Examensarbete, 30 hp.
Ämneslärarprogrammet åk 7–9, 270 hp Institutionen för estetiska ämnen, Umeå universitet
Ht 2017
En känsla av värde,
verklighet och
mening.
Om lärares förhållningssätt till
entreprenöriell slöjdundervisning.
Mathilda Strömberg
Sammanfattning
Under min sista VFU på lärarutbildningen kom jag för första gången i kontakt med entreprenöriellt lärande. Detta pedagogiska förhållningssätt väckte ett intresse, och fick mig att fundera över hur lärare förhåller sig till detta ur ett slöjdperspektiv. Syftet med arbetet blir därmed att ge en inblick hur slöjdlärare i högstadiet förhåller sig till entreprenöriellt lärande, hur man kan inkludera detta i undervisningen, och slutligen om det skulle kunna påverka slöjden som ämne. Denna studie baserar sig på semistrukturerade intervjuer med fyra olika slöjdlärare. Den teori som har använts är Lars Lindströms modell kring estetiska lärprocesser.
Resultatet av studien visade på att lärarna överlag var positiva till förhållningssättet, men att det råder viss osäkerhet kring entreprenöriellt lärande. Däremot var de överens att företagsam undervisning bör ha en koppling till verkligheten och samhället. Resultatet visar även hur lärare kan tänka sig att inkludera detta i undervisning och att det finns en förhoppning att entreprenörskap kan höja ämnets status, men även en farhåga att det kan påverka ämnesinnehållet.
Nyckelord: Entreprenöriellt lärande, entreprenörskap, företagsam, slöjd, slöjdlärare.
Innehållsförteckning
1.1 Inledning ... 1
1.2 Syfte ... 2
1.3 Frågeställningar ... 2
1.4 Definition av begrepp ... 2
2. Bakgrund ... 4
2.1 Tidigare forskning ... 4
2.2 Entreprenörskapets intåg i skolan ... 6
2.3 Motivering för entreprenöriellt lärande ... 7
2.4 Problematik kring entreprenöriellt lärande ... 8
2.5 Entreprenörskap i styrdokumenten ... 9
2.6 Att arbeta entreprenöriellt ... 11
2.7 Slöjdlärares förhållningssätt till entreprenöriellt lärande ... 16
3. Teoretisk utgångspunkt ... 18
3.1 Lärande I, OM, MED och GENOM slöjd ... 18
4. Metod ... 21
4.1 Kvalitativ intervjustudie ... 21
4.2 Insamlingsmetod ... 21
4.3 Urval ... 22
4.4 Validitet och reliabilitet ... 23
4.5 Forskningsetiska överväganden ... 24
4.6 Analysmetod ... 24
5. Resultat ... 27
5.1 Hur förhåller sig slöjdlärare till entreprenöriellt lärande? ... 27
5.2 Hur kan entreprenöriellt lärande inkluderas i undervisningen? ... 30
5.3 Hur kan entreprenöriellt lärande inverka på slöjdämnet? ... 36
6. Analys ... 39
6.1 Resultatanalys utifrån teoretisk utgångspunkt ... 39
7. Diskussion ... 44
7.1 Slöjdlärares förhållningssätt till entreprenöriellt lärande ... 44
7.2 Inkludering av entreprenöriellt lärande i slöjden ... 46
7.3 Det entreprenöriella lärandets inverkan på slöjdämnet ... 47
7.4 Teoretisk analys ... 49
7.5 Metoddiskussion ... 51
7.6 Slutsats ... 52
7.7 Förslag till vidare forskning ... 53
Källförteckning ... 54 Bilagor (1. Intervjuguide, 2. Samtyckesblankett)
1
1.1 Inledning
Under min sista VFU på lärarutbildningen kom jag för första gången i kontakt med entreprenöriellt lärande. Visst hade jag hört begreppet tidigare, men jag hade ingen personlig erfarenhet av detta pedagogiska förhållningssätt och visste inte riktigt vad det innebar. Det var inte förrän denna sista VFU som jag verkligen fick upp ögonen och började intressera mig för ämnet.
Skolan jag praktiserade på befann sig mitt i en omvälvande process där gamla förutsättningar suddades ut och nya skapades. Under min tid på skolan pågick förberedelserna för byggnationen av en ny skola, en skola med hem- och ämnesarenor istället för klassrum. På denna nya skola, med nya förutsättningar, planerade man för att det entreprenöriella lärandet skulle bli en del av undervisningen. Dessa förändrade förutsättningar kommer med största sannolikhet att kräva att även slöjdämnet på denna skola förändras. Frågan är vilka förändringar som kommer att ske, och hur slöjden kan komma att de ut. Den pågående diskussionen på skolan väckte ett intresse hos mig att undersöka hur lärare inom slöjden förhåller sig till entreprenöriellt lärande. Hur kan lärare inkludera detta förhållningssätt i undervisningen, och vad skulle det i så fall kunna tänkas få för inverkan på ämnet? Skulle det exempelvis ett kunna ge ett ökat fokus på idéutveckling och kreativitet, och ett minskat fokus på traditionella hantverkskunskaper? Att just förlora specifika ämneskunskaper, upplevde jag var en av de farhågor som slöjdlärarna på ovan nämnda skola hade.
Vad är det då som menas med entreprenöriellt lärande? Skolverket har valt att förklara det på det här sättet:
Entreprenöriellt lärande innebär att utveckla och stimulera generella kompetenser som att ta initiativ, ansvar och omsätta idéer till handling. Det handlar om att utveckla nyfikenhet, självtillit, kreativitet och mod att ta risker. Det entreprenöriella lärandet främjar också kompetens att fatta beslut, kommunicera och samarbeta. Att vara entreprenöriell och företagsam är samma sak. Det betyder att ta tillvara möjligheter och förändringar samt att utveckla och skapa värden – personliga, kulturella, sociala eller ekonomiska. (Skolverket, 2010b:3)
Sedan jag introducerades för ämnet har jag fått intrycket av att entreprenöriellt lärande är på tapeten lite överallt i skolvärden, inte bara på just ovan nämnda skola. Därför känns detta som ett intressant och aktuellt ämne att behandla. Inte minst ur ett slöjdperspektiv, då jag upplever att utbudet av forskning med utgångspunkt i slöjden är begränsat.
