1 Institutionen för
pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete, grundlärarprogrammet 15 hp
Rapport 2015-01-15
En glad, elegant eller
enastående bokstav?
En granskande studie av ett
urval av utbildningsradions
språkutvecklande program
för de första skolåren.
Amelie Berndes
Examinator: Matts Dahlkwist Handledare: Elin Westlund
2
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats var att undersöka de didaktiska val som uttrycks genom designen av språkutvecklande läromedel, i form av teveprogram, som tillhandahålls av Utbildningsradion, för de första skolåren. De program som analyserades var Bästa bokstaven och Livet i bokstavslandet.
Metoden som användes var en kvalitativ socialsemiotisk analys av multimodala texter. Semiotik är läran om betydelser och eftersom programmen producerats för ett undervisningssammanhang visade detta på betydelsen av en social(semiotisk) ansats i uppsatsen. För att behandla syftet formulerades tre frågeställningar: Vilka designval har gjorts i programmen? Vilka didaktiska val kan urskiljas genom de gjorda designvalen? Vilka diskurser inom literacyundervisning gestaltas därmed genom de gjorda designvalen? Denna frågeställning analyserades med utgångspunkt från sex olika diskurser, eller sätt att se på språk, som konstruerats av literacyforskaren Ivanič (se sid.
9).
Resultatet visade att olika semiotiska resurser som auditiva, verbala och visuella har använts i programmen för att uttrycka betydelse. De olika semiotiska resurserna pekade tillsammans på ett tydligt uttryck av en interpersonlig (mellanmänsklig) mening, vilken är betydelsefull i en undervisningskontext, som är av social och dialogisk natur. Gällande de didaktiska valen visade resultatet att de båda programmen presenterade och introducerade alfabetet och gjorde detta genom olika förhållningssätt, men uppvisade gemensamt fokus på fonologisk träning samt en ambition att öka tilltron till elevens egen förmåga att lära. Vidare visade resultatet att de av Ivanič beskrivna diskurserna i olika utsträckning gestaltades i programmen, samt att de två sistnämnda diskurserna inte synliggjordes i något av programmen.
Nyckelbegrepp: socialsemiotik, literacy, multimodalitet, utbildningsradion, läromedelsanalys
3
Innehållsförteckning
Inledning... 4
Bakgrund... 5
Utbildningsradion - bakgrund... 6
Syfte och frågeställningar ... 7
Avgränsning... 7
Forskningsöversikt ... 8
Teveprogram och barns/elevers språkutveckling ... 8
Resurser för meningsskapande ... 9
Multimodalitet ... 9
Literacy... 9
Teorier för läs- och skrivundervisning ... 10
Teoretiska utgångspunkter... 11
Socialsemiotiskt perspektiv på texter och meningsskapande ... 11
Socialsemiotisk språksyn... 12
Socialsemiotiskt perspektiv på ljud ... 13
Literacydiskurser ... 13
Metod ... 16
Metod för datainsamling... 16
Urval och avgränsning... 16
Empiriskt material ... 16
Bästa bokstaven (Bb)... 16
Livet i bokstavslandet (Lib)... 16
Bearbetning... 17
Analysmodell... 18
Analys av programmens design... 18
Kategorier för analys av potentiella semiotiska resurser i studerade programavsnitt ... 19
Analys av didaktiska val i studerade programavsnitt ... 19
Kategorier för analys av literacydiskurser som gestaltas i studerade programavsnitt... 20
Reflektion över metoden ... 20
Reliabilitet och validitet... 20
Resultat och analys ... 22
Beskrivning av det rörliga bildmaterialet ... 22
Beskrivning av Bästa bokstaven... 22
Beskrivning av Livet i bokstavslandet... 22
Vilka designval har gjorts i Bästa bokstaven?... 23
Vilka designval har gjorts i Livet i bokstavslandet?... 25
Vilka didaktiska val kan urskiljas genom de gjorda designvalen?... 27
Didaktiska val som kan urskiljas genom de gjorda designvalen i Bästa bokstaven... 27
Didaktiska val som kan urskiljas genom de gjorda designvalen i Livet i bokstavslandet... 28
Vilka diskurser inom literacyundervisning gestaltas därmed genom de gjorda designvalen? ... 30
Diskussion... 33
Interpersonlig aspekt... 33
Läs- och skrivinlärning... 33
Literacydiskurser ... 34
Konkluderande diskussion... 35
Litteraturlista ... 36
Internetkällor ... 37
Empiriskt material ... 37
4
Inledning
Den bästa drivkraften för lärande är intresse och nyfikenhet. Under mina två ”vfu-perioder” i årskurs ett och två har jag noterat att eleverna visat stor entusiasm när läraren inkluderat teveprogram eller annat skärmbaserat innehåll i undervisningen. I dagens samhälle sker elevers/barns bekantskap med skärmaktiviteter redan i tidig ålder, genom datorer, läsplattor och teve, för att nämna några exempel. Detta innebär att när elever börjar skolan har de goda erfarenheter av olika medium där text, bild, färg och ljud samverkar. Elever har på ett informellt och lekfullt sätt förvärvat kunskaper om att kommunikation kan getsaltas genom olika uttryckssätt.
Som blivande lärare finner jag det betydelsefullt att uppmärksamma elevernas erfarenhet och förförståelse, då utgångspunkten för lärande är att ta fasta på kunskaper eleverna redan har och bygga vidare på dem. Synsättet ökar mina möjligheter att skapa ett intresseväckande undervisningsinnehåll. Centralt i all undervisning, och kunskapsutveckling, är tillgången till ett språk. Läroplanen (Skolverket, 2011:222) uttrycker att människans främsta redskap för att tänka, lära och kommunicera är språket, vilket visar på betydelsen av tillgången till ett fungerande språk.
Min uppfattning är att elevers kunskapsutveckling inom skolans alla ämnen är språkutvecklande, eftersom utveckling av språk och förvärvande av kunskaper är ömsesidiga processer, men aktiv undervisning av elevers språkutveckling sker till största delen inom svenskämnet i skolan.
Den egna utgångspunkten, som blivande lärare för skolans lägre årskurser, har givit mig insikter om nödvändigheten av att skapa goda förutsättningar för elevers lärande inom svenskämnets olika dimensioner. Ambitionen är, att samtidigt som jag utgår från läroplaner och kursplaner, även ha elevers erfarenhetsvärld, förförståelse och intresse i åtanke, när jag utformar undervisningen. Ett sätt är att använda, och kombinera, olika mediala uttryckssätt i ett pedagogiskt och didaktiskt syfte.
En aktör som under lång tid producerat program, för radio och teve, i utbildningssyfte är utbildningsradion – UR. Programmen bidrar till lärarens möjligheter att variera undervisningen, samtidigt som elevernas erfarenheter och förförståelse tas tillvara. Med utgångspunkt i detta resonemang är min avsikt med denna uppsats att studera valda delar av UR:s programutbud, för att förstå i vilken mån programmen ger upphov till stimulans av elevers kunskaper i och om svenska språket.
5
Bakgrund
Dagens samhälle präglas av ett ständigt flöde av information och kommunikation mellan människor och genererar meningskapande aktiviteter. Människor är både mottagare och givare av flödet och verktyget som används är språket, vilket representeras exempelvis genom olika uttryckssätt, som talet, skriften och bilden. Dessa är resurser som används för att uttrycka betydelser och skapa mening. De betydelseskapande sätten som människan använder benämner Kress och van Leeuwen(1996:5) semiotiska resurser. Att kommunicera och uttrycka sig har en social dimension, då det görs mellan människor och i ett socialt sammanhang, och utifrån detta antagande konstrueras begreppet socialsemiotik (Kress och van Leeuwen, 1996:5 och 18). Den tekniska utvecklingen och digitaliseringen har bidragit till att stora delar av meningsskapandet i dagens samhälle sker genom visuella uttrycksformer, som skrift, symboler och färger, kombinerat med auditiva uttryckssätt som musik och ljud, och vanligtvis förekommer uttrycksformerna i en och samma text, eller kommunikationsform, och benämns multimodala texter. Arenorna där dessa multimodala texter förekommer är numera ofta skärmbaserade och internet är ett exempel på en sådan arena (Liberg och Säljö, 2014:359ff). Forskning visar att många barn dagligen är aktiva i och interagerar med skärmbaserad verksamhet i form av att de surfar, spelar och skapar texter, vilket innefattar användning av resurser som text, bild, ljud och färg (Engblom, 2010:41). Detta medför att många elever kommer till skolan med erfarenheter och en förförståelse som, inom skolsammanhang, har fått namnet ett vidgat textbegrepp, vilket förutom tal och skrift även omfattar bilder, ljud, ljus och färg (Björkvall, 2012:137).
