan bland annat bero på att det finns brister i medvetenheten om hur vanligt förekommande problematiken kring IPV bland ungdomar egentligen är.
I Edwards, Rodenhizer och Eckstein (2020, s. 2365) studie visade det sig att det förekommer vissa hinder för yrkesverksamma på skolor för att hjälpa elever som har utsatts för IPV. De hinder som författarna fick fram var bristande kunskaper om IPV och hur det ska hanteras. Vidare framgick det även att lärare ibland väljer att inte
involvera sig i sådana situationer där elever kan vara utsatta för IPV. Delvis på grund av
12
tidsbrist, men också på grund av att det finns en oro för att det kan påverka den egna yrkesrollen samt relationen till eleven.
2.4.3 Informera elever om IPV
I sin undervisning ska lärare informera elever om relationer och sexualitet. Av läroplanen framgår det att sex- och samlevnad är ett undervisningsområde som ska integreras i diverse ämnen i skolan, både på gymnasie- och högstadienivå. Denna undervisning ska beröra flera perspektiv och har som syfte att ge eleverna en helhetsbild av vad människans relationer och sexualitet kan innebära. Detta inkluderar
psykologiska, medicinska och juridiska frågor kring normer och värderingar
(Skolinspektionen 2018, s. 5, 14). Gonzalez-Guarda et al. (2014, s. 124) studie drar de slutsatsen att sex och samlevnad har en viktig funktion i undervisningen för barn och ungdomar, då ungdomar utvecklas snabbare fysiskt än psykiskt och att risken för sexuellt riskfyllda beteenden kan således öka.
I internationell forskning går det att se att skolan behöver arbeta förebyggande med åtgärder och informera om IPV till eleverna. Taylor och Mumford (2016, s. 981) kom till exempel fram till att ungdomar som går i högstadiet inte får tillräckligt med information om IPV. För att förbättra detta arbete föreslår forskarna att olika typer av program implementeras vid olika åldrar. T ex bör information om fysiskt våld tas upp redan från 13-årsåldern (Shorley et al. 2017, s. 278).
Även i Sverige behöver den information om IPV som ges till elever förbättras. I
Utbildningsdepartementets (2021, stycke 4) pressmeddelande har det beslutats att, i det som idag kallas sex och samlevnad, ska ändras i läroplanen 2022. Ändringarna ska bland annat beröra frågor som rör elevers hälsa och välbefinnande i relation till att stärka förmågan att göra medvetna och självständiga val, få information kring samtycke och frivillighet rörande sex samt möjlighet att utveckla ett kritiskt förhållningssätt till hur sex och relationer framställs i olika sammanhang (Utbildningsdepartementet 2021, stycke 2).
13
3 Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt kommer vi inledningsvis kort att presentera den teori som vi har använt oss av i vår analys. Vi ger en förklaring av de delar av teorin vi har valt ut och använt oss av samt på vilket sätt dessa har varit relevanta för vår analys och resultat. Avsnittet löper sedan vidare i en mer ingående beskrivning av de olika begreppen.
3.1 Inledning
I analysen har vi använt oss av begrepp från Andrew Abbotts (1988) professionsteori.
Abbott (1988 s. 42) gör en vid definition av professionsbegreppet och menar att en profession är en avgränsad grupp individer som tillämpar en abstrakt kunskap i vissa specifika omgivningar. Abbott menar att den kunskapsbas som den professionella har införskaffat sig ligger till grund för en profession och att kunskapsbasen baseras ofta på akademisk utbildning. Abbotts teori riktar sig inte till någon specifik profession. I vår studie ser vi lärare som en profession som verkar i en specifik omgivning, skolan, samt har en akademisk kunskapsbas.
Kunskapsbas beskriver Abbott (1988, s. 52) genom att använda begreppet kunskapssystem. Kunskapssystemet inom en profession formar och utvecklar de kompetenser som den professionella har. Vidare förklarar Abbott (1988 s. 35f.) hur olika professioner kan mötas av svårigheter i relation till vilka arbetsuppgifter som ingår i professionen, med andra ord vilka uppgifter som är vems att utföra. Han belyser
komplexiteten när förändringar, externt och internt, påverkar yrkesgruppers ansvarsområden, arbetsuppgifter samt behov av viss expertis.
Några av de centrala teman som vi sett i vårt intervjumaterial är just hur lärarna förhåller sig till sin yrkesroll och vad de eller andra professioner inom skolan ansvarar för gällande IPV samt vad som förväntas att vem ska göra i relation till detta. Abbotts begrepp förklarar och skapar en förståelse för hur de intervjuade lärarnas kunskaper och olika arbetsuppgifter kan kopplas samman till deras hantering av IPV bland elever.
14
3.2 Diagnostisering- kunskapssystem-exkludering- prioritering
Professionella är mottagare för diverse problem som individer kan ha. Uppgifterna inom professionen är att hantera samt finna ut lösningar till problemen. Problemen kan vara avgränsade till olika professioners expertisområden och överlåts därför till de som är bäst lämpade för att hantera problemen (Abbott 1988, s. 35f.). Abbott (1988) menar att en del problem kan befinna sig nära varandra och på samma plats. I sådana situationer är det inte alltid lika tydligt vem som faktiskt kan eller ska arbeta med problemet.
Abbott (1988, s. 40ff.) förklarar att ett av de sätt som problem ska hanteras på av den professionella är genom diagnostisering. Diagnostiseringen är den process där den professionella ska ta reda på eller diagnostisera ett visst problem i sin yrkesroll. Med andra ord komma fram till vilka orsaker som kan ligga bakom problemet. En diagnos eller ett fastställande av ett problem kan i många situationer vara tvetydig. Hur den professionella kommer fram till diagnosen är starkt sammankopplat till den
professionellas kunskapssystem. När en individ uppvisar särskilda behov eller problem väljer den professionella, utifrån sitt kunskapssystem, ut vilka symtom och behov som är relevanta för att komma fram till en diagnos samt vilken diagnos som hen anser är störst sannolik.