2
1.2 Syfte
Syftet med detta arbete är att undersöka hur entreprenöriellt lärande implementeras i slöjdundervisningen. Delvis genom att ge en inblick i hur slöjdlärare i högstadiet förhåller sig till detta. Syftet är även att ge en inblick i hur slöjdlärare anser att entreprenöriellt lärande kan inkluderas i slöjden, samt hur detta i så fall skulle kunna påverka slöjden som ämne.
1.3 Frågeställningar
-‐ Hur förhåller sig slöjdlärare till entreprenöriellt lärande?
-‐ Hur kan lärare inkludera entreprenöriellt lärande i slöjdundervisningen?
-‐ Vilken inverkan anser lärare att entreprenörskap kan ha på slöjdämnet?
1.4 Definition av begrepp
Begreppet entreprenörskap kan vara svårt att definiera, dessutom kan begreppet ha olika innebörd beroende på i viket sammanhang det används. Förvirringen kring begreppet är en av anledningarna till att det ibland möts av motvilja och kritik inom skolan. Studier utförda av Eva Leffler (2014) och Monika Diehl (2017) visar att lärare har svårt att förstå entreprenöriellt lärande, och därför har problem med att se vad det ska bidra med i deras undervisning. Dessutom förekommer det en stor variation av tolkningar och en föreställning om att förhållningssättet tillåter egna tolkningar till en viss mån (Diehl, 2017; Leffler 2014).
Förutom denna osäkerhet och stora variation av tolkningar, finns det även en utbredd uppfattning om att entreprenörskap framförallt handlar om pengar och företagande. Därför har det ofta ifrågasatts vad detta ska spela för roll i skolan och ifall det verkligen hör hemma där.
Denna definition kan ses som något av den ursprungliga, men betydelsen av begreppet har förändrats och utvecklats. Denna definition utgör numera bara en del av begreppets betydelse (Leffler, 2006, 2009).
När det handlar om entreprenörskap i skolan brukar litteratur kring detta vanligen beskriva två definitioner av begreppet, en snävare och en bredare definition. Den snäva definitionen av entreprenörskap handlar om företagande och ekonomi, därför kallas denna gren ibland även för den företagande. Den bredare definitionen handlar framförallt om att utveckla
3
kompetenser som är knutna till entreprenörskapet, ex. idéutveckling, initiativförmåga, kreativitet, förmågan att samarbeta och förmågan att både kunna planera och genomföra ett projekt. Vanligtvis är det denna bredare definition som brukar förknippas med begreppet entreprenöriellt lärande, eller företagsamt lärande som det även kallas (Diehl, 2017; OECD, 1989; Skolverket, 2010a, 2010b). Inom grundskolan är det framförallt den bredare formen som Skolverket (2010b) menar bör inkluderas i undervisningen. Det är även till denna jag kommer att referera i mitt arbete, så vida inget annat nämns. Jag kan komma att använda ord som entreprenöriell och företagsam, vilka i detta fall båda referera till den bredare definitionen. I de fall då jag avser att hänvisa till den snävare definitionen av begreppet kommer jag att vara tydlig med detta.
Det är den bredare definitionen som mestadels förekommer i läroplanen Lgr11 och ämnenas kursplaner (Skolverket, 2011b). Det som betonas i styrdokumenten är framförallt att grundskolans undervisning ska stimulera färdigheter och förmågor som kan knytas till entreprenörskap, exempelvis kreativitet, nyfikenhet, förmågan att lösa problem och förmågan att omsätta idéer till handling (Skolverket, 2010b, 2011b, 2015). Eva Leffler (2006) förklarar det som att entreprenöriell undervisning egentligen inte för in särskilt mycket nytt i skolan, idéen handlar snarare om att man vill ta till vara på, utnyttja och utveckla de kompetenser och förmågor varje elev redan besitter. Företagsam undervisning ses snarare som ett pedagogiskt förhållningssätt som inkluderas i undervisningen, än ett särskilt lektionsinnehåll eller skolämne (Leffler, 2006; Skolverket, 2010b). Med anledning av detta kan jag även komma att använda mig av ord som det pedagogiska förhållningssättet eller förhållningssättet, när jag hänvisar till entreprenöriellt lärande. Även i dessa fall är de den bredare formen av entreprenörskap jag avser att beskriva.
4
2. Bakgrund
I detta avsnitt har jag sammanställt litteratur och tidigare studier för att presentera entreprenöriellt lärande. Genomgången syftar till att redogöra för detta pedagogiska förhållningssätt, bland annat genom att beskriva arbetssätt som litteraturen framställt som centrala. Jag kommer även att beskriva hur entreprenörskap framkommer i läroplanen, och slutligen redogöra för slöjdlärares förhållningssätt. Avsnittet inleds med en redogörelse över den forskning som kommer att behandlas i arbetet. Efter detta följer en redogörelse över hur entreprenörskapet fann sin väg in i den svenska skolan.
2.1 Tidigare forskning
Nedan presenteras tidigare forskning som förekommer i de efterföljande avsnitten. Förutom dessa har även en rad publikationer från Skolverket använts, samt Regeringskansliets (2009) Strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet. I dessa beskrivs bland annat entreprenörskap som pedagogiskt förhållningssätt, samt hur det avses att användas i skolan.
Karin Berglund och Carina Holmgren (2013) intresserar sig i artikeln, Entrepreneurship education in policy and practice, för problematik och spänningar som kan uppstå när politik och praktik möts vid realiseringen av entreprenöriellt lärande. Exempelvis behandlas den problematik som uppstår när politik omvandlas till utbildningspraxis, samt spänningar som uppkommer till följd av detta.