Engblom och Björkvall (2010) menar att i vår tid krävs förmåga och kompetens hos människan att ständigt förhålla sig till skrift, ljud och bild i ett meningsskapande sammanhang. Detta leder till frågan om vad som är viktig kunskap att behärska om vi människor skall kunna kommunicera och vara delaktiga i samhället? Talet är sättet vi människor till en början kommunicerar med vår omgivning. För barnet gäller att även få tillgång till skriftspråket, att förmå kombinera det enskilda språkljudet med den skriftliga representationen av detta. Att erövra skriftspråket i de tidiga skolåren är en av förutsättningarna för kunskapande inom skolans verksamhet (Liberg och Säljö, 2014:359).
Läroplanen lyfter fram att skolans uppdrag är ansvar för elevers utveckling av kunskaper, nödvändiga för delaktighet i samhället, vilket möjliggörs genom att främja kunskaper i människans primära redskap för lärande, som är språket (Skolverket, 2011:13 & 222).
Att använda språket i sociala och kommunicerande sammanhang kräver kunskaper i talande, skrivande och läsande, vilket alla tillsammans är nödvändiga grundläggande färdigheter i vårt samhälle. Ett samlingsbegrepp för dessa färdigheter är literacy (Carlson och von Brömsen, 2011:26). Begreppet är mångbottnat och kan tillskrivas olika aspekter. Med utgångspunkt i det faktum att många texter i dag är multimodala, och uttryck för ett vidgat textbegrepp, skapas behovet av att behärska visual literacy, som innefattar färdigheten att skapa mening i exempelvis bilder, diagram och ikoner (Berg, 2011:21 och Fast, 2007:39ff). Samhällets förändring och människors möjligheter att i kommunicerande sammanhang använda olika uttrycksmedel, eller resurser, leder till nödvändigheten att förvärva färdigheter och kompetenser anpassade till vårt digitala informationssamhälle. Liberg och Säljö, (2014:358), menar att förmågor att läsa, skriva och förstå texter i olika sammanhang numera integreras i människors olika aktiviteter, inom olika sociala kontexter. Det är i skolan, och främst i de yngre skolåren, som grunden läggs för att erövra färdigheter inom läs- och skrivinlärning. I läroplanens syfte för svenskämnet sägs att undervisningen skall skapa förutsättningar för utvecklande av elevers kunskaper såväl i som om det svenska språket (Skolverket, 2011:222). Detta innebär en syn som grundas på att språket och elevers lärande av detta vilar på en funktionell sida respektive formsida. Funktionalisering karaktäriseras av en social dimension och fokuserar språkets innehåll samt språket som kommunikationsmedel för meningskapande. Formalisering avser språkets formsida och formen representeras av vårt skriftspråkliga symbolsystem (Malmgren, 1996:54ff). Behovet av att lärare skapar en undervisning som utgår från såväl språkets form- som innehållssida uttrycks i läroplanen
6
genom att eleverna skall erhålla möjligheter att utveckla förmågor i att kommunicera i tal och skrift samt anpassa språket efter olika syften och sammanhang.
Språkutvecklande undervisning innebär också att beakta de fyra språkliga dimensionerna tala, lyssna, läsa och skriva samt skapa multimodala texter (Skolverket, 2011:222f). I boken grunderna i läs- och skrivinlärning poängteras betydelsen av att språkstimulerande aktiviteter förekommer regelbundet i skolan och att undervisningen bör utgöra en central roll i lärarens pedagogiska uppdrag (Fridolfsson, 2008:43). Ett sätt att bedriva språkstimulerande undervisning är att använda digitalt material i undervisningen, vilket utnyttjar elevers förförståelse av multimodala texter innehållande olika betydelsebärande semiotiska resurser (teckensystem) som exempelvis färg, bild och ljud (Engblom 2010:41ff). Digitalt material som används inom undervisning är läromedel och definieras i läroplanen från 1980, som ”material som lärare och elever väljer att använda för inhämtning av kunskaper och nå uppsatta mål” (Skolverket, 2006:19). På marknaden tillhandahålls dessa läromedel av olika läromedelsföretag, och av utbildningsradion. I denna uppsats fokuseras undervisningsmaterial från utbildningsradion.
Utbildningsradion - bakgrund
UR bildades 19781 och var då inriktat på radio- och teveverksamhet inom utbildningsområdet. UR var ett dotterbolag till Sveriges Radio och verksamheten finansierades med skattemedel (Wallengren, 2005:56). 1992 fick UR ställning som ett eget public service bolag och drivs idag utan vinstintresse, och finansieras genom den allmänna teveavgiften. UR:s uppdrag är att producera program för användning i utbildnings- och folkbildningssyfte. Inom området utbildning syftar produktion av radio- och teveprogram till att utgöra ett komplement till ordinarie undervisning, samt att även vara förstärkande och breddande av denna. I produktionen av program för barn och ungdomar uppges att utgångspunkten är skolans styrdokument. Enligt den senaste undersökningen (2012), som gjorts av Statistiska Centralbyrån, på uppdrag av UR, är det ca 80 % av lärarna i grundskolan som använder UR:s program i undervisningen2. Undersökningen visar även att användningen av UR:s rörliga bildmaterial är störst bland lärare i årskurserna F – 6, med drygt 80
%. Detta innebär en ökning av andelen användare med 50 procentenheter mellan åren 2010 och 2012. Lärarna i den aktuella studien motiverar valet att använda rörliga teveprogram i undervisningen, dels med den breda tillgängligheten, dels med att programmen stödjer olika lärstilar för elever i allmänhet, och för elever i behov särskilt stöd i synnerhet (http://www.ur.se/Webbar/Om-UR/Foretagsfakta/Publikationer-och-dokument)
(http://www.ur.se/Webbar/Om-UR).
Enligt en rapport från skolverket har majoriteten av lärarna tillgång till dator i undervisningen (http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/utvarderingar/it-i-skolan/it-anvandning-och-it- kompetens-i-forskola-skola-och-vuxenutbildning-1.101554), vilket möjliggör användning av UR:s rörliga bildmaterial i undervisningen. Mot bakgrund av den stora andel lärare som, för varierande syften, använder programmen i sin undervisning och det faktum att digitala inslag i undervisningen är förhållandevis lättåtkomliga, väcker detta frågor om dess bidrag i lärandesituationer och jag finner det intressant att undersöka detta område närmare.
1I sin nuvarande form, men traditionen av folkbildning i radio har sina tidigaste anor från 1920-talet.
2Eftersom uppsatsen fokuserar rörligt tevebildmaterial uppges inte andelen användare av radioprogram.
7
Syfte och frågeställningar
Denna studie syftar till undersökning av de didaktiska val som uttrycks genom designen av utbildningsradions språkutvecklande teveprogram. För att genomföra studien har jag utgått från följande frågeställningar:
• Vilka designval har gjorts i programmen?
• Vilka didaktiska val kan urskiljas genom de gjorda designvalen?
• Vilka diskurser inom literacyundervisning gestaltas därmed genom de gjorda designvalen?
Avgränsning
Syftet och frågeställningarna i denna uppsats behandlar ett programutbud som konstruerats med avsikten att utveckla det svenska språket hos elever i de tidigaste skolåren. Svenskämnet innefattar svenska som första språk respektive andra språk. Inom ramen för denna uppsats behandlas inte denna uppdelning. Vidare görs avgränsningar i urvalet av program, vilka redovisas under metoddelen.
8
Forskningsöversikt
Att erövra tillgång till språk för kommunikation, lärande, deltagande och bidragande, är ett av skolans uppdrag. Samhället har över tid genomgått massiva förändringar och präglas idag av snabba informationsflöden och ständig kommunikation. Kommunikationssituationen vilar på två delar, där den ena innebär produktion av budskap och den andra skapande av mening, vilket innebär tolkning av olika uttrycksformer, eller resurser, som använts vid skapandet av mening (Liberg, 2007:7f). Människans meningskapande möjliggörs och realiseras genom olika kommunikationsformer som skrift, tal, bild, rörliga bilder, musik (Björkvall, 2009:8). I denna uppsats fokuseras meningskapande i ett undervisningssammanhang. Genom designen av de språkstimulerande programmen kommuniceras potentiell mening. Med avstamp i programmens utformning behandlar följande textavsnitt till en början teveprogram som medium, i relation till barns/elevers språkutveckling. Teveprogram som kommunikationsform är multimodala (ibid), och multimodalitet och resurser för meningskapande behandlas därefter. Språket representeras av en verbalspråklig och en skriftspråklig sida, och literacy och teorier för läs- och skrivundervisning avhandlas till sist i detta avsnitt.