Den professionella behöver ställa ledande frågor eller prata om sådant med individen som hen anser är relevant eller av vikt för att bekräfta sin misstanke om diagnosen. I sin yrkesroll kommer dock den professionella att behöva höra och ta del av sådan
information som denne inte vill och kommer således välja ut vilka frågor eller delar av informationen som är irrelevanta och därför ska exkluderas. Exkluderingen och
prioriteringen av information och frågor kan leda till att alternativa diagnoser inte ses som ett alternativ (Abbott 1988, s. 40ff.).
3.3 Jurisdiktion- externa eller interna källor till förändringar
Inom det professionella arbetet finns det vissa strukturer. Strukturerna kan beskrivas som kartor med uppgifter som ska göras samt vilka som ska utföra uppgifterna (Abbott 1988, s. 35). Någonting som Abbott (Ibid.) belyser i relation till strukturer är att
15
verkligheten är komplex samt att länken mellan de professionella och de uppgifter som ska göras är i ständig förändring.
För att förklara hur olika professioner avgränsar sig från varandra samt hur förändringar kan påverka strukturer används begreppet jurisdiktion. Jurisdiktion avser den
kunskapsbas som ger tolkningsföreträde för specifika yrkesgrupper samt vilka som är experter inom ett visst område (Abbott 1998, s. 86). Inom jurisdiktioner finns det system som Abbott (1988) menar är beroende av varandra. Om något av systemen rör sig i en ny riktning eller förändras så påverkar detta likt dominobrickor de andra systemen inom jurisdiktionen.
Förändringar inom jurisdiktioner kan skapas av olika källor, externa och interna (Abbott 1988, s. 91). Externa faktorer skapar förändringar inom jurisdiktioner och kan bland annat grunda sig i sociala och politiska krafter. Det kan tillkomma nya
arbetsuppgifter som ska utföras och det kan även innebära att de uppgifter som ska utföras behöver förändras. När nya uppgifter tillkommer kan detta i sin tur leda till att de tidigare uppgifterna tar mindre plats eller försvinner helt.
Interna faktorer beskriver Abbott (1988, s. 96) som till exempel ny kunskap som ska tillämpas inom vissa områden samt att den nya kunskapen sedan involveras i en profession. Abbott (1988, s. 35) menar att de externa och interna källorna påverkar varandra samt att det inte går att analysera interna källor utan att involvera de externa.
De externa källornas påverkan på de interna kan ta sig uttryck i vilken typ av kunskap som ska tillämpas internt.
Men samtidigt behöver sådana förändringar i systemen inte innebära att professionens grunder, eller så kallade huvuduppgifter, försvinner helt. Det kan snarare leda till att professioner tillägnar sig nya specialiteter och nya uppgifter att utföra (Abbott 1988, s.
105). Avslutningsvis belyser han i relation till detta att förändringarna i jurisdiktionerna kan leda till sammanslagning mellan olika professioner. Det innebär att olika
professioner får jurisdiktion inom andra professioners domäner.
16
4 Metod och metodologiska överväganden
I detta avsnitt tar vi upp och diskuterar vårt val av metod och urvalet av intervjupersoner. Vi redogör också för konstruktionen av intervjuguiden, hur datainsamlingen gick till och beskriver analysmetoden. Avsnittet avslutas med en diskussion av vår förförståelse av forskningsobjektet, undersökningens tillförlitlighet och forskningsetiska överväganden.
4.1 Metodval
För vår studie har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer och vinjetter. Ahrne och Svensson (2015, s. 53) förklarar att i kvalitativa intervjuer skapas möjlighet att ta del av flera personers synvinklar och reflektioner kring ett visst område. Det är även en metod där deltagarna, lärarna i vårt fall, kan förklara och beskriva olika erfarenheter samt hur de gör saker i praktiken. Metoden ger förutsättningar för att undersöka och förstå olika perspektiv och miljöer, såsom till exempel lärare i skolor. Genom intervjuer kan vi ta del av vad lärarna berättar om sina erfarenheter och kunskaper. Lind (2014, s. 125) menar att med kvalitativ metod kan forskaren få en fördjupad förståelse av det samhällsfenomen som undersöks. Genom att välja en kvalitativ ansats får vi alltså möjlighet att få en fördjupad förståelse av lärarnas perspektiv på IPV.
Inledningsvis hade vi en idé om att vi skulle genomföra intervjuer med fokusgrupper.
Bryman (2018, s. 604f.) förklarar att vid fokusgrupper kan deltagarna påverkas av varandra vilket vi ville undvika att deltagarna i vår studie skulle göra. Vi valde därför att genomföra enskilda intervjuer för att lärarna skulle kunna öppna upp sig och inte påverkas av andra i det dem berättar. Att ha enskilda samtal med lärarna i studien är därför en fördel.
Nackdelen med vårt metodval är att vi inte kan dra generella slutsatser till populationen vilket vi hade kunnat göra i en kvantitativ forskningsstudie (Bryman 2018, s. 62). Vi kommer därför enbart att kunna redogöra för vad våra intervjuade lärare sagt, och inte generalisera till lärare i allmänhet. Då vi har för få lärare i vårt urval kommer vi inte heller i någon större utsträckning att kunna jämföra dem med varandra.
17
I genomförandet av vår studie har vi haft ett induktivt förhållningssätt, bland annat genom att inte styra vår insamling av data i allt för stor utsträckning (Jacobsen 2016, s.
62). Vidare har vi förhållit oss induktivt genom att vi inte har haft en förutfattad bild av datamaterialet och således inte en bestämd uppfattning kring vad vi skulle finna eller vad som skulle framträda i intervjuerna (Ibid.). Samtidigt har vår studie även präglats av ett abduktivt tänkande. Detta är någonting som Bryman (2018, s. 478f.) förklarar är likt den induktiva logiken men också skiljer sig åt. Det skiljer sig åt på så vis att
abduktionen skapas när studien förlitar sig till en förklaring eller en förståelse för deltagarnas perspektiv och synsätt. Abduktionen är framträdande i vår studie då vår teoretiska beskrivning har sin grund i lärarnas uppfattning av forskningsområdet.