Kajsa Borg (2011) är docent i pedagogiskt arbete, och även utbildad textillärare med lång erfarenhet inom yrket. Borg var en av deltagarna i den grupp av ämnesexperter som bidrog till att utforma slöjdens kursplan, under arbetet med den nya Läroplanen Lgr 11. I artikeln Klarheter och oklarheter i kursplanen för slöjd redogör Borg för arbetet med slöjdens kursplan och innehållet i denna. Bland annat beskrivs anledningen till att ord som entreprenöriell inte förekommer i slöjdens kursplan, och varför gruppen istället valde att använda andra ord för att beskriva förhållningssättet.
Magnus Dahlstedt och Fredrik Hertzberg (2011) behandlar i artikeln, Den entreprenörskapande skolan: Styrning, subjektskapande och entreprenörskapspedagogik, ämnet entreprenörskap i utbildningssammanhang. Författarna beskriver hur idéer om entreprenörskap kommer till uttryck och iscensätts i utbildningen, dessutom resonerar de kring förhållandet mellan entreprenöriell pedagogik och politik.
5
Monika Diehls (2017) är universitetslektor vid Umeå universitet. I sin avhandling, -Måste det här vara som en väckelserörelse?, behandlar Diehl införandet av entreprenörskap i skolan. I denna avhandling presenteras bland annat det resultat som framkommit genom den studie som Diehl genomfört. Studien genomfördes på två stycken skolor, där både klassrumsobservationer och intervjuer genomfördes, och visar bland annat på lärares och elever upplevelse av entreprenörskap.
Åsa Falk-Lundqvist (2011) har tillsammans med Per-Gunnar Hallberg, Eva Leffler och Gudrun Svedberg, skrivit boken Entreprenöriell pedagogik i skolan – drivkrafter för elevers lärande. Denna bok beskrivs av författarna själva som kurslitteratur. I Boken problematiseras och diskuteras entreprenöriellt lärande, dessutom innehåller boken även forskning och intervjuer med elever och lärare.
Eva Leffler (2006, 2009 och 2014) är lektor och docent i pedagogik vid Umeå universitet. År 2006 disputerade Leffler med avhandling Företagsamma elever: diskurser kring entreprenörskap och företagsamhet i skolan. I denna avhandlingen studerade Leffler hur entreprenörskap påverkar undervisningen i skolan. Efter det har Leffler fortsatt att forska kring ämnet entreprenörskap ur olika perspektiv. År 2009 färdigställdes studien Företagsamhet I företagsamma Halland. I den studeras hur entreprenörskap tolkas och förstås, samt hur det påverkar undervisning. Studien behandlar detta ur både ett lärarperspektiv och ett elevperspektiv. I artikeln från 2014, Enterprise Learning and School Subjects – A Subject Didactic Issue?, återfinns delar av det material som presenteras i ovanstående studie, men artikeln behandlar även relationen mellan olika skolämnen och entreprenöriellt lärande.
Eva-Lena Lindster Norberg (2016) studerar i sin avhandling Hur ska du bli när du blir stor, hur entreprenöriellt undervisning främjar elever i gymnasiet, och i förlängningen även framtida medborgare. Genom studien undersöker Lindster Norberg hur gymnasieelever formas när entreprenörskap är i fokus, samt huruvida de formas olika beroende på genus. I avhandlingen beskrivs även en del av den problematik som finns kring entreprenöriellt lärande.
Lars Lindström (2008, 2012) är professor vid Institutionen för utbildningsvetenskap, på Stockholms universitet. I artiklarna Estetiska lärprocesser om, i, med och genom slöjd och Aesthetic Learning About, In, With and Through the Arts: A Curriculum Study, presenterar
6
och redogör Lindström för sin teoretiska modell om estetiska läroprocesser. Vilken jag i detta arbete valt att använda för att analysera resultatet av studien.
Ander Marner (2005) är professor i pedagogik med inriktning mot bilddidaktik. I boken Möten och medieringar behandlar Marner bland annat ämnet estetiska lärprocesser. Marner resonerar kring dessa utifrån olika förhållningssätt, bland annat om estetiska läroprocessers inkludering i andra ämnen än de estetiska.
2.2 Entreprenörskapets intåg i skolan
År 2009 påbörjades en förändring av den svenska skolan som givit den ett nytt uppdrag, nämligen att främja entreprenörskap bland unga. Regeringen formulerade år 2009 en Strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet. I och med denna strategi fastslogs det att
”entreprenörskap ska löpa som en röd tråd genom hela utbildningssystemet”
(Regeringskansliet, 2009:9).
Den förhoppning regeringen hade var att de genom att inför detta skulle öka elevers och studenters entreprenöriella kompetenser, vilket i sin tur skulle kunna leda till att fler unga vågar ta steget att starta och driva egna företag. Nya idéer och företag anses behövas, både för att öka sysselsättningen, tillväxten och Sveriges konkurrenskraft på den globala marknaden.
Entreprenöriella kompetenser anses också vara eftertraktade på arbetsmarknaden, och något som arbetsgivare värdesätter (Regeringskansliet, 2009; Skolverket, 2010a). Dessa kompetenser handlar inte bara om företagande och kunskaper om ekonomi. En stor del av de entreprenöriella kompetenserna kopplas till sådant som problemlösning, kreativitet, ansvarstagande, förmågan att planera sitt arbete och att kunna samarbeta med andra människor (Regeringskansliet, 2009; Skolverket, 2010b).
Införandet av entreprenörskap i skolan, och Regeringens Strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet (Regeringskansliet, 2009), skulle komma att bli en bidragande faktor till att den nya läroplanen för grundskolan, Lgr 11, utformades. I den gamla läroplanen för grundskolan, Lpo 94, förekommer varken begreppen entreprenörskap eller entreprenöriellt lärande. Detta skulle först komma att införas i och med Lgr 11 (Regeringskansliet, 2009;
Skolverket, 2010a).