Teveprogram och barns/elevers språkutveckling
Teveprogram är en del av skärmbaserad textuell verksamhet (Björkvall & Engblom, 2010:199).
Traditionellt har barns tevetittande förknippats med nöje. Forskning inom området har lett fram till att två sidor formerats, där den ena hävdar att tevetittande, i rimlig mängd, bidar till att skapa möjligheter för barns utveckling mot läsande och skrivande individer. Studier har visat att elever i de yngre skolåren uppvisar bättre kunskaper i läsning då tevetittande sker i rimlig mängd, jämfört med om elever konsumerar stora mängder teve, eftersom mindre tid därigenom ägnas åt böcker och läsning. Betydelsen av teveprogrammens innehåll betonas även som bidragande faktor till en sämre läsförmåga, menar forskarna (Moses, 2009:81). Den andra sidan av forskningen uttrycker att tevetittande inte kräver förkunskaper, och utvecklar inga kunskaper hos barn (Moses, 2009:80).
Artikelns konklusion är att det inte finns stöd i forskning för att tevetittande är positivt eller negativt, gällande stödjandet av barns literacyutveckling. Faktorer som tid och innehåll måste noga övervägas (Moses, 2009:88). I en amerikansk undersökning valde forskarna (Linebarger, Kosanic, Greenwood & Doku, 2004) ut en specifik språkutvecklande teveserie, i syfte att studera om literacyfärdigheter, hos elever i åldrarna sex respektive sju år, förbättrades genom att eleverna tittade på programserien. De faktorer som identifierades som avgörande för elevers möjligheter till lärande, var dels uppmärksamhet, dels förutsättningar för förståelse och påföljande meningsskapande, av de resurser som uttrycktes i programmen. I tittandet gör elever oavbrutet en mängd så kallade uppmärksamhetsbeslut, vilka baseras på intresse, uppfattning om ledtrådar i programmen om framträdande innehåll, samt grad av förståelse och tolkning av innehållet.
Uppmärksamhetsbesluten avtar när innehållet uppfattas alltför obegripligt eller bekant (Linebarger et al. 2004:298). Studiens resultat visade att elever med risk att utveckla sämre läs- och skrivförmågor, än sina klasskamrater, förbättrade sina förmågor gällande bokstavskännedom och igenkänning av ord. Att de misslyckades förbättra sina kunskaper inom exempelvis ordförståelse samt överföring av tal till skrift, berodde enligt forskarna på att de saknade adekvata förkunskaper för meningskapande av programinnehållet och upplevde svårigheter i förståelsen av innehållet, dessutom var troligtvis elevernas uppmärksamhetsbeslut få. Forskarna menar att resultatet synliggör behovet av att språkutvecklande program för- och efterarbetas i klassrummet, för att möjliggöra lärande för alla elever (Linebarger et al. 2004:303ff). I studien ovan förstås att verbal- och skriftspråk var faktorer som studerades, men som läsande och skrivande individer har vi även ytterligare resurser att tillgå i vårt meningsskapande som exempelvis färg, ljud, illustration och mänskliga rörelser (Kucer och Silva, 2012).
9
Resurser för meningsskapande
Även andra så kallade icke verbala resurser som kroppsspråk, gester och ansiktsuttryck används av människor i kommunikationen med omgivningen. Människors kommunikation är utbyte av idéer i en social och kulturell kontext (Abushihab, 2012:1155). När meningskapandet grundas på såväl verbal- som icke verbalspråkliga resurser skapas ett vidgat språkbegrepp, menar Liberg (2007:8).
Det vidgade språkbegreppet skapar en bred repertoar av resurser för människan att uttrycka tankar och känslor samt förstå det sociala sammanhanget hen ingår i. Tolkning av resurser, förståelse av sammanhang, samt meningskapande sker inom varje människa och är problematiskt att studera.
Däremot menar Pikkarainen, (2011:1137) att det intersubjektiva meningskapandet, som delas av fler människor, grundat på subjektets meningskapande, är av störst intresse inom semiotik och socialsemiotik.
Multimodalitet
Med utgångspunkt i den uppsjö av tillgängliga resurser som finns att tillgå för meningskapande, och det faktum att många texter idag är allt annat än traditionellt sekventiellt skriftspråkligt orienterade skapas ett behov av ett vidgat textbegrepp (Björkvall, 2012:137). I vårt samhälle har en förskjutning skett från monomodala texter, baserade på skriftspråket, till texter som i större och större omfattning är multimodala. Björkvall och Engblom (2010:193) menar att detta ställer utökade krav på elevers läs- och skrivförmågor. Centralt blir att förstå, och skapa text där flera modaliteter som skrift, bild och ljud ingår, både i undervisningssammanhang och i individers meningsskapande. Forskarna menar vidare att en så kallad skärmbaserad literacitet är av betydelse att behärska, vilken innefattar förståelse av den spatiella organisations-principen som grund för meningskapandet. Barn är i stor utsträckning dagliga skärmanvändare, på fritiden, visar Björkvall och Engblom (2012). Deras studie visar dock att lärare anser att barns hantering av skärmtext inte ses som ändamålsenligt lärande. Skolan har en betydande roll gällande utvecklandet av barns/elevers literaciet, för användning i ett framtida samhälle. Pedagoger i skolan behöver inta ett mer dynamiskt synsätt gällande läs- och skrivundervisning i skolan samt utgå från ett vidgat textbegrepp i en multimodal verklighet, menar Björkvall och Engblom (2012:210f).
Barn/elever är multimodala i sitt skapande av texter och användning av visuella och språkliga resurser har en framträdande roll i meningsskapandet (Kress, 1997:132). Det innebär att när de börjar skolan har de erfarenheter av att producera texter, utifrån ett vidgat textbegrepp, som kommunicerar mening till en mottagare. I sin avhandling visar Fast (2007:180) att elever deltar aktivt i läsande och skrivande aktiviteter, innan de börjar skolan. Detta är inget som pedagoger uppmärksammar, utan läs- och skrivundervisningen i skolans tidiga år präglas av bokstavsinlärning (Fast, 2007:168). Skoog (2012:209) skriver att undervisningen dessutom inte tar hänsyn till elevers förkunskaper från förskoleklass, vid övergången till första klass. Författaren menar vidare att läs- och skrivinlärningen präglas av traditionsenlig undervisning med formella språkövningar och bokstavsarbete, där alla elever erbjuds undervisning som utgår från att de befinner sig på samma nivå och således arbetar med samma bokstavsuppgifter, oberoende av förkunskaper (Skoog, 2012:209).
Literacy
I termer av literacy utgör sådan undervisning en betoning på språkets formsida där centrala delar är att knäcka läskoden och förstå språkets grundläggande uppbyggnad med utgångspunkt i alfabetet, tal- och skriftspråklig representation, samt stavning (Liberg, et.al, 2012:480). Svenskämnet har i de tidiga skolåren vanligtvis byggt på träning av färdigheter i läsning och skrivning, där bokstäver och dess ljud utgör undervisningens didaktiska innehåll. Synsättet resulterar i att funktionella frågor som berör elevers erfarenhetsvärld, perspektiv och tankegångar samt intresse inte kommer till uttryck i undervisningen (Skoog, 2012:210f). Malmgren (1996:58) karaktäriserar detta för modellinlärning, där språkets formsida är skilt från dess innehållssida. Undervisningen blir
10
fragmentarisk och eleverna uppfattar att den saknar sammanhängande innehåll. Berg (2011:236) lyfter fram vikten av balans i undervisningen, mellan formalisering och funktionalisering. Fast (2007), Berg (2011) och Skoog (2012) ger uttryck för behovet av att anpassa undervisningen utifrån elevgruppen, gällande erfarenhetsvärldar, intressen, perspektiv och tankegångar för att skapa förståelse och ett meningsfullt, funktionellt, innehåll, i vilket formaliserad färdighetsträning, bokstäver och ljud, kan inkorporeras.