En viktig anledningen till att vi har haft ett induktivt förhållningssätt är att intervjupersonernas utsago annars kan misstolkas och snedvridas till vår fördel.
Dessutom kan det även leda till att vi missar viktig information som vi inte ser om vi jobbat mer deduktivt (Jacobsen 2016, s. 62). Hur vi har gjort för att upprätthålla ett induktivt arbets- och synsätt redogörs i kommande delar av detta avsnitt.
4.2 Urval
Vi har använt oss av ett målstyrt urval. Genom ett målstyrt urval väljs deltagarna ut på ett icke slumpmässigt sätt. I stället väljs deltagare som är relevanta för de
forskningsfrågor som har formulerats ut strategiskt för att få deras förståelse för den sociala företeelse som skall undersökas (Bryman 2018, s. 496). För att kunna göra detta behövde vi specificera vilka deltagare som passar in i studien, i vårt fall med
utgångspunkt i den forskning som slagit fast att lärare har en viktig roll i relation till ungdomar som kan vara utsatta för IPV (se kunskapsläget).
Inledningsvis specificerade vi urvalet av intervjupersoner till yrkesverksamma på högstadie- och gymnasieskolor. Detta för att få möjligheten att
undersöka professionella, som i sitt arbete kommer i kontakt med personer som är mellan åldrarna 13-19 år. Vidare avgränsade vi vårt urval ytterligare till gruppen lärare och inte alla som är anställda på skolorna. Avgränsningen motiveras med att lärare
18
träffar elever dagligen samt att de i sin yrkesroll har kontakt med elever på ett annat sätt än till exempel yrkesverksamma inom elevhälsan eller rektorer. Lärarna är den
yrkesgrupp inom skolan som har störst möjlighet att lägga märke till elevers beteende och mående. Dessutom avgränsas studiens urval ännu mer genom att de
intervjupersoner som skulle vara med i studien skulle vara behöriga lärare med en lärarexamen, för att intervjupersonerna inte skulle skilja sig alltför mycket i sin
profession. Vilket det skulle kunna göra om vi hade haft både lärare, specialpedagoger och elevassistenter med i studien.
För att rekrytera lärare som ville delta i vår undersökning började vi med att kontakta rektorer på gymnasie- och högstadieskolor i Hallands och Skånes län för att se om det fanns ett intresse från skolans sida att delta i intervjuer. Vi fick ett stort bortfall och av de svar vi fick från rektorerna var det enbart ett fåtal som vidarebefordrade vårt mejl till lärare på sin skola och hänvisade oss vidare till lärare att kontakta. En vanlig anledning till att rektorerna avböjde till deltagande å lärarnas vägnar var på grund tidsbrist samt hög arbetsbelastning. För att öka våra chanser bytte vi strategi och tog kontakt med personer som vi vet arbetar som lärare.
Strategin var inte minst fördelaktigt för oss med tanke på tidsramen för uppsatsen. På detta sätt fick tag i sju intervjupersoner som var verksamma i olika högstadie- och gymnasieskolor i Sverige. Skolorna är geografiskt utspridda i Halland, Västra Götaland och Skåne, i både större och mindre städer. Av de lärare som deltog i studien arbetade tre som gymnasielärare och fyra som högstadielärare. Lärarna som var med i studien hade arbetat olika länge som lärare, där den med minst erfarenhet hade arbetat i 2.5 år medan den som arbetat längst som lärare hade arbetat i 35 år (se genomförande av analys).
För att bibehålla deras anonymitet har vi valt att inte uppge vilka städer eller skolor det rör sig om. Detta då vissa deltagare arbetar i mindre kommuner och vi vill undvika risken att konfidentialiteten bryts. Att deltagarna arbetar på olika platser kan påverka vilken uppfattning de kan ha gällande forskningsområdet, något som vi är medvetna om. I relation till detta har vi reflekterat kring till exempel skolornas storlek, antal elever eller om skolorna är privatägda eller kommunala. Samtidigt ser vi en fördel i att lärarna inte arbetar nära varandra och att vi genom detta fått möjlighet att ta del av olika
19
perspektiv. Vi har även valt att inte uppge lärarnas kön, då vår studies syfte inte ämnat att undersöka om lärarnas kön kan ha en påverkan på deras uppfattningar.
Genom att ta första kontakten via en lärare som sedan förmedlat vidare kontaktuppgifter till andra lärare har vi också använt oss av ett snöbollsurval. Bryman (2018, s. 504) menar att en sådan urvalsmetod kan vara en fördel när det är svårt att få tag i
intervjupersoner. Genom att ta kontakt med lärare på detta sätt fick vi kontakt med fler lärare som ville delta. Då vår undersökning bygger på lärarnas erfarenheter och
kunskaper om våld i parrelation bland unga behöver urvalsmetoden inte ha någon påtaglig påverkan på studiens resultat och vad lärarna delat med sig av.
4.3 Intervjuguide
För att konstruera vår intervjuguide började vi med att läsa in oss på tidigare forskning för att se vilka teman som var centrala inom vårt valda forskningsområde. Genom inspiration från tidigare forskning (se kunskapsläget), skapade vi tre teman i för
intervjuguiden: Erfarenheter, kunskap och vinjetter. Under respektive tema kom vi fram till vilka frågor vi skulle ställa för att kunna uppfylla studiens syfte (se bilaga 1).