7 2.3 Motivering för entreprenöriellt lärande
När Regeringen (2009) formulerade sin Strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet var de främsta motiven för entreprenörskap knutna till ekonomiska aspekter. Genom utbildning inom detta ville regeringen motivera fler unga till att starta och driva egna företag. Anledningen var dels att de från regeringens håll, önskade öka sysselsättningen genom att skapa fler arbetstillfällen, dels att de ville arbeta globalt med att stärka Sveriges konkurrenskraft. Regeringen hade även en förhoppning att företagsamma kompetenser skulle kunna vara värdefulla vid studier, både i grundskolan och på högre nivå (Regeringskansliet, 2009).
Regeringens motiv för införa detta pedagogiska förhållningssätt var alltså framförallt knutna till näringslivet och ekonomiska aspekter, men det finns även andra motiv till varför företagsamhet skulle kunna vara värdefullt att inkludera i skolan. I boken Entreprenöriell pedagogik i skolan – drivkrafter för elevers lärande (Falk-Lundqvist m.fl. 2011) lyfter författarna fram en annan motivering till varför man bör arbeta med entreprenöriellt lärande i skolan. Ovanstående författare framhåller att allt fler elever saknar motivation och lust att lära. Detta leder till att allt fler lämnar skolan utan fullständiga betyg, samtidigt som elevers kunskaper i många ämnen sjunker. Det råder delade meningar kring anledningen till detta, men det är tydligt att det måste ske en förändring om skolan vill vända trenden med sjunkande kunskapsnivåer (Falk-Lundqvist m.fl., 2011). Dagens barn har dessutom helt andra möjligheter att lära sig saker utanför skolan än tidigare, information är idag mycket lättillgänglig och enkel att inhämta från andra ställen än skolan. Det är svårt att motivera elever till att lära i skolan när arbetssätt och innehåll antingen är långt ifrån elevernas egen värld, eller om kunskapen är enklare att inhämta på egen hand vid behov (Falk-Lundqvist m.fl., 2011). Företagsamt lärande motiveras med att det skulle kunna vara ett sätt att öka elevers motivation och vilja till att lära sig i skolan. (Falk-Lundqvist m.fl., 2011).
8
2.4 Problematik kring entreprenöriellt lärande
Entreprenöriellt lärande framställs ofta i positiva ordalag, dock finns en del problematik kring begreppet och kring detta pedagogiska förhållningssätt. Både entreprenörskapet och entreprenören i sig tenderar ofta att glorifieras (Lindster Norberg, 2016). Entreprenören med de egenskaper och förmågor denna besitter, framställs ofta som åtråvärda och som något av ett ideal. Lika så framställs entreprenöriellt lärande som attraktivt (Dahlstedt & Hertzberg, 2011).
Trots att företagsamt lärande ofta framställs som positivt, finns det viss problematik. Delvis presenteras kritik kring frågan om hur entreprenörskapets långtgående lärandemål ska uppnås.
Dahlstedt och Hertzberg menar att det ”saknas en tydlig beskrivning av hur innehållet i undervisningen är tänkt att resultera i de kunskaper och egenskaper som är undervisningens mål” (Dahlstedt & Hertzberg, 2011:194). Det riktas kritik mot att innehållet i undervisningen riskerar att få en något underordnad roll genom företagsamt lärande. Det centrala anses snarare vara att åstadkomma entreprenöriella individer. Dessutom ses det även som problematiskt att kombinera företagsamma kompetenser med mätbara kunskapskrav och bedömning (Diehl, 2017). Förutom detta har det även uppstått svårigheter kopplade till definitionen av entreprenöriellt lärande. Det gäller både själva begreppet och det pedagogiska förhållningssättet. Både det faktum att begreppet är svårt att förstå, och att det finns en föreställning om att lärare är fria att formulera en egen tolkning skapar oro. Studier genomförda av Lindster Norberg (2016) och Leffler (2014) visar att lärare till stor del är fria att skapa sin egen tolkning, och utifrån det utforma och applicera detta på den egna undervisningen. Dessutom visar Lindster Norbergs (2016) studie på att skolor ofta saknar ett gemensamt förhållningssätt, vilket skapar problem när ett företagsamt lärande ska realiseras.
Slutligen bör det nämnas att kritik riktas mot entreprenörskapets koppling till ekonomi. I anslutning till detta har det ifrågasatts om entreprenörskap verkligen är lämpligt i utbildningssammanhang (Berglund & Holmgren, 2013). Det har exempelvis funnits en rädsla att det skulle kunna främja kapitalism och sociala orättvisor (Erkkilä 1998, i Diehl, 2017).
Som en följd av detta har det gjorts försökt att kringgå problemet, delvis genom att omdefiniera och bredda betydelsen av entreprenörskapet. Exempelvis kallas det ibland för
”ta-sig-församhet” eller företagsamhet. Detta för att anknyta till den bredare formen av entreprenörskap och ge det en starkare koppling till lärande i skolan. (Berglund & Holmgren, 2013; Skolverket, 2015).
9 2.5 Entreprenörskap i styrdokumenten
Läroplanen för grundskolan
Redan i inledningsfasen när de nya styrdokumenten skulle utformas stod det klart att entreprenörskap skulle genomsyra såväl läroplanen Lgr 11, som ämnenas egna kursplaner (Borg, 2011). Det var från början tydligt att Skolverkets ville lyfta fram de förmågor och färdigheter som lägger grunden för ett entreprenöriellt förhållningssätt (Skolverket, 2015). I den inledande delen av Lgr 11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, nämns entreprenörskap för första gången. Under delen för skolan uppdrag skriver Skolverket:
Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra.
Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap (Skolverket, 2011b:9).
I resterande delar av läroplanen och kursplanerna för grundskolan Lgr 11 används ord som entreprenörskap och företagsamhet mycket sparsamt, istället har Skolverket valt att lyfta fram förmågor som förknippas med detta, som exempelvis förmågan utveckla idéer eller kreativitet (Skolverket, 2015).