Teorier för läs- och skrivundervisning
Utifrån uppsatsens undersökningsobjekt kommer de vanligaste metoderna för läs- och skrivinlärning kortfattat beskrivas nedan. Traditionellt förekommer två metoder, den ena benämns syntetisk metod, eller Phonics, den andra, analytisk metod eller Whole language (Hjälme, 1999:24). Kärnan i den syntetiska metoden, även kallad ljudmetoden, är att elever lär sig en bokstav i taget. Berg (2011:36) skriver att metoden präglas av ett atomistiskt perspektiv där de enskilda delarna, bokstäverna, utgör grunden i läs- och skrivinlärningen. Denna innefattar med tiden en övergång till textuella helheter. Undervisningens ordning bestäms, oftast, av den läsebok eleverna följer (Berg, 2011:36). I läsinlärningen övas elevens kunskaper om alfabetet gällande sambandet mellan ljuden, som formar talspråket, och dess skriftspråkliga motsvarighet (Hjälme, 1999:24). Undervisningen syftar till att öva elevers fonologiska medvetenhet och automatisera kopplingen mellan språkliga ljud, fonem, och skriftspråklig form, grafem (Fridolfsson, 2008:88). I takt med att eleverna erövrar kunskaper om fler bokstäver kan dessa sättas samman till ord, vilka bildar grunden för nästa steg i den syntestiska metoden, som är sammanljudningen, eller avkodningen av orden. Efter övande av bokstäver förväntas eleverna läsa och skriva orden (Berg, 2011:36 och Fast, 2007:32). Den syntetiska metoden fokuserar elevernas möjlighet att lästekniskt urskilja orden genom att känna igen och koppla samman bokstaven med rätt ljud. Elevernas förståelse av orden som avkodas får ingen uppmärksamhet i detta skede (Berg, 2011:36).
Innehållet, och elevers förståelse, fokuseras i en senare del av läs- och skrivundervisningen (Hjälme, 1999:25). Den analytiska metoden utgår i initialskedet från en sammanhängande text.
Läraren och eleverna bryter ner texten i mindre delar och identifierar exempelvis meningar, ord och bokstäver (Fast, 2007:32). Berg (2011:36) framhåller att dessa delar därefter återförs till den ursprungliga textuella helheten. Av detta förstås att den analytiska, eller helhets-, metoden inte fokuserar övning av elevernas fonologiska medvetenhet, innan de förevisas en text (Fridolfsson, 2008:86). Metoden uppmärksammar elevers övergripande förståelse av textinnehållet, vilket leder till att avkodning och ljudning intar en sekundär roll i inlärningen (Berg, 2011:36). Hjälme (1999:25) menar att elevernas upplevelse av att texter kommunicerar ett budskap är centralt inom metoden. Whole language betonar betydelsen av att texterna utgår från elevens erfarenhetsvärld och vardagsliv, för att skapa meningsfulla läs- och skrivsammanhang, samt engagera och motivera elever att bli läsare och skrivare (Fridolfsson, 2008:86). Metodernas olika utgångspunkt, till trots, bidrar förhållningssätten, enligt Street (2001:4ff), till att läs- och skrivundervisningen ofta uppfattas som ett objekt, som eleverna skall analysera. Faktorer som engagemang, motivation och meningsfullt innehåll för elever integreras inte som en del av den tidiga läs- och skrivundervisningen. Denna syn bekräftar även Skoog, (2012:210) som i sin forskning visar att läs- och skrivundervisningens innehåll, mening och relevans utifrån elevers liv, intresse och erfarenheter inte beaktas.
11
Teoretiska utgångspunkter
Socialsemiotiskt perspektiv på texter och meningsskapande
Människan är social, kommunikativ och interagerar med omgivningen i sociala praktiker. Dessa konstitueras av de förehavanden människor skapar och riktar till varandra, samt utförs enligt ett igenkännande mönster. Praktikerna definieras av de handlingar som utförs inom dem, deltagande aktörer samt de resurser nödvändiga för att utföra handlingarna. Dessa representeras på olika sätt, exempelvis språkligt. Praktikerna präglas av kommunikation eller frånvaro av denna.
Kommunikativa praktiker innefattar representationer ur andra praktiker (van Leeuwen, 2005:286).
Representationerna bärs av meningsskapande resurser, så kallade semiotiska resurser.
Användningen av termen meningsskapande är central inom semiotiken och detta vida begrepp avser en handling (för att skapa mening), eller ett aktivt arbete som individer utför med hjälp av semiotiska resurser, eller betydelsebärande tecken. Vetenskapsområdet semiotik är studiet av läran om betydelser (Björkvall, 2009:12). I boken (van Leeuwen, 2005:3) för författaren fram betydelsen av semiotiska resurser som varande de handlingar och artefakter3 som vi människor använder för kommunikation. Dessa kan utryckas genom språket, i form av tal och skrift, visuellt genom färger, auditivt genom musik. Författaren menar vidare att teckensystem även kan innefattas av psykologiskt grundade mänskliga uttryckssätt. Inom semiotiken har olika tecken ansetts ha en betecknande betydelse och en given roll i samhället. Van Leeuwen (2005) utvecklar de semiotiska teorierna genom att lägga en social prägel på semiotik, vilket leder till att begreppet socialsemiotik konstrueras. Ett semiotiskt tecken är betydelsebärande, och att utöka begreppet med en social dimension uttrycker att innehållet i teorin om socialsemiotik behandlar betydelseskapande mellan människor (Kress och van Leeuwen, 2006:6). Att det handlar om skapande av betydelser är centralt inom teorin och antyder frånvaron av en på förhand definierad given betydelse. Synsättet motiverar valet att inom social semiotik använda termen resurs, och inte tecken, för att beteckna det som används för att skapa betydelser (van Leeuwen, 2005:3). Skapande av mening är socialt betingat och Kress och van Leeuwen (2006:7) menar att det är en process vilken inbegriper val av semiotisk resurs för att i den kulturella, sociala och psykologiska kontexten kommunicera aspekter, vilka representerar avsikten. Begreppet resurs inom socialsemiotiken används utifrån föreställningen att det existerar en potentiell betydelse för varje semiotiskt uttryck och denna föreställning grundas på synen att meningskapande är en mänsklig process som sker i olika sammanhang och med olika syften (Björkvall, 2009:15). En semiotisk resurs definieras av tidigare och framtida användning samt den i verkligheten potentiella användningen för att skapa betydelse, vilket styrs av användaren av resursen, och det sociala sammanhang där meningskapandet sker. I sammanhanget styrs användningen av resurserna genom regler och uppfattningar inom en specifik kulturell och social kontext. Ett exempel är vägmärken, vars uttrycksinnehåll inte är öppet för skapande av mening kontextuellt. Potentialen inom teorin, menar författarna (Kress och van Leeuwen, 2006:7), utgörs av alla tillgängliga semiotiska resurser, som står till buds för individen, för att utrycka olika betydelser, inom en säregen social och kulturell kontext. Individuella föreställningar om semiotiska resursers möjligheter och begränsningar påverkar således meningsskapandet. Centralt inom social semiotisk teori är att semiotiska resurser, betecknade, i kommunikativa sammanhang får betydelse genom processen när resursen sammankopplas med innebörden, betydelsebetecknade, och producerar en ny resurs med ett specifikt syfte, i ett kommunikativt sammanhang (Kress och van Leeuwen (2006:7ff). Av detta följer att ur ett social semiotiskt perspektiv är individuellt skapande av mening, genom användning av olika semiotiska resurser, funktionellt till sin natur. Individer använder resurser i någon form för att åstadkomma avsiktlig betydelse. Intentionen avgör val av semiotisk resurs genom dess möjligheter att kommunicera en specifik betydelse. När olika semiotiska resurser som språk, bilder, musik, rörelser och färger, integreras i kommunikativa
3Definition enligt nationalencyklopedin: av människohand fabricerat föremål, produkt eller effekt.
12
artefakter, som exempelvis datorer, teveprogram, film och mobiltelefoner är detta ett uttryck för multimodal kommunikation (Björkvall, 2009:8ff och Unsworth, 2008:8).