Då vi på förhand inte hade någon vetskap om hur mycket erfarenheter lärarna hade av IPV bland sina elever utformade vi en semistrukturerad intervjuguide. Detta gjorde vi genom att välja inledande frågor som i sin tur kunde ge möjlighet till uppföljningsfrågor där intervjupersonerna kan utveckla sina svar (Bryman 2018, s. 569). De inledande frågorna utformades så att de kunde ställas till samtliga deltagare oavsett om de hade erfarenheter av IPV bland elever eller inte. Detta gjorde vi genom att skapa alternativa följdfrågor beroende på om deltagarna svarade ja eller nej på första frågan (se bilaga 1).
För att undvika att ställa följdfrågor som deltagarna skulle kunna uppleva som
obekväma eller känsliga att svara på ställde vi frågor som till exempel: “Kan du berätta mer om det?” (se bilaga 1).
I vår intervjuguide skapade vi även några vinjetter som deltagarna kunde svara på. Även vinjetterna skapades för att kunna användas oberoende av om deltagarna hade tidigare erfarenheter av IPV bland elever eller ej. Vinjettfrågorna användes som hjälp för att deltagarna skulle kunna berätta om hur de förhåller sig i liknande situationer som
20
vinjetterna beskrev (Bryman 2018, s. 571). Vinjetternas innehåll bygger på forskning om ungdomars symtom på IPV ifrån Hellevik och Överlien (2016, s. 702f.), Korkmaz och Överlien (2020, s. 379, 281) Överlien, Hellevik & Korkmaz (2020, s. 807) och Sellgren-Karlsson och Westfelts (2021, s. 31) (se kunskapsläget). Genom att skapa vinjetter som beskrev fiktiva elever som uppvisar symtom som tidigare forskning har redogjort för ville vi undersöka hur lärarna diskuterade kring dem. Dels genom att ta reda på vad lärarna trodde var anledningarna till de fiktiva ungdomarnas beteenden, dels hur de skulle agerat i situationerna som vinjetterna beskriver. Till vinjetterna valde vi att ha två uppföljningsfrågor som utformades för att inte vara ledande. För att undvika att styra svar på uppföljningsfrågorna utformade vi vinjetterna så att IPV inte framgick för uppenbart (se bilaga 1).
4.3.1 Hantering av intervjuguiden vid intervjutillfällena
Vår användning av intervjuguiden skilde sig i relation till om intervjupersonerna berättade att de hade någon erfarenhet av IPV bland elever samt i hur utlämnande de valde att vara om omständigheterna och det de valde att dela med sig av. De första frågorna i intervjuguiden var mer relevanta för dem som hade erfarenheter av elever som har varit utsatta för IPV. Vinjettfrågorna samt de frågor som ställdes kring intervjupersonernas kunskaper kring IPV var användbara oberoende av deras erfarenheter. Det medförde att de inte blev begränsade i sina svar samt att de själva kunde styra vad de ville prata om.
Att lärarna själva kunde styra vad de ville prata om kan också ha varit en nackdel. Detta påverkade vilka följdfrågor vi ställde till intervjupersonerna och därmed också vilken information de delade med sig av. För att i sådana situationer undvika att förlora vårt fokus på studiens egentliga syfte använde vi oss av intervjuguiden. Genom att falla tillbaka på intervjuguiden under intervjuerna såg vi till att vi följde den röda tråden och vi var även noga med att våra huvudfrågor och vinjetter alltid ställdes till varje lärare.
Intervjuguiden fyllde således en funktion för oss genom att vi kunde hålla koll på om vi missat någon fråga eller något område vi avsåg att ställa frågor om.
Efter vår första intervju lade vi märke till att det uppstod nya frågor som var av värde för vår studie, de nya frågorna lades då till i efterhand och användes sedan i
21
nästkommande intervjuer. De frågor vi la till var: Hur gick ni tillväga när ni fick reda på det? Vad kan ni som lärare göra för att en elev ska våga berätta att hen varit utsatt för IPV? (se bilaga 1).
4.4 Datainsamling
Med anledning av pandemin genomförde vi samtliga intervjuer digitalt via Teams. Att göra intervjuerna digitalt var fördelaktigt för oss då vi utfört vår studie på ett smittsäkert sätt. Datainsamlingsmetoden har även underlättat det för oss tidsmässigt och lärarnas geografiska plats inte har påverkat deras möjlighet till deltagande. Det har inneburit att vi sparat tid genom att inte behöva resa till olika städer men också genom att vi
fick utökad möjlighet att få tag på intervjupersoner oberoende på var i landet de befann sig. Intervjuerna genomfördes under två veckor på de dagar som deltagarna själva kunde. Flertalet av intervjuerna tog cirka 45 minuter att genomföra.
En videolänk fungerade som ett bra alternativ till fysiska intervjuer, då vi även här liksom i en fysisk intervju har kunnat se respondenternas ansiktsuttryck och
kroppsspråk. Således kunde vi också lägga märke till om någon funderade på ett svar eller var förvirrad över någon fråga. Det möjliggjorde en del pauser i frågorna vi ställde för att deltagarna skulle kunna ta sig tid och tänka kring det de ville ta upp utan att vi avbröt eller påskyndande med nya frågor. Vi deltog båda två i samtliga intervjuer, den ena ledde intervjun genom att presentera och ställa de centrala frågorna, medan den andre kunde ställa kompletterande frågor som intervjuledaren missade.
Under arbetets gång har vi också hittat fler relevanta forskningsartiklar som vi infogat i vår sökning inom tidigare forskning. Allteftersom intervjuerna genomfördes
uppmärksammade vi att det intervjupersonerna valde att berätta om ibland fokuserade på andra saker och perspektiv än vad vi inledningsvis hade satt oss in i.
4.5 Genomförande av analys
Efter att vi genomfört intervjuerna transkriberade vi dem och gjorde en tematisk analys (Bryman 2018 s, 702). Utifrån våra forskningsfrågor och de intervjudata som insamlats kunde vi finna mönster och kategorier och utifrån dessa skapade vi olika teman. Genom
22
en tematisk analys har vi kunnat finna kategorier och teman som var kopplade till det fokus studien haft och med denna grund kunnat komma fram till en teoretisk förståelse av den data som har insamlats (Ibid.).