Slöjdens kursplan
Kajsa Borg (2011) ingick i gruppen som utformade slöjdens kursplan, hon skriver i artikeln Klarheter och oklarheter i kursplanen för slöjd, att anledningen till att det inte skrevs in ord som entreprenöriell eller företagsam i kursplanerna var att Skolverket ville att detta förhållningssätt skulle bli övergripande för alla kursplaner och ämnen. De ville alltså inte att något särskilt ämne skulle lägga beslag på själva ordet, det skulle vara en lika stor del i hela skolan. Borg (2011) skriver även att det, av gruppen som utformade slöjdens kursplan, sågs som mycket positivt att inkludera ett entreprenöriellt förhållningssätt i slöjden, eftersom att det passar så väl in i slöjdämnet och slöjdens arbetssätt. Även om själva ordet inte används i slöjdens kursplan så lyfts ett företagsamt förhållningssätt och förmågor fram i slöjdämnets syfte:
10
Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla idéer, överväga olika lösningar, framställa föremål och värdera resultat. På så sätt ska undervisningen bidra till att väcka elevernas nyfikenhet att utforska och experimentera med olika material och att ta sig an utmaningar på ett kreativt sätt (Skolverket, 2011b:241).
Ovanstående utdrag är ett exempel på hur man på ett övergripande sätt har valt att inkludera företagsamhet i slöjden. I slöjdens kursplan ville Skolverket förmedla ett förhållningssätt som innefattade både idérikedom, handlingskraft och samarbetsförmåga (Skolverket, 2011a). En annan central del som ansågs vara särskilt viktig var kreativitet. I Kommentarmaterial till kursplanenen i slöjd lyfter Skolverket fram att ”kreativitet är väsentligt för att eleverna ska kunna utveckla ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap” (Skolverket, 2011a:8).
Förmågor som kreativitet, nyfikenhet, idéutveckling och problemlösning är återkommande i kursplanen och beskriver den breda definition av entreprenörskap som man redan i det inledande skedet, och från regeringens håll önskade skulle genomsyra läroplanen Lgr 11 och ämnenas kursplaner (Regeringskansliet, 2009).
11 2.6 Att arbeta entreprenöriellt
Nedan presenteras entreprenörskapet som pedagogiska förhållningssätt och några av de arbetsmetoder, som genom litteraturen framställs som centrala.
Entreprenöriellt lärande som pedagogiskt förhållningssätt
Många av skolans arbetssätt och arbetsformer framställs ofta som förlegade. Det hävdas ibland att de traditionella arbetssätten i mycket liten mån bidrar till att utveckla sådana förmågor som samhället och eleverna själva har behov av. De traditionella arbetssätten anses ofta var både omoderna och bakåtsträvande, medan den entreprenöriella undervisningen framställs som motsatsen till detta (Skolverket, 2015). Inom det som brukar kallas för den traditionella skolan är det vanligt att lärare genom undervisning vill åstadkomma ett riktat lärande, där undervisningens syfte är att nå ett specifikt mål. Läraren vet i förväg vad de genom undervisningen avser lära eleverna, vilka antas lära det avsedda genom att delta i undervisningen (Falk-Lundqvist m.fl., 2011).
Entreprenöriellt lärande kan istället förklaras som handlingsorienterat lärande. När elever arbetar företagsamt kan läraren inte i förväg veta exakt vad de kommer att lära sig, eftersom lösningar på problem och svar på frågor kan nås på olika sätt. Processen att nå fram till svaren anses vara en lika viktig del av lärandet som att få de korrekta svaren. Inom detta pedagogiska förhållningssätt måste eleverna tillåtas att vara kreativa och initiativrika, samt att de måste få chansen att driva processen framåt. Detta kräver att lärare ställer öppna frågor och accepterar att det finns flera sätt att hitta lösningar och svar (Falk-Lundqvist m.fl., 2011).
Elevens roll
Målet med att arbeta företagsamt är delvis att öka elevers tilltro till sig själv, samt deras förmåga att se och lösa problem som uppstår under arbetes gång. Målet är även att uppmuntra elevernas kreativitet och initiativförmåga, vilka båda anses vara viktiga entreprenöriella förmågor. I arbetat är det även viktigt att eleverna har kontroll över sitt eget lärande och tar ansvar för att driva det framåt (Leffler, 2006).
En annan viktig del av entreprenöriellt lärande anses vara samarbete och att eleven betraktas som en medarbetare, både av sig själv och av andra. Elevens kan ses som medarbetare både till läraren, andra elever och till sig själv, för att stödja det egna lärandet och utvecklingen. En viktig del av medarbetarskapet är att eleverna kan fungera som ett stöd till varandra, exempelvis genom att lära av varandra och väga upp varandras styrkor och svagheter.
12
Eleverna kan även fungera som medarbetare genom att bedöma och ge feedback (Falk- Lundqvist m.fl., 2011). I klassrummet finns en stor mängd samlad kunskap som det är viktigt att se och ta vara på. För att kunna utnyttja all denna kunskap behövs interaktion, både mellan elev och elev, och mellan lärare och elev. Förutom att arbeta tillsammans som medarbetare handlar medarbetarskapet även om att eleverna ska tillåtas ha inflytande över undervisningen.
Eleverna har rätt att vara delaktiga i- och ta ansvar över sitt eget lärande i skolan. Studier utförda av Falk-Lundqvist (m.fl. 2011) och Leffler (2006, 2009) visar på att medarbetarskap och delaktighet hjälper eleverna att känna motivation och mening, samt en vilja att fortsätta lära, utvecklas och att dela med sig av sin kunskap.