Författarna (Kress och van Leeuwen (2006:1ff) diskuterar sin syn på kommunikation ur ett socialt språkligt och visuellt perspektiv. De menar att språk som semiotisk resurs är representativ för en specifik social kontext, inom vilken det kan användas för meningsskapande (Kress och van Leeuwen, 2006:10). De ger vidare utryck för en teoretisk syn på hur mening skapas i språk och bild, och menar att såväl språkliga som visuella resurser inom ett socialt och kulturellt sammanhang utgör en grund för skapande av och specifik tolkning av betydelse. Inom språket representeras meningsskapande resurser av ord och meningar, och inom visuell kommunikation genom exempelvis färger och visuell komposition, hur olika element i en bild relateras till övriga element, i syfte att producera en betydelse (Kress och van Leeuwen, 2006:2). Kommunikation är att producera betydelser genom att använda olika betydelsebärande resurser, som verbalt språk och bilder. De betydelser som människor har behov av att producera delas in i tre grupper och för detta krävs att bild och språk har förutsättningar att skapa den mening, som i en text och i ett kommunikationssammanhang åsyftas (Björkvall, 2009:11). De tre grupperna benämns metafunktioner och innefattas först av den ideationella metafunktionen, vilken innebär att semiotiska resurser uttrycker versioner av hur verkligheten är beskaffad, så som den upplevs av människor. Den andra metafunktionen är den interpersonella och avser mänskliga relationer, och används för att utrycka mening som uppstår i olika sociala, interagerande, aktiviteter mellan människor, och denna gestaltas exempelvis genom frågor eller uttryck av attityder, vilka gestaltas genom språk och bilder. Den tredje metafunktionen är den textuella och denna behandlar hur texter formeras så att de uppfattas som en meningsfull helhet i ett kommunikativt sammanhang. För att åstadkomma detta vävs ideationella och interpersonella betydelser samman i formerandet av en text (Kress och van Leeuwen, 2006:41ff och Björkvall 2009:11f). Text definieras som en meningsfull och sammanhängande helhet, detta inbegriper att början och ett slut existerar. Dessa delar kan gestaltas genom språk eller bild, var för sig, eller kombinerat, och även i vissa fall inrymma andra semiotiska modaliteter som musik. Genom texter skapas intentionell betydelse, texter är meningsbärare, där förutsättningar skapas utifrån hur textens delar, exempelvis skrift och bild, organiseras relationellt. I denna uppsats karaktäriseras textbegreppet i linje med vad som benämns ett vidgat textbegrepp. I detta textbegrepp inkluderas text, verbal- och skriftspråklig, med andra element som rörlig bild, illustrationer och musik (Björkvall, 2009:6f).
Socialsemiotisk språksyn
Denna fokuserar hur språket förstås utifrån ett meningsskapande perspektiv (Holmberg och Karlsson, 2013:13). Språkanvändning är betydelseskapande handlingar och genom att i kommunikation variera språkliga formuttryck skapas varierande betydelser. En socialsemiotisk språksyn innebär, precis som för andra modaliteter, att språkets användning är social till sin natur, och syftar till kommunikation av språkliga betydelser mellan människor i sociala kontexter (Holmberg och Karlsson, 2013:29). Inom interpersonell mening, förhåller sig individen till sin omgivning och har ett utbyte med denna (Holmberg och Karlsson, 2013:15ff). Språkliga betydelser, men även betydelser som kommuniceras genom olika modaliteter, uttrycks genom olika skikt, där det specifika sammanhanget utgör det övergripande skiktet, exempelvis ett undervisningssammanhang som gestaltar en kommunikation mellan lärare och elever, det finns en relation mellan inblandade i kommunikationen, och dessa roller skapar förutsättningar för användning av språket. Ytterligare ett skikt är det ämnesområde som kommunikationen behandlar, en verksamhet, som skapas genom språklig användning för ett specifikt syfte. Till sist utgör även det sätt på vilket kommunikationen sker ett eget språkligt skikt, det kan exempelvis röra sig om uteslutande verbalspråk, eller genom ett teveprogram där ett samspel sker mellan verbalspråk och rörliga bilder. Det är de språkliga skikten och dess inbördes relation, som ligger till grund för den interpersonliga mening som skapas (Holmberg och Karlsson, 2013:18ff). I den interpersonella metafunktionen förstås språket som ett medel för att skapa en relation mellan en talare och dess lyssnare och i den interpersonliga betydelsen sker detta genom givande och krävande. Givande
13
uttrycks i språket genom erbjudande och påstående, och krävande utrycks genom fråga och uppmaning (Holmberg och Karlsson, 2013:34).
Socialsemiotiskt perspektiv på ljud
Språkliga former, ord och meningar, utgör ett sätt att representera världen, för att uttrycka betydelser. Förgrundsgetsalterna, Gunter Kress och Theo van Leeuwen, närmade sig en föreställning om att visuell kommunikation, som andra uttryck eller modaliteter, uttrycker interpersonlig, och ideationell mening. De menar vidare att varje semiotisk form uppfyller kraven för att gestalta någon av dessa betydelser (van Leeuwen, 1999:189). Meningskapande kan innefatta olika roller som producent, skapare, konsument och tolkare, av information, men kan även vara samma person, i användningen av samma semiotiska resurser. Utnyttjandet av begreppet resurs, inom teorin, visar att skapande av betydelser inte sker utifrån strikta regler, utan vilar på människors uppfattning om olika semiotiska resursers möjligheter att gestalta mening (van Leeuwen, 1999:4). Ett av områdena inom semiotiken behandlar den roll som musik och ljud intar i meningskapande kommunikation. Ljud uppvisar inte, på samma sätt som språk och bild, möjlighet till kategoriseringar för att uttrycka en viss betydelse, eftersom de ofta intar en interpersonlig och ideationell funktion samtidigt. Van Leeuwen (1999:190) menar att betydelser genom ljud uttrycks genom dynamiken och olika tonhöjder i tal, musik och andra ljud. I denna studie fokuseras två semiotiska resurser för skapande av betydelse genom musik och ljud, vilka är perspektiv och distans. Ljud som semiotisk resurs kan inte specificeras genom ett framifrån- eller sidperspektiv, eftersom ”sound is a wrap-around medium”. Ett framifrån perspektiv uttrycker en krävande interpersonlig mening i visuell kommunikation när en avbildad aktörs blick möter betraktarens. Ett sidperspektiv uttrycker istället en erbjudande interpersonlig mening, i visuell kommunikation, när blickriktningen går åt sidan (van Leeuwen, 1999:14 och Björkvall, 2009:36ff).
Ett omgivande ljud klassificeras i tre zoner, vilka bestäms av avståndet till lyssnaren. I van Leeuwen (1999:15f) benämns dessa med olika begrepp. I denna studie används begreppen,
”figure”, som uttrycker ljud som upplevs nära, ”ground”, för ljud på ett medellångt avstånd och
”field”, för ljud på längre avstånd (van Leeuwen, 1999:16). Huvudtanken med indelningen är, enligt Leeuwen (ibid), möjliggörande av en hierarkisk indelning av ljuden som lyssnaren hör samtidigt, för att avgöra vilket ljud som betraktas som figure, då detta är betydelseskapande och det ljud som lyssnaren aktivt förhåller sig till genom att reagera eller agera, till skillnad från ett ljud som kommer långt ifrån (field) som lyssnaren hör, men utgör inte någon grund för reaktion (van Leeuwen, 1999:17). Författaren, (van Leeuwen, 1999:17) påpekar att vad lyssnaren uppfattar som det ena eller det andra beror på relationen till innehållet i det som presenteras. Med distans avses social distans, vilket innefattar potentialen för verbalt språk, att som resurs skapa förutsättningar för uttryck av imaginära sociala relationer mellan ljud och dess lyssnare. Det är styrkan och tonhöjden i rösten som är avgörande för om lyssnaren uppfattar att den betydelse som kommuniceras är på intim distans, vilken utrycks genom en viskande och mjuk röst, eller personlig distans, där rösten fortfarande är mjuk, men där tonhöjden ökats något. I informell distans utnyttjas en normal potential i rösten, och tonhöjden ökas ytterligare. Formell distans skapas genom en hög och spänd röst (van Leeuwen, 1999:27). Det finns en tydlig interpersonell aspekt i meningsskapande som innefattar ljud (musik, tal och andra ljud), utifrån synen på att betydelser av ljud skapas i ett socialt sammanhang där de inblandade parterna, genom sina erfarenheter, bidrar till meningskapandet (Van Leeuwen (1999:196).
Literacydiskurser
Dessa behandlar olika synsätt gällande språk, i undervisningssammanhang, och literacyforskaren Roz Ivanič (2004) har kategoriserat synsätten i sex olika diskurser (Liberg & Säljö, 2014:371).