För vara övertygade om att rätt teman valts ut och för att stärka tillförlitligheten analyserades datamaterialet en gång till med en teoretisk ansats. Förfaringssättet minskade risken för feltolkning och missade teman. Temana från första och andra gången jämfördes och de teman som användes både gångerna valdes ut för vidare analys.
I intervjuerna ställde vi inledningsvis frågor om lärarna arbetade på gymnasie- eller högstadieskolor samt hur många år de arbetat som lärare (se bilaga 1). Vi är medvetna om att ovanstående faktorer kan ha haft en påverkan på deltagarnas erfarenheter och åsikter kring forskningsområdet. Men i vår tematisering framgick det inga tydliga mönster eller kategorier relaterade till dessa två frågor. Då vi inte kunde se att några mönster var kopplade till dessa frågor samt att vi inte hade för avsikt att jämföra eller finna samband mellan dem har respondenternas svar i det här fallet inte tagits med i analys eller resultat.
4.6 Förförståelsen till studiens ämne
En av studenterna har tidigare erfarenheter av att arbeta som lärare på en låg- och mellanstadieskola men anser inte att det har haft någon påverkan på studien. Studiens ämne lyfter våld i parrelationer gällande äldre barn och där har författaren inga gedigna förkunskaper, förförståelser eller erfarenheter. Studenten har inte heller någon relation till någon av de lärare som intervjuades.
4.7 Tillförlitlighet
För att få en uppfattning om forskningskvaliteten används olika begrepp beroende av vilken metod som används. I en kvantitativ studie är undersökningens reliabilitet och validitet relevanta att diskutera. Då vår studie har en kvalitativ ansats använder vi oss istället av begreppen autencitet pålitlighet och träffsäkerhet (Bryman 2018 s, 465, Lind 2014, s. 132).
23
Autencitet handlar om att data ska återges och användas på ett korrekt sätt. Detta gör vi genom att använda oss av citat i vår analys (Lind 2014, s. 132). På så vis ger vi exempel och tydlighet till det som sagts i intervjuerna samt utrymme för att visa att vi inte har omtolkat det som intervjupersonerna har sagt. Pålitlighet avser att de som tar del av undersökningen ska ha möjlighet att bedöma hur undersökningen har gått till, samt visa att vår undersökning har genomförts på ett konsekvent sätt. Detta gör vi genom att tydligt redovisa våra metodval och forskningsprocessens olika delar.
Med träffsäkerhet menar Lind (2014, s. 132) att det underlag som används faktiskt uppmärksammar det fenomen som forskarna avser att undersöka. För att försäkra oss om att vår studie undersöker det fenomen som studien avser att belysa har vi tagit del av relevant forskning inom området. På så vis har vi fått en inblick och förståelse för forskningsområdet. Genom att noggrant gå igenom tidigare forskning har vi kunnat förbereda intervjuguiden så att våra forskningsfrågor och studiens syfte undersöks.
Vidare har vi använt oss av tidigare forskning kring hur IPV kan yttra sig bland ungdomar när vi har formulerat våra vinjettfrågor.
4.8 Forskningsetiska överväganden
Ett av de etiska överväganden som vi har gjort var när vi beslutade om vårt urval. Här ville vi ta hänsyn till att de som skulle delta i intervjun inte skulle lida någon skada av att delta. Detta är någonting som Bryman (2018, s.170f.) framhåller som viktigt när det gäller forskningsetiska frågor. Han förklarar också att man behöver förhålla sig till etiska principer av hänsyn till dem som är direkt inblandade i forskningen. Vi har förhållit oss till Vetenskapsrådets (2002, s. 7-15) fyra forskningsetiska principer som forskaren behöver följa.
En av principerna är informationskravet. Principen innebär att de som är berörda av forskningen ska få information om forskningens syfte. I vår studie förhåller vi oss till denna princip genom att i ett informationsmeddelande informera dem som tillfrågades om att delta i studien om vårt syfte. Syftet beskrevs i de mejl vi skickade ut vid
förfrågningar om deltagande (se bilaga 2). I mejlet informerade vi även
intervjupersonerna om att deras deltagande var frivilligt. Genom att informera om
24
frivilligheten följde vi den del av samtyckeskravet som innebär att deltagarna frivilligt ska bestämma om sin medverkan. Vi informerade deltagarna via mejl och muntligt vid intervjutillfället om att de när som helst under studiens gång kunde välja att avbryta sitt deltagande. Samtycke inhämtades muntligt vid intervjutillfället (se bilaga 1 & 2).
Den tredje principen är konfidentialitetskravet. Principen innebär att deltagandet i studien är anonymt samt att det insamlade materialet och de uppgifter som framgår där ska förvaras på ett sådant sätt att personer som är otillbörliga inte ska komma åt detta.
Alla intervjupersoner i vår studie är anonyma. Deras namn, vilken skola de arbetar på samt deras ålder och kön avidentifieras i vårt material. Intervjuerna har, med
intervjupersonernas samtycke, spelats in. Vi har sedan transkriberat inspelningen på dator och förvarat filerna på en USB-sticka. Efter att studiens är avslutad och godkänd raderar vi det insamlade materialet.
Den fjärde principen, nyttjandekravet, innebär att det insamlade materialet endast ska användas för studiens ändamål. Detta krav upprätthåller vi genom att inte överlåta vår insamlade data till någon annan forskare.
Utöver Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer har vi även tagit hänsyn till att våra deltagare kan ha olika uppfattningar och erfarenheter av det forskningsområde vi undersökt. Därför har vi redan i den förberedande fasen med intervjuguiden ställt frågor inom områden som deltagarna kunnat svara på utan att vi ställt några krav på vad de behöver berätta eller ta upp. (En mer utvecklad beskrivning av våra överväganden finns att läsa under rubriken ”Intervjuguide”).