I Lefflers (2009) studie Företagsamhet i företagsamma Halland uttrycker elever att de uppskattar att känna delaktighet i undervisningen. De påpekar att lektionerna blir roligare och känns mer intressanta om de får delta aktivt. Dessutom tycker eleverna att diskussioner är både intressanta och lärorika eftersom att de får chansen att lära av varandra. Dock tyder studier, bland annat Lefflers (2009), på att elevinflytandet i skolan ofta begränsas till att handla om beslut gällande skolmiljön, som uppehållsrum och skolgård, eller hur ett arbete ska organiseras. Elevernas inflytande över sådant som lektionsinnehåll, bedömning och betygsättning är däremot mer sällsynt. Detta variera dessutom mycket beroende på både skolans, arbetslagets och lärarens attityd till elevers medbestämmande (Falk-Lundqvist m.fl., 2011; Leffler, 2009). En annan anledning till att elevinflytandet oftast bara sträcker sig till enklare och mer praktiska beslut, tycks vara att vuxna tvivlar på elevers kompetens att fatta beslut kring exempelvis lektionsinnehåll. Dessutom finns det ibland en föreställning att elever inte är intresserade av att vara delaktiga i skolans arbete, trots att så kanske inte är fallet (Falk- Lundqvist m.fl., 2011).
Lärarens roll
Det är inte ovanligt att lärarens roll förändras vid arbete med entreprenöriellt lärande. Detta beror dels på att eleven tillåts vara en större del av undervisningen och därmed tar större ansvar över det egna arbetet. Läraren får då anta en mer tillbakadragen roll för att eleverna ska kunna träda fram (Falk-Lundqvist m.fl., 2011; Leffler, 2009). I boken Entreprenöriell pedagogik i skolan har författarna intervjuat lärare som beskriver att de i det entreprenöriella arbetet ”uppfattar sig själva mera som handledare och som någon som bidrar till att skapa en miljö för lärande.” (Falk-Lundqvist m.fl., 2011:49). Lärare i både Falk-Lundqvists (m.fl.
2011) och Lefflers (2006, 2009) studier uppger att de uppfattar sig framförallt som en
13
handledare eller en coach som erbjuder eleverna stöd, uppmuntran och vägledning i lärprocessen).
Företagsamt lärande kräver en förändring i både arbetssätt, elevuppgifter och frågesätt. Det krävs att läraren ställer öppna frågor och ger uppgifter som tillåter eleverna att testa olika lösningar så att de själva kan arbeta sig fram till svaren. För att fånga eleverna och få dem att utvecklas måste läraren ställa frågor som väcker nyfikenhet och lockar till kreativitet. Denna teknik, då man arbetar med öppna frågor kan vara utmanande för läraren och kräva att denna kliver utanför sin trygghets zon. Läraren kan stundtals behöva arbeta på okänd mark. Det är inte alltid möjligt att i förväg veta vilka frågor man kan komma att få och många beslut kan behöva fattas i stunden. Arbetssättet kräver att läraren släpper på sitt kontrollbehov och till viss del låter eleverna styra utvecklingen. Dock är det viktiga att läraren inte förlorar sin roll som lärare och vuxen. Läraren har fortfarande det största ansvaret för att se till så att arbetet fungerar och flyter på (Falk-Lundqvist m.fl., 2011; Leffler, 2009). Diehls (2017) studie visar på att även om eleverna uppskatta det företagsamma arbetets friheter, så tycker många ändå att det är viktigt med struktur och ordning i arbetet. Att upprätthålla denna struktur och ordning är en viktig del i lärarens uppdrag (Falk-Lundqvist m.fl., 2011).
Läraren har en annan viktig roll vid entreprenöriellt lärandet, vilket är att utforma uppgifter som motiverar elever till lärande. Detta kan exempel vara uppgifter som ger eleverna chansen att använda redan förvärvade kunskaper, eller utforma uppgifter som är knutna till elevernas erfarenheter eller livsvärld. En studie utförd av Leffler (2009) visar att eleverna själva upplever ett mer varaktigt lärande, och att deras motivation ökar i och med denna typ av arbetssätt. Dock upplever vissa lärare svårigheter med att kombinera kunskapskrav och bedömning med företagsamma uppgifter. De upplever ibland att det tar bort känsla av att det är en ”verklig” uppgift och inte bara en ”skoluppgift” (Leffler, 2014). Lärare upplever även svårigheter med att kombinera mätbara kunskapskrav, med de entreprenöriella färdighetskraven som är mer svårmätbara (Diehl, 2017). Dessutom finns det många elever som är fixerade vid betyg, vad som kommer att bedömas och hur examinationen kommer att se, vilket kan utgöra ett hinder vid entreprenöriellt lärande menar lärare i Lefflers (2014) studie.
Ämnesövergripande arbete
Ovan har jag beskrivit två stycken utgångspunkter som kännetecknar entreprenöriellt lärande, för det första; att eleven tillåts vara en stor del av undervisningen genom att agera
14
medarbetare, för det andra; att läraren utformar utmanande uppgifter som tillåter ett undersökande förhållningssätt där eleven är en stor dela av arbetsprocessen. En tredje aspekt som kännetecknar entreprenöriellt lärande är ämnesövergripande arbeten, vilka kan förekomma i form av tema- eller projektarbeten. Anledningen till att ämnesövergripande arbete anses vara en viktig del av det entreprenöriella lärandet är att eleverna ska få chansen att arbeta och använda sina kunskaper i ett större sammanhang (Leffler, 2009; Skolverket, 2010b). Ett sådant arbete kan ge eleverna möjligheten att se hur olika skolämnen hänger ihop och hur kunskapen de tillämpar sig i ett ämne, kan användas i ett annat. Ämnesövergripande arbeten skulle även kunna leda till att eleverna ser en större mening, och ett större användningsområde för kunskaperna de tillämpar sig, även utanför skolan (Leffler, 2009).