I Ivanič, (2004:222f) diskuteras en flerdimensionell syn på texter som innefattar själva texten, och avser variationer av den formmässiga texten och inkluderar även multimodala texter, med fler resurser än rent lingvistiska, som grund för meningsskapande. All text tolkas av människor, vilket
14
innebär att den bearbetas på kognitiv nivå, och i ett socialt sammanhang, i syfte att skapa en avsiktlig mening, i en specifik kulturell kontext. Den yttersta dimensionen i människors meningskapande av texter styrs alltså av sociokulturellt tillgängliga resurser för kommunikation (Ivanič, 2004:224). De olika dimensionerna svarar mot olika sätt att se på, uppfatta och tala om språkanvändning i undervisningssammanhang, bland annat läs- och skrivinlärning i skolan (Liberg och Säljö, 2014:370). För detta ändamål har Ivanič (2004) skapat ett diskursivt ramverk som beskriver olika sätt att uppfatta vad skriftspråklig verksamhet innefattar. Ivanič (2004:240) skriver att de olika diskursbegreppen avser skrivande och lärande av detta, men betonar att de mycket väl kan appliceras på läsande och läsinlärning.
Den första diskursen utgörs av den så kallade färdighetsdiskursen och fokuserar uteslutande språkets formsida, utan inblandning av dess meningssida, och enbart texten, utan att den satts i ett sammanhang. Sättet att uppfatta språk behandlar enbart det alfabetiska symbolsystemet, vilket innebär att undervisningen uppmärksammar eleverna på kopplingen mellan bokstävernas form och dess ljud, och sätter ljuset på texten, inte användaren. Ivanič (2004:227) skriver att diskursen uttrycker uppfattningen att lära sig att läsa och skriva grundas på elevers förmåga att förstå, och lära sig sambandet mellan bokstavssymbolen och dess ljud, för att därefter producera korrekta ord som utgör delar i en korrekt mening.
I kreativitetsdiskursen därefter, utvidgas textbegreppet med en kognitiv dimension, vilket Ivanič (2004:223) menar innefattar den mentala processen i meningskapandet. Intresset riktas mot vad som sker kognitivt hos deltagande elever som använder resursen språk för skapande av betydelser, samt hur de språkliga resurserna förstås i en kommunikation. Centralt är synen på en enighet mellan text och användare, som leder till att innehållet är viktigt och elevens meningsskapande lyfts fram. Läs- och skrivaktiviteter är här ett resultat av elevens kreativa förmåga. Av detta följer att inspiration till kreativiteten hämtas från elevens erfarenhetsvärld och således läser och skriver elever om ämnen som ingår i den egna intressevärlden (Ivanič, 2004:229).
Med avstamp i den flerdimensionella synen på text som Ivanič (2004:223) för fram är det centralt att behandla texten och språkandet i relation till ett sammanhang, en händelse. Vad som då framstår betydelsefullt är inom vilken social kontext som språkandet sker. Uppmärksamheten riktas mot hur språkandet skapas och förstås i en kommunikation, med andra ord ses språkanvändning ur en social synvinkel där syftet med språkanvändning och social interaktion mellan människor, som deltar i olika literacypraktiker, ingår. Synen på aktiviteten, och själva läsandet och skrivandet placeras i ett socialt sammanhang och flyttar elevers deltagande i dessa aktiviteter från egen kreativ produktion till att ingå som en del av ett läs- och skrivsammanhang, eller med andra ord bli en del av literacypraktiken. Detta sätt att se på läsande och skrivande utvecklar den tidigare kreativitetsdiskursen till synen på deltagande i läs- och skrivaktiviteter som en process, som eleven är en del av. I den så kallade processdiskursen ses dessa aktiviteter som processer som har sin grund i elevers kognitiva och praktiska förfaringssätt vid skrivande och läsande (Ivanič, 2004:231).
Denna diskurs, i Ivanič (2004) flerskiktsmodell för synen på språk inkluderar mentala och kognitiva processer i själva läs- och skrivprocessen (Ivanič, 2004:225). En rörelse från dessa processer leder till att själva läs- och skrivhändelsen innefatts, men ses i nästa diskurs, genrediskursen, inte som en process utan som ett sätt att uppfatta att undervisning av läs- och skrivaktivteter är att rikta elevers uppmärksamhet mot att texter utformas olika, samt formats med avsikten att i ett socialt sammanhang uttrycka viss betydelse, exempelvis att berätta ett innehåll, beskriva fakta eller argumentera för en ståndpunkt (Ivanič, 2004:232).
I flerskitsmodellen ger en vidare rörelse mot de nästföljande diskurserna, att läsande- och skrivandeaktiviteter är centrala. Det yttersta skiktet i synen på språk och text har en social prägel, i det avseende att resurser, möjliga för meningsskapande, är sociokulturellt, politiskt och kontextuellt bundna (Ivanič, 2004:223f). I den femte diskursen om sociala praktiker utgör texten och produktionen av den en enhet. Text- och läsaktiviteter ses inom denna diskurs som styrda av syftet att kommunicera mening i ett socialt sammanhang (Ivanič, 2004:234). Inom ett undervisningssammanhang leder synen inom denna diskurs till förmedling av att läsande och skrivande är positivt och nödvändigt kunnande för att ingå i sociala praktiker, såväl i skolan som i det omgivande samhället. Denna syn inom diskursen om sociala praktiker leder till att läsande- och skrivaktiviteter sker med utgångspunkt från verklighetstrogna sociala sammanhang (Ivanič, 2004:234 och Liberg & Säljö, 2014:373).
15
Den sociopolitiska diskursen har, som namnet antyder, en politisk dimension, men uppvisar i övrigt drag som överrensstämmer med diskursen om sociala praktiker, med tillägget att politiska aspekter av en kontext, beaktas. Diskursen innefattas av att läs- och skrivaktiviteter formas av den sociala dimensionen av individer samt av makt (Ivanič, 2004:238). Läsande och skrivande ses inom denna diskurs som socialpolitiskt konstruerade praktiker och därför är föränderliga i samklang med övrig samhällelig och politisk verksamhet. Eftersom läs- och skrivpraktiker inom denna diskurs har en socialpolitisk utgångspunkt, påverkar de utvecklingen av individers identitet och framtida position. Inom en undervisningssituation bidrar den sociopolitiska diskursens syn på språk att eleverna görs medvetna om kulturella, sociala och historiska förhållandens påverkan på, formandet av läs- och skrivpraktiker samt förändring av dessa (Liberg & Säljö, 2014:373 och Ivanič, 2004:238). Att skriva och läsa inom den sociopolitiska diskursen innebär även att utveckla ett kritiskt förhållningssätt hos elever, kritisk litteracitet, vilket innebär att förstå att språkliga och semiotiska resurser används för att positionera den läsande och skrivande betraktaren gällande specifika synsätt av världen omkring oss och rådande sociala relationer och roller (Ivanič, 2004:237f).
16
Metod
Detta avsnitt redogör för metoden som ligger till grund för studien. Analysmodellen som använts för undersökning av det empiriska materialet kommer även att behandlas under detta avsnitt.
Metod för datainsamling
Studien fokuserar UR:s språkstimulerande program, vilka fritt finns tillgängliga via UR:s hemsida.
En sökning, via dator, gav en första uppfattning av omfattningen av materialet. Detta var kategoriserat, dels i olika skolämnen (val från ämnesmenyn) representerade i läroplanen, dels utifrån utbildningsnivåer. I inledningen framgår att det är språkutvecklande program inom svenskämnet, för elever i de tidigaste skolåren, som avses i studien. Genom val av kategorin
”svenska”, på UR:s hemsida, och utbildningsnivån F-3, erhölls ett brett material med olika programserier. Insikten om nödvändigheten att välja bland materialet resulterade i eget resonemang över fastställandet av urvalskriterier. Tankeprocessen mynnade ut i beslutet att utgå från två övergripande urvalskriterier, vilka innebar att programserierna valdes antingen utifrån uppvisade skillnader eller likheter, gällande innehåll och presentation av detta. I enlighet med uppsatta urvalskriterier för val av teveprogramserier, vilka redovisas nedan, spardes länkar till det valda empiriska materialet på dator.
Urval och avgränsning
Det empiriska materialet valdes ut med kriteriet att programserierna uppvisade övergripande innehållsliga likheter, och fanns inom en och samma kategori på hemsidan, och behandlade språkets form och funktion. Efter att ha identifierat att fem serier behandlade området, och fritt fanns tillgängliga via UR:s hemsida, valdes slutligen två av dessa serier ut, för denna studie. Det sista steget, för val av programserier, grundades dels på dess användningsmöjligheter för praktiserande lärare, dels på föreställningen om den framtida lärarroll, som uppsatsförfattaren förväntas inneha, i vilken det är betydelsefullt att välja undervisningsmaterial som även tilltalar läraren. Avsnittens längd var även en faktor som beaktades. En nedre tidsgräns sattes till fem minuter, och en övre till 15 minuter. Programserierna kommer att presenteras närmare under nästa rubrik. Ur serierna har enskilda avsnitt utgjort grunden för analysen.