5 Analys och resultat
I detta avsnitt presenteras studiens resultat och analys. Inledningsvis ges en redogörelse av det lärarna har berättat utifrån vår teoretisering och Abbotts (1988) professionsteori.
På så vis beskrivs studiens centrala resultat men det ger även en förståelse för resultatet genom det teoretiska perspektivet. Avslutningsvis gör vi en jämförelse med tidigare forskning.
25
5.1 Diagnostisering
Diagnostisering framträdde vid olika situationer under intervjuerna. Bland annat berättade de intervjuade lärarna om hur de upptäckte och kom fram till att elever på deras skola hade blivit utsatta för IPV. Diagnostiseringen syntes också i diskussionen om vinjetterna (se bilaga 1). Nedan kommer vi genom att använda begreppen
prioritering, exkludering och kunskapssystem presentera och förklara vad lärarna sagt om detta.
5.1.1 Prioritering
Samtliga intervjuade lärare som hade erfarenheter av IPV bland eleverna förklarade att de förstod att eleverna var utsatta av IPV utifrån de symtom som eleverna uppvisade på skolan. Beteendena som eleverna uppvisade prioriterades och prioriteringen av
symtomen går att se som en förklaring på varför IPV konstaterades vara orsaken till beteendena. Lärarna la märke till att någonting inte stod rätt till i elevernas beteenden och kunde således förstå att eleverna var utsatta för IPV. En lärare beskrev symtomen hens elev uppvisat på följande vis:
Hon hade mycket tajta kläder, tunna kläder, mycket kortärmat och började sedan att gå med tjocka luvtröjor och visade inte så mycket hud.
Kroppsspråket gör väldigt mycket, från att ha varit positiv och öppen till att dölja sig, visa med kroppen att man är nedstämd. Lägga sig i en hög över bänken, i stället för att sitta upp och ge uppmärksamhet – så visade man istället att man var trött hängig, att man inte orkade, vill inte riktigt vara där.
(Högstadielärare 3)
Andra lärare som också upptäckt att deras elever hade blivit utsatta för IPV beskrev samma symtom som ovan och lade även till att eleverna hade en ökad skolfrånvaro samt att de förändrades personlighetsmässigt. Fler exempel som togs upp var hur eleverna gick från att vara utåtriktade till att hålla sig undan. Vidare fanns det även lärare som såg våldet ske på skolan. En lärare berättade att våldet bland annat yttrade sig genom att en elev hotade sin partner så läraren såg och hörde. En annan lärare berättade att paret hade gemensamma lektioner där förövaren utförde psykiskt våld mot sin partner under lektionstid. Läraren beskrev att hen vid flera tillfällen sa ifrån till förövaren genom att säga ifrån samt markera att det inte var okej. Samma lärare berättade även:
26
Det vi märkte var ju att den här flickan var väldigt kuvad. Man kunde både under lektionerna, på rasterna och skolan överlag se vilken makt han hade över henne. Kring sättet han talade till henne, var hon fick sitta, vad hon skulle ha för kläder och andra kommentarer han gav till henne kommentarer av hur hon såg ut, om hennes vikt, ifall hon sa någonting på lektionerna så kunde han kommentera det och förlöjliga henne. (Gymnasielärare 2)
För att kunna ta reda på samt samtala med eleverna om det som skedde berättade många av lärarna att det var av vikt att de var tillgängliga för de drabbade eleverna. De sade att de tog sig tid på raster och i andra sammanhang för att prata med eleven om
situationerna för att på så vis kunna hjälpa eller stötta hen i det som skedde. En annan central del för att eleverna skulle berätta om vad som skett beskrev lärarna var att de hade en god relation med dem. En lärare underströk vikten av relation mellan hen och eleverna och sa:
Det finns andra faktorer, men jag tror att relationen är allt. Jag tror att det faktiskt är det som gör att en elev vågar berätta. Jag tror att det är som i precis alla andra relationer man har, när det gäller vänner eller partner att om du känner att du kan berätta för den här personen och du får personens fokus och intresse och du vet att den här människan faktiskt kommer bry sig så är du mer benägen att prata. Det är egentligen väldigt fyrkantigt, du kommer ju prata med dom som du vet kommer lyssna på dig. (Högstadielärare 1)
Utöver det som förklarats ovan så lyfte lärarna också att de behövde ställa frågor och prata kring IPV med eleven på sätt som inte blev för rakt på för att på så vis komma åt vad det var som skedde. En av lärarna som hade en elev som blev utsatt för IPV av sin partner berättade följande:
Hon var ju ofta en sån som dröjde sig kvar och man förstod att det var någonting hon ville prata om och då fick man lirka fram saker och ting. Sen så kan jag inte minnas att hon sa det rakt ut, utan då fick man lyssna mycket och ibland så berättade hon om saker som dom gjorde under helgen. Ofta så satt hon med en kompis och kunde säga: ”också gjorde han så och så gjorde han så här”, så kunde jag säga ”va, skämtar du nu eller? Det tycker inte jag är okej.” Så man kunde lägga det på det samtalet, så att det blev nästan som ett, inte som ett lärare-elev-samtal. (Gymnasielärare 2).
Denna lärare la vikt vid det eleven berättade om sin partner samt vad partnern gjorde som läraren menade inte var okej i en relation. Genom att prioritera den information som eleven gav så uppmärksammade läraren IPV. Prioriteringen går även att se i lärarens agerande då vad hen såg och hörde kom att ligga till grund för vad hen sedan
27
pratade med eleven om. Genom att prioritera kunde läraren därmed ställa diagnosen IPV. En annan lärare berättade att hen pratade generellt med eleven kring vad som är okej och inte okej i en relation för att få eleven att berätta:
Det var ju inte så att jag frågade: Hur har du det i din relation? Utan jag pratade allmänt att relationen med pojkvän ska vara någonting positivt och någonting man känner sig trygg med och hur det ska vara. Sen kan man bråka ibland, det är helt okej men då ska man ändå visa respekt för varandra.