I både Lefflers (2009) och Diehls (2017) studierhar elever blivit intervjuade, de uppger där att de uppskattar och värdesätter arbetsområden där de får arbeta ämnesövergripande. Dessa studier visar att elever uppskattar när de får chansen att tillämpa sina förvärvade kunskaper, och att denna typ av arbeten ger en känsla av meningsfullhet och en upplevelse av att göra något som känns verkligt. Eleverna upplever även att de lär sig mer då de får möjlighet att arbeta på detta sätt. De uttrycker en frustration över att inte se en helhet i skolarbetet. En koppling mellan så väl ämnen, som till verkligheten och elevens egen livsvärld upplevs både som meningsfullt och motiverande av eleverna (Diehl, 2017; Leffler, 2009). Både lärare och elever ser helt klart fördelar med att arbeta ämnesövergripande, men lärare uttrycker även att det finns en del problematik kring detta arbetssätt. Dels att det rent praktiskt kan vara svårt att till det (Diehl, 2017). Detta kan bero på tidsbrist och svårigheter att planera arbeten gemensamt med andra lärare. Att lärare tillhör olika arbetslag kan vara också utgöra en sådan svårighet (Leffler, 2009). Lärare upplever alltså att det kan vara mycket utmanande att arbete ämnesövergripande, ändå anser många att det är en viktig och central del av den företagsamma undervisningen och att de därför känner ett slags krav på att arbeta ämnesövergripande. Lärare uttrycker att de allt för ofta försöker att få till samarbeten och ämnesövergripande arbeten, trots att det inte känns naturligt. En anledning till det är att lärare ibland har svårt att se en koppling mellan olika ämnen. Ibland uppstår även en konflikt då de å ena sidan vill utveckla ett samarbete mellan ämnen, men samtidigt vill lägga mycket tid och fokus på att utveckla den egna undervisningen (Leffler, 2014).
Samverkan
15
Av de aspekter kring entreprenöriellt lärande som jag har valt att behandla är samverkan den del som kanske har starkas anknytning till den svävare definitionen av entreprenörskapet, den som beskrivas som kunskap kring företagande och ekonomi. Trots detta är samverkan en viktig del även inom den bredare formen av företagsamhet.
Skolan har som uppdrag att ”överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället.” (Skolverket, 2011b:9).
Dessutom har skolan i uppdrag att förbereda elever både för vidare studier och för arbetslivet, för att klara detta behövs en samverkan med samhället (skolverket, 2011b). Samverkan har alltså en tydlig roll i grundskolan och så även i entreprenöriellt lärande. Alla skolans ämnen har sitt ursprung i samhället och utanför skolan. Därför ser skolverket det som nödvändigt att eleverna får chansen att komma i kontakt med omvärlden. Tanken är att man genom att koppla ihop skolans ämnen med samhället, kan åstadkomma en större förståelse för de kunskaper som eleverna inhämtar. Dessutom kan samverkan hjälpa eleverna att sätta kunskaperna i ett sammanhang, vilket ger eleverna en uppfattning om att kunskaperna de inhämtar i skolan är användbara och kopplade till verkligheten (Falk-Lundqvist m.fl., 2011).
Denna typ av verklighetsförankring är gemensam och viktig för både samverkan och entreprenöriellt lärande.
Samverkan kan utgöras både av medarbetarskap mellan elever och lärare, och av samarbete med samhället (Leffler, 2009). Samverkan med samhället kan innebära att skolan arbetar med arbetslivet, olika företag eller föreningar, för att ge eleverna chansen lära sig om olika yrken och hur arbetlivet fungerar (Falk-Lundqvist m.fl., 2011; Skolverket, 2015). En metod för att åstadkomma detta kan vara att skolan låter elever medverka i olika verksamheter. Det kan innebära att eleven får besöka olika företag, exempelvis för studiebesök eller praktik (Falk- Lundqvist m.fl., 2011). Att arbeta med samverkan kan också innebära att eleverna arbetar projektinriktat med ett tema som har koppling till samhället och omvärlden. Projektarbeten passar mycket bra för entreprenöriellt lärande, eftersom att dessa ofta är handlingsinriktade.
Denna typ av arbeten kan även vara ämnesövergripande och övergripande mellan olika verksamheten. Ett projektarbete behöver inte arbeta med näringslivet för att vara samverkande, ett arbete skulle kunna ha som mål att tillföra något till den egna skolgården och ändå vara både samverkande och bidra till entreprenöriellt lärande (Falk-Lundqvist m.fl., 2011; Leffler, 2009).
Dock finns det en del problematik kring samverkan i skolan. Ett problem är att det kan vara svårt att få till samarbeten med olika företag och verksamheter. Lefflers (2009) studie visar att
16
lärare uttrycker ett visst motstånd till samverkan, delvis på grund av att det innebär mer arbete för dem, delvis för att det att kan vara svårt att hitta företag som är villiga att delta i ett samarbete. Ett annat problem som studien (Leffler 2009) visa på är att det kan vara svårt att få till samverkande aktiviteter som känns meningsfull, och som bidrar till elevers lärande. Det finns en föreställning från lärares håll om att samverkan är en viktig del av entreprenöriellt lärande och många därför har en ambition att arbeta mer med detta. Denna ambition leder ibland till att det största fokuset hamnar på att genomföra samverkande aktiviteter, inte på vad dessa aktiviteter faktiskt ska tillföra till elevens lärande och utveckling (Leffler, 2009).
2.7 Slöjdlärares förhållningssätt till entreprenöriellt lärande
Bland lärare förekommer det vissa meningsskiljaktigheter och en osäkerhet kring hur entreprenöriellt lärande ska uppfattas. Leffler (2014) har utfört en studie där hon undersöker hur lärare och olika skolämnen förhåller sig till entreprenörskap. Hon har i denna studie fått en insikt kring vad lärare inom skolan har för syn på företagsamt lärande, och huruvida de olika uppfattningarna skiljer sig beroende på ämnet läraren undervisar i. I samma studie (Leffler, 2014) kommer det även fram att lärare tycks vara av uppfattningen att entreprenöriellt lärande kan tolkas lite som man vill, även om det finns vissa delar som måste ingå för att det ska kunna klassas som detta. Denna uppfattning gör att många lärare tycks vara benägna att skapa en egen tolkning som passar väl in i deras sätt att undervisa. Lärare väljer helt enkelt ut de bitar av företagsamt lärande som de redan upplever att de arbetar med i en viss mån (Leffler, 2014). Detta är dock bara ett förhållningssätt. Det finns även lärare som ser det som att entreprenöriellt lärande bör innebära att de aktivt arbetar för att skapa något som känns meningsfullt och verkligt för eleverna (Leffler, 2014).