Empiriskt material
Följande avsnitt beskriver övergripande de program som utgör det empiriska materialet.
Bästa bokstaven (Bb)
Varje avsnitt behandlar en bokstav i alfabetet. Det finns ingen övergripande handling, utan varje bokstav framställs i olika relevanta sammanhang, som illustrerade bilder av olika substantiv, exempelvis djur, som börjar på avsnittets bokstav, barn som säger ord med begynnelsebokstaven för avsnittet, inslag där barn beskriver hur bokstaven ser ut samt skapar den med hjälp av olika material och attribut, exempelvis trolldeg, modellera, frukt och glasspinnar.
Livet i bokstavslandet (Lib)
Det första avsnittet handlar om alfabetet och det är i detta avsnitt som ramberättelsen för hela serien konstrueras och förläggs till en teater. Här huserar en teatergrupp som inte längre kan behålla sin teater utan måste sälja den. En kvinnlig teaterdirektör köper teatern, men med villkoret, att
17
teatergruppen varje kväll förebereder en föreställning som visas för publik. Det bestäms att denna måste handla om bokstäver! Hela programserien behandlar en eller två bokstäver per program och skapar ett tematiskt innehåll som presenteras genom olika sketcher och utspelar sig exempelvis i en bokstavsaffär, där personalen ger bort och hjälper kunder med bokstäver, på ett sjukhus där ord
”opereras av ordläkare” och på en polisstation, där poliser letar efter rymda ”rim-ord”. Avsnitten avslutas med ”bokstavsföreställningen” då teatergruppen förevisar temat med fokusbokstäverna.
Bearbetning
Empirin utgörs av rörligt bildmaterial från UR:s hemsida och innehåller språk (verbalt, övervägande, och skriftligt), visuellt material samt musik och ljud. Granskningen av materialet delades upp i två delar. Innan den första genomläsningen skapades en analysmall med analyskategorier, för att fokusera vad som studerades. Analysmallen kommer att presenteras senare under detta avsnitt. Vid granskningen av avsnitten antecknades svaren, på frågorna från analysmallen, för hand. Avsnitt som tolkades, och bedömdes som intressanta, med hänsyn till studiens frågeställningar, filmades med mobiltelefon, för att möjliggöra ytterligare granskning av delar av materialet genom att kunna bromsa uppspelningen och studera innehållet då detta inte framfördes sekventiellt. Efter den första genomläsningen studerades serien i sin helhet ytterligare några gånger. Förfarandet upprepades med de båda programserierna. Anteckningarna från genomläsningarna sammanställdes för hand, och dessa låg sedan till grund för presentationen av tolkningar, resultat och analys av programmen från UR. Det empiriska materialet har granskats och analyserats genom en kvalitativ textanalys. Textbegreppet i denna studie utgörs av ett vidgat textbegrepp där tal, skrift, bild och illustration samt musik utgör meningsbärande delar. Potentialen i det vidgade textbegreppet ligger i att de olika betydelsebärande textelementen tillsammans vägs in i tolkning och analys av betydelsen. Empirin innefattar olika kommunikationsformer, semiotiska modaliteter, och textbegreppet klassas som multimodalt (Björkvall, 2009:7).
Analysen utgår från den modell för analys av multimodala texter som presenteras i Björkvall (2009). Ursprunget till bokens modell härstammar från forskarna Gunther Kress och Theo van Leeuween, som i boken Reading Images – the grammar of visual design (2006) presenterar hur visuell kommunikation kan förstås (Björkvall, 2009:9). Analysmodellen i Björkvall (2009) är socialt orienterad utifrån synen på att människors behov av meningskapande i sociala sammanhang styr användning av olika semiotiska modaliteter. Det är av grundläggande betydelse att förstå att kvalitativ textanalys är en metod för analys av texter som skapats av människor, för människor, vilket innebär att texter är bärare av medvetna och omedvetna föreställningar, vilka kan kopplas till producenten av en text (Bergstöm och Boréus, 2012:20). I textanalys är begreppet tolkning central och används med innebörden att skapa mening. Sammanhanget för tolkningen präglas av fem olika delar, där själva texten är det första, och följs vidare av den sociala kontext där texten producerats eller konsumerats, textens avsändare respektive mottagare och till sist uttolkaren av texten. Ur dessa fem olika delar urskiljer författarna till boken Textens makt och mening, (2012:31), olika tolkningsstrategier där strategin som innebär att texterna relateras till uttolkaren själv beskriver förhållningssättet som präglar texttolkningen i denna uppsats. Tolkningen görs utifrån ett hermeneutiskt förhållningssätt. Hermeneutik är läran om läsning och tolkning. Hermeneutiken vilar på antagandet om beaktandet av två betydelsefulla infallsvinklar, förförståelse och begreppet hermeneutisk cirkel. Den senare inbegriper att delarna i en text tolkas utifrån helheten och helheten utifrån delarna. Tolkning utifrån en medvetenhet om detta ömsesidiga växelspel kräver kunskap om vad som är en förutsättning för hermeneutiken, nämligen förförståelsen. Utan förförståelse är tolkning omöjlig. Förförståelse inbegriper tolkarens individuella erfarenheter, upplevelser, uppfattning om den omgivande världen, samhället och människor. Även det sociala sammanhang som textuttolkaren verkar inom, samt utbildningsnivå, är faktorer som sammantaget bidrar till förförståelsen (Bergstöm och Boréus, 2012:31). Denna påverkas av uttolkarens värderingar, och bygger således ofta på ett önsketänkande, menar Thurén (2004:56). Författaren framför att förförståelse kan leda uttolkaren på fel spår, men hävdar samtidigt att utan förförståelse omöjliggörs all form av tolkning (ibid:58). Thurén (2004:60) lyfter fram ett alternativt begrepp till den hermeneutiska cirkeln, och skriver istället om den hermeneutiska spiralen, vilken dels visar att
18
förförståelse och uttolkarens erfarenheter förutsätter varandra, samtidigt som en utgångspunkt i den hermeneutiska spiralen bidrar till synsättet att en större erfarenhet ger en bättre förförståelse i tolkningen av en text, och möjliggör uppfattning av subtila skiktningar i en text. En medvetenhet finns om att de faktorer som förförståelsen innefattas av dels begränsar texttolkningen, dels möjliggöra den, eftersom utan förförståelse är tolkning omöjlig. Min förförståelse präglas även av mina uppfattningar som är historiskt, socialt och ideologiskt betingade.
Analysmodell
Utgångspunkten för analysen är delvis hämtad från boken, Den visuella texten: multimodal analys i praktiken (Björkvall, 2009). Modellen är vald utifrån fokus på analys av multimodala texter, samt det faktum att modellen har en social utgångspunkt genom uppfattningen att meningsskapande sker utifrån individens behov av att kommunicera och att skapa förståelse i ett socialt sammanhang. Det bör dock påpekas att samtliga delar som modellen rymmer inte beaktas inom denna studie. Vidare utgörs underlaget till analysen av teori hämtad från boken, Speech, music, sound (van Leeuwen, 1999). Semiotik är läran om betydelser, och genom att utöka teorin med ett socialt anslag erhålls en socialsemiotisk tolkningsmodell (Björkvall, 2009:12). För att tolka texten, och kunna besvara studiens två första frågeställningar har analyskategorier konstruerats, med utgångspunkt från böckerna ovan. Den socialsemiotiska språkmodellen är funktionell på så vis att den studerar språkets förmåga att skapa mening i språklig kommunikation, i sociala sammanhang, mellan människor (Holmberg och Karlsson, 2013:18). I den multimodala textanalysmodellen är utgångspunkten att det även genom bilder, och musik, är möjligt att uttrycka funktion och studera visuella och auditiva resursers möjligheter för meningsskapande (Björkvall, 2009:8). Studiens tredje frågeställning tolkas, och analyseras utifrån Ivanič (2004) literacydiskurser som beskrivs och sammanställts i tabell 1.2. Nedan presenteras underlaget som grundar behandlingen av studiens frågeställningar.
Analys av programmens design
Design likställs i denna studie med utformning, konstruktion, av semiotiska resurser i programmen, i syfte att kommunicera intentionella betydelser. Konstruktion, eller design, är formande av kommunikativa praktiker och härigenom skapande av sociala relationer mellan människor.