Det får inte leda till att man kränker den andra eller att man är elak, eller att det händer andra saker. För hon förstod ju, det gjorde vi båda två. Men det blir lättare att prata om det om man pratar om någon annan. Tills hon var redo, för det var hon inte från början. Det var en process att få henne att våga berätta. (Högstadielärare 3)
Det som vi har presenterat ovan i detta avsnitt går att förklara genom att lärarna i sin profession är bärare av kunskapssystem som skapas och utvecklas i deras arbete. I lärarnas kunskapssystem framgick det, utifrån ovanstående citat och beskrivningar, att IPV inkluderades och sågs som en alternativ diagnos. Med hjälp utav den information som lärarna sett eller hört, bland annat genom att eleverna ändrat klädstil eller
beteenden, kunde de dra slutsatser om vilken diagnos som kunde föreligga. Det går alltså att se att anledningen till varför lärarna upptäckte eller konstaterade IPV berodde på att de hade kunskaper om IPV i sina kunskapssystem.
Det blev synligt på så vis att lärarna prioriterade viss information i samtalen med
eleverna för att bekräfta sina misstankar. Samtliga lärare, som beskrivits ovan, menar på att relationsskapande med elever var av stor vikt. Relationens betydelse ingår i deras kunskapssystem för att möjliggöra att “rätt” eller “prioriterad” information om symtomen kommer fram för att kunna ställa diagnosen IPV.
5.1.2 Exkludering
Det fanns ett flertal lärare som förklarade att de inte ville prata med elever om vissa ämnen, då de ansågs vara känsliga och inte lärarnas angelägenheter. En lärare tog upp ett exempel om detta och sade:
Du måste som lärare veta dels om du har tid med det och veta om din egna mentala hälsa pallar med den här grabben som du vet att hans mamma knarkar. Kommer du verkligen fråga honom om hur läget är? Vill du ens veta hur läget är? Det är en genuin fråga som kan vara väldigt viktig att ställa sig själv. Man kan ju inte sitta här på fredagkvällarna och klunka i sig
28
vin för att man mår så jävla skit över hur dåligt ens elever har det. Du ska engagera dig men måste också lära dig att stänga av när kl är 16.00.
(Högstadielärare 1)
Likt läraren i citatet ovan var det också fler lärare som sa att det finns information om eleverna som de föredrar att inte ta del av alla gånger. De undviker därför att ställa frågor eller prata om detta med eleverna. En förklaring på detta kan vara att lärare i sin yrkesroll behöver höra eller ta del av information som denne inte vill, och därmed exkluderar information som de inte anser är relevant. En lärare sade till exempel:
Jag har inte har superkoll på mina elevers relationsstatus. Det är ingenting som jag, om jag ska vara helt ärlig, bryr mig om särskilt mycket. Men skulle dom snarare söka upp eller nämna något på ett utvecklingssamtal så en mentor får höra något, då är det klart att det är relevant. (Gymnasielärare 1)
Å ena sidan berättade läraren att hen inte lägger så stor vikt vid elevers relationsstatus, alltså exkluderar sådan information. Å andra sidan förklarar läraren också att
prioriteringen av informationen kan se annorlunda ut om elever hade berättat om det.
I vinjetterna framgick det att det fanns en del symtom på IPV som lärarna exkluderade, (se bilaga 1). Flera av lärarna uppgav till exempel att mobilanvändning och trotsigt beteende inte är någonting som de skulle lägga någon större vikt vid. En av lärarna sa:
Jag tror att det någonstans är fullt normalt, dom trotsar ibland. Dom testar lite ibland, asså vad gäller telefonen tänker jag då. Och sen allt det här ifrån att man drar sig undan från sina vänner eller att man överlag bara stänger in sig lite, det är okej så länge man tycker att eleven verkar må bra.
(Högstadielärare 1)
Exkluderingen av viss information kan påverka diagnostiseringen av problem. När lärarna väljer att exkludera viss information kan det leda till att de missar annan relevant information och därmed kan de varken prioritera eller exkludera information som eventuellt kunde ha haft betydelse för diagnostiseringen. En situation kan då uppstå där den saknade informationen leder till att vissa diagnoser inte ses som alternativ. Ett exempel på detta är just lärarnas berättelser om att elevens beteende gällande
telefonanvändningen (se vinjett 2) inte hade någon större betydelse, trots att det i vissa fall kan vara ett symtom för IPV.
29
Att vissa diagnoser inte uppfattas som ett alternativ kan vi se då ingen av lärarna
nämnde IPV som en möjlig diagnos till elevernas beteende i vinjetterna trots att vissa av lärarna hade liknande erfarenheter av IPV och det som beskrevs (se bilaga 1). Istället gav samtliga lärare andra tänkbara förklaringar på symtomen. De förklaringar som lärarna gav rörde sig ofta kring exempel såsom att någonting skett i elevens hem med föräldrar, bråk med kompisar, psykisk ohälsa, självskadebeteende. En av lärarna som lyfte andra diagnoser än IPV sa:
Det är många i högstadiet, och det kan ju bero på hur många olika
anledningar som helst. Det kan vara att man har en pissig dag hemma, om man har bråkat med mamma eller pappa, det kan vara att man kanske haft en flickvän eller pojkvän och har gjort slut, att kompisarna har sagt något.
(Högstadielärare 3)
En annan lärare lyfte också vad hen trodde kunde ligga bakom elevens beteende, samt vad hen hade gjort i en sådan situation. Läraren berättade:
Jag kanske hade misstänkt att hen hade självskadebeteende eftersom hen hade långärmat plötsligt. Då hade jag kanske kunnat ställa frågan, får jag kolla på dina armar? (Högstadielärare 2)
När lärarna förklarade vad de ansåg kunde vara en möjlig diagnos på de fiktiva elevernas beteenden hänvisade de till sina egna erfarenheter av elever som uppvisat liknande beteenden, och framhöll då andra orsaker än IPV. En lärare sa:
Jag hade tänkt på psykisk ohälsa, problem hemma eller något sånt men jag hade inte kopplat det till våld i parrelation. För om man tänker på dom andra sakerna jag har varit med om så är våld i parrelation en sak som har hänt en gång. Så det är ingenting som jag koppla det till med detsamma, det är inte det första man tänker på. (Högstadielärare 3)
Varför lärarna inte såg IPV som en alternativ diagnos kan kanske förklaras av att de i första hand relaterade sin syn på vinjetterna till andra erfarenheter inom området. De intervjuade lärarna berättade att andra alternativa diagnoser är vanligare och
förekommer oftare än IPV och därför är ett troligare alternativ. Lärarnas
kunskapssystem formas delvis av deras erfarenheter och detta påverkar vilka diagnoser som ställs samt vilka orsaker som kan ligga bakom problemen. Lärarna hade alltså tillräckligt med kunskap för att se symtomen på IPV men inte tillräcklig erfarenhet av
30
IPV för att ställa det som en alternativ diagnos till de symtom som beskrivs i vinjetterna.
5.2 Jurisdiktion
Vad anser sig lärarna ha för ansvar och kunskaper om IPV? I det här avsnittet presenterar vi vad lärarna berättat om i relation till vad de ansåg påverkar IPV:s relevans i skolsammanhang samt undervisning. De exempel som tas upp kommer diskuteras utifrån lärarnas beskrivningar av sina egna och annan skolpersonals jurisdiktioner, kunskapssystem, externa och interna källor samt sammanslagning.
I våra intervjuer framträdde vad lärarna ansåg ingår i läraryrket och vad de faktiskt ska ansvara för och kan göra. Avgränsningen som lärarna gjorde kan förklaras genom den jurisdiktion lärarnas yrke innebär samt vilken struktur som råder inom jurisdiktionen.
Det har gått att se att andra professioner med viss expertis och kunskap behöver ta vid när lärarna själva inte tycker att de har tillräckligt med kunskap inom området. De exempel som samtliga intervjuade lärare tog upp var skolornas elevhälsoteam, kuratorer och annan skolpersonal som arbetar med psykosocialt arbete. En lärare sa till exempel:
Vår uppgift är ju att vara pedagoger. Nu råkar vi vara pedagoger som individer får förtroende för. Men vi är inte utbildade på att lösa de typer av ärenden utan försöker att lotsa vidare till dom som ingår i EHT
(elevhälsoteam). För dom har utbildningen och erfarenheten och kontakterna. (Gymnasielärare 3)
Ovanstående citat är ett exempel på hur lärarens jurisdiktion avgränsas från andra professioner på skolan. Det är flera av de intervjuade lärarna som vidhåller liknande åsikter som ovan och menar att läraren inte har den profession eller expertis som behövs för att ansvara för elever som blivit utsatta för IPV. De hävdade att det är inom andra professioner på skolan som kunskaperna kring IPV finns.
Också har vi allt ifrån liksom kuratorn till sjuksyrran, skolterapeuten och liknande liksom som ska kunna vara med och hjälpa till med sånt här.
(Högstadielärare 1)
En förklaring på varför lärarna tar hjälp av andra professioner kan vara för att dessa professioner har en kunskapsbas som ger tolkningsföreträde för sin specifika
31
yrkesgrupp och inom området. Samt att det genom jurisdiktionen framträder vilka som är experter inom ett visst område. En annan lärare sa följande i relation till detta:
Men framförallt är det dom som är utbildade experter som är här i arbetet för att finnas tillgängliga för eleverna inom det här. Vi som är lärare har ju en helt annan expertis än dom som jobbar på elevhälsoteamet. (Gymnasielärare 1)
Samtidigt framträdde det av vad lärarna berättade att det ingår i deras arbetsuppgifter att hantera situationer som uppstår när elever kan vara eller är utsatta för IPV. I relation till detta förklarade lärarna att mentorskapet sticker ut från det vanliga läraransvaret. En lärare sa:
Det är lite olika om jag är mentor, det betyder att jag är ansvarig för en klass eller grupp som jag jobbar extra mycket med. Om det inte är min
mentorselev, utan jag undervisar bara den här eleven, då hade jag berättat det för den här mentorn och pratat om det jag har upptäckt och så hade den mentorn fångat upp det då. Men hade det varit min elev så hade jag väl satt mig tillsammans med denna eleven och frågat ”Hur är läget?” ”Vad är det som pågår?” ”Vad tror du att det här handlar om?” ”Kan skolan hjälpa dig på något sätt?” ”Om du vill prata om någonting”. (Högstadielärare 2)
Här framträder det, enligt läraren, som centralt i mentorskapet att hen hade agerat på ett visst sätt om hen var mentor för eleven som blivit utsatt. I sin roll som mentor har inte läraren enbart en pedagogisk expertis utan arbetar närmare eleverna. Med andra ord framgår det att lärarna har fler ansvarsområden som mentor till skillnad från lärare i ett visst ämne och på så sätt andra strukturer. Att jurisdiktionen ser annorlunda ut inom ramen för mentorskapet förklarar alltså varför lärarna ansåg att vad de ska göra skiljer sig i relation till detta. Gränsen för lärarens profession och andra professioner i skolan är ibland svårtolkad. Vilken jurisdiktion och således vilka strukturer som råder inom jurisdiktionen kan vara en förklaring varför.
5.2.1 Sammanslagning
När en professions ansvarsområde suddas ut och överlappar med ett annat kan gränserna mellan dem bli mindre tydliga. I sådana situationer kan de ske en sammanslagning av professionerna och det är någonting som också har visat sig i intervjuerna. Många av de intervjuade lärarna gav exempel på hur de tagit hjälp av andra professioner, som till exempel skolkuratorer, för att få råd om hur de ska göra när