Semiotiska resursers erbjudande av mening förutsätter användarens igenkänning av dessa. Detta förhållande utgör grunden för meningskapande, såväl i samhället i stort som inom undervisning, där skapande av mening är synnerligen betydelsefullt. Designen av den multimodala empirin innefattar användningen av olika semiotiska modaliteter, eller uttrycksmedel, som exempelvis bild, text, färg och textuell disposition, för att gestalta kunskap och interpersonlig mening, i ett undervisningssammanhang (Kress, 2010:137ff). I skapandet av programmen har dessa modaliteter använts för att kommunicera intentionell mening till tittaren. I programmen är verbalspråk en av modaliteterna, vilket organiseras i de semiotiska resurserna ord och meningar (Björkvall, 2009:17).
I enlighet med Kress och van Leeuwens (1996:1f) visuella grammatik, innehar även bilder förutsättningar för att uttrycka potentiella betydelser. Verbalspråket organiseras och skapar betydelser genom grammatiken. Tanken om en visuell grammatik innebär en uppdelning av visuella resurser i mindre beståndsdelar för att åstadkomma en möjlighet att studera enskilda visuella formdrag och dess bidrag till skapande av mening (Björkvall, 2009:17f). Van Leeuwen (2005:3) menar att valet av begreppet resurs öppnar för ett potentiellt meningsskapande mellan människor, som inte är på förhand givet. Semiotiska resurser är dock socialt och kulturellt betingade, vilket innebär att betydelsepotentialen för en semiotisk resurs inte är obegränsad i användningen för att uttrycka betydelser. Ett exempel på detta är den grammatik, eller organisering, som finns för det svenska språket, i syfte att producera intentionella betydelser (Björkvall, 2009:15ff). Utifrån det sociala sammanhang som programmen producerats för; att användas inom språkutvecklande undervisning, utgör grunden för analysen delar av modellen i Björkvall (2009) som behandlar hur verbalspråkliga, visuella och auditiva, resurser bidar till att skapa interpersonlig, kontaktskapande, samt textuell mening. Den senare består av textelements placering som underlag
19
för meningskapande (Björkvall, 2009:84). De auditiva, visuella och verbalspråkliga semiotiska resurserna, som ligger till grund för analysen, kategoriseras och presenteras nedan.
Kategorier för analys av potentiella semiotiska resurser i studerade programavsnitt Tabell 1.1 Analyskategorier för meningsmässiga uttryck
Formdrag Meningsmässig motsvarighet
Kategorier för analys av auditiva resurser: musik och övriga ljud Förgrund (figure), bakgrund (ground) och
distanserad bakgrund (field)
Interpersonlig mening: perspektiv, som hos lyssnaren skapar hierarkier i graden av betydelse och uppmärksamhet
Kategorier för analys av verbala resurser
Intim, personlig eller informell Interpersonlig mening: Social distans Sekventiellt eller simultant tal i monolog, dialog
eller polylog
Interpersonlig mening: Interaktion
Påstående Interpersonlig mening: Givande
Fråga Interpersonlig mening: Krävande
Kategorier för analys av visuella resurser Deltagare i programmen har blicken riktad mot tittaren
Interpersonlig mening: Krävande
Deltagare i programmen har blicken vänd från
tittaren Interpersonlig mening: Givande
Horisontella vinklar; deltagarna i programmen visas fram- eller bakifrån respektive
sidoperspektiv
Interpersonlig mening: Engagemang
Elements placering i bilden samt vänster- höger- dimensionen
Textuell mening: Given/ny information samt läsriktning
Storlek och färg Textuell mening: Visuell framskjutenhet
Inramande linjer samt längre mellanrum Textuell mening: Avgränsning: inramning och avstånd
Liknande färger/former och kortare mellanrum Textuell mening: Skapande av samband
Källa: Björkvall, 2009, van Leeuwen, 1999, Kress & van Leeuwen, 2006 och Holmberg &
Karlsson, 2013.
Analys av didaktiska val i studerade programavsnitt
Resultatet för de olika programserierna, kommer delvis att sättas i relation till rådande läroplan (Lgr 11), men även kopplas till metoder för läs- och skrivundervisning.
20
Kategorier för analys av literacydiskurser som gestaltas i studerade programavsnitt Tabell 1.2 Literacydiskurser
Diskurs Motsvarande praktik/innehåll
Färdighetsdiskursen Fokus på skriftspråklig färdighet, och lärande av bokstäver
Kreativitetsdiskursen Läsande och skrivande förstås som kreativ gestaltning av elevernas uttryck, vilka hämtas från den egna intressesfären och
erfarenhetsvärlden
Processdiskursen Fokuserar elevens deltagande i läs- och
skrivaktiviteten som sådan, och att lära sig läsa och skriva förstås som utveckling av en process
Genrediskusen Genom läsande och skrivande tränga i olika
texter, exempelvis berättande, instruerande, argumenterande och förklarande, och förstå dess uppbyggnad
Diskursen om social praktiker Förmedla bilden av läsande och skrivande som positivt kunnande i en kommunikation i sociala praktiker samt gestalta olika sätt att ingå i kommunikativa läs- och skrivaktiviteter i skolan såväl som i det omgivande samhället
Sociopolitisk diskurs Läsande och skrivande är socialpolitiskt konstruerade praktiker i samhället där elevers framtida position och identitetsutveckling är avhängig av dessa praktiker, vilka är
föränderliga i enlighet med övrig samhällelig politisk verksamhet
Källa: Ivanič, 2004:220–245, och Liberg & Säljö, 2014:371ff.
Reflektion över metoden
Postholm (2005:127) skriver att i kvalitativ forskning är forskaren det viktigaste forskningsinstrumentet och bör därför presentera relevanta utgångspunkter, vilka för denna studie bedöms vara att forskaren deltar i utbildning till lärare. All kvalitativ forskning är värdeladdad, betonar Postholm (2005:128), vilket resulterar i att objektivitet i tolkning av empiri och resultat omöjliggörs. En kvalitativ texttolkningsmetod möjliggör, trots avsaknaden av total objektivitet, en fördjupad tolkning och analys av de ingående textelementen. Studiet av empirin har sin grund i det hermeneutiska förhållningssättet och det faktum att forskaren och det sociala sammanhang, i vilket texterna förekommer, är inom ramen för samma kulturella kontext, talar för valet av en kvalitativ metod. Det hermeneutiska förhållningssättet leder till medvetenheten om förekommande begränsningar i generaliserbarheten av resultaten. Omfattningen, eller begränsningen, av det empiriska materialet anses även inverka på möjligheten att generalisera resultaten till andra, liknande multimodala texter.
Reliabilitet och validitet
Reliabilitet och validitet avser en studies tillförlitlighet och giltighet, gällande resultaten som studien uppvisar. Begreppen mäter i vilken utsträckning en metod uppvisar samma resultat för
21
olika mätningar (Bell, 2011:117). En mätmetod är valid när den mäter det som den förutsätts mäta och den är reliabel om mätningarna utförts med korrekthet och noggrannhet (Bergström och Boréus, 2012:41f). För denna studie har en kvalitativ socialsemiotisk textanalytisk metod använts utifrån att syftet är att skapa fördjupad förståelse för och kunskap om texternas betydelsebärande delar i ett undervisningssammanhang. Kvalitativa metoder förutsätter tolkning av betydelser och i begreppet tolkning finns ett mått av osäkerhet, eftersom det dels rör sig om tolkning av betydelser av uttryckssätt, dels även att utvinna mening ur dessa (Bergstöm och Boréus, 2012:30). Ett hermeneutiskt förhållningssätt innebär en medvetenhet om att forskarens förförståelse, kunskap och erfarenheter påverkar tolkningen, vilket resulterar i att en annan forskare närmar sig materialet med en annan förförståelse, vilket påverkar tolkning av resultatet. Intrasubjektivitet i forskningssammanhang uppnås om flera forskare erhåller samma resultat, vilket i sin tur grundar sig på uppfattningen att det existerar ett neutralt observationsspråk. Inom samhällsvetenskaplig forskning är detta antagande kontroversiellt. I strävan mot god intrasubjektivitet förväntas forskaren utgå från en transparent ansats i sin metod, och redogöra för det empiriska materialet väl, genom exempelvis referat eller detaljerade beskrivningar (Bergstöm och Boréus, 2012:43). Mot bakgrund av antagandet om att ett neutralt observationsspråk inte anses förkomma inom samhällsvetenskaplig forskning, menar Postholm (2005:169f) att begreppen pålitlighet och trovärdighet är mer lämpliga inom kvalitativ forskning, för att säkerställa trovärdighet. Postholm (ibid) menar vidare att målet för en studie bör vara verklig förståelse av innebörden av det empiriska materialet.