Enligt Lefflers (2014) studie finns det även en uppfattning bland lärare att vissa ämnen lämpar sig bättre för entreprenöriellt lärande än andra, slöjd är ett sådant ämne. Särskilt bland slöjdlärarna själva finns denna uppfattning. Det finns en föreställning om att företagsamhet och utvecklingen av sådana förmågor är en naturlig del av arbetet, och ett förhållningssätt som alltid har varit en del av slöjden. Denna uppfattning styrks av Borg (2011). Hon beskriver i Klarheter och oklarheter i kursplanen för slöjd att en av anledningarna till att expertgruppen var positiva till att inkludera entreprenöriellt lärande i Kursplanen för slöjd (Skolverket, 2011b), var att det ansågs passa väl in i ämnet och dess undervisningsmetoder.
Dock uttrycker lärare i Lefflers (2014) studie att det finns vissa svårigheter med att arbeta företagsamt. Dels finns det praktiska problem så som tidsbrist, storleken på elevgrupper eller
17
att skolan är stor och att detta gör att det svårt att koordinera arbeten. Delvis på grund av att lärare arbetar med elever tillhörande olika arbetslag. Lärare inom praktiskt-estetiska ämnen, så som slöjd, uttrycker i samma studie (Leffler, 2014) ytterligare problem som är mer specifika för dessa ämnen. Nämligen att de upplever svårigheter att samarbeta med andra på skolan, särskilt när det gäller att utveckla skolans undervisning. Detta beror delvis på att lärare inom praktiskt-estetiska ämnen har svårt att relatera när skolan arbetar för att utveckla undervisningen, detta för att den ofta riktar sig mot teoretiska ämnen. Det finns även en uppfattning bland lärare inom praktiskt-estetiska att de inte ha rätt att ge råd och ha åsikter om skolans teoretiska ämnen. De upplever att andra på skolan anser att exempelvis slöjd är ett mindre viktigt ämne och därför har mindre att tillföra undervisningen (Leffler, 2014). Ämnens olika status kan även utgöra ett hinder vid samverkande och ämnesövergripande arbeten.
Lärare inom praktiskt-estetiska ämnen uttrycker att deras undervisning lätt blir utfyllnad i förhållande till andra ämnen, därför blir uppgifterna varken kreativa, meningsfulla eller utvecklande, vare sig för eleverna eller för ämnet (Leffler, 2014).
18
3. Teoretisk utgångspunkt
Nedan presenteras min teoretiska utgångspunkt. Den kommer senare i arbetet användas för att belysa och reflektera över hur lärarna i studien anser att de kan inkludera entreprenöriellt lärandet i undervisningen, samt vad de i så fall tror att det kan få för inverkan på slöjdämnet.
Lindströms (2008) modell kommer att användas för att analysera och utröna vilka former av lärande som informanterna beskriver. Den kommer även att bidra till ytterligare en infallsvinkel i diskussion kring hur entreprenöriellt lärande kan påverka slöjden som ämne.
3.1 Lärande I, OM, MED och GENOM slöjd
Lindströms (2008) modell om estetiska lärprocesser bygger på fyra olika lärandeformer.
Dessa fyra är lärande I, OM, MED och GENOM estetiska ämnen. Avsikten med dessa former av lärande är att avgränsa och beskriva olika typer av estetiskt lärande.
De fyra lärandeformerna kan beskrivas som antingen konvergenta eller divergenta. Dessa två begrepp används som en beskrivning av vad som avses att läras, alltså vilka målen är.
Konvergent innebär att det finns ett på förhand givet mål. Detta kan exempelvis innebära att eleverna lär sig någon typ av hantverksteknik, teoretiskkunskap, materialhantering eller att eleverna övar sig på att beskriva och reflektera över sitt arbete. Lärande OM och MED slöjd är de lärandeformer som Lindström (2008) beskriver som konvergenta, (Se tabell 1).
MÅL
Konvergent Divergent
MEDEL Mediespecifik
Lärande OM Slöjd och Entreprenörskap
Lärande
I
Slöjd och EntreprenörskapMedieneutral Lärande MED Slöjd och Entreprenörskap
Lärande GENOM Slöjd och Entreprenörskap
Tabell 1 Estetiska lärprocesser (Lindström 2008) Obs! Tabell har modifierats av mig genom utbyte av orden konst & medier, till slöjd och entreprenörskap.
19
Divergent lärande å andrasidan förknippar Lindström (2008) snarare med kreativt skapande.
Det kan innebära att man exempelvis använder sina redan förvärvade kunskaper i en ny situation eller i en skapandeprocess. Ett divergent lärande kan även uppnås genom att elever diskuterar och utbyter åsikter, tankar och idéer. De lärandeformer som Lindström (2008) beskriver som divergenta är lärande I och GENOM slöjd. (Se tabell 1).
De fyra lärandeformerna I, OM, MED och GENOM kan även beskrivas som antingen mediespecifika eller medieneutrala. Dessa två avser att beskriva ”hur man genom estetiska lärprocesser antas uppnå olika mål” (Lindström, 2008:62) Alltså med vilket medel målen uppnås (Lindström, 2008).
Vid Mediespecifikt eller estetiskt lärande ligger fokuset på representationsformerna och budskapet. Formerna, eller arbetssätten, genom vilka ett estetiskt lärande sker är viktiga. Detta kan exempelvis betyda att arbetet sker inom en representationsform som är specifik för slöjden, ex. genom en hantverksteknik. Denna form är i sig viktig för lärprocessen, både för kunskapsbildningen och för resultatet. För ett mediespecifikt lärande är det även viktigt hur det innehåll man vill förmedla, uttrycks. Det förmedlade innehållet kan även påverkas beroende på hur det uttrycks. Mediespecifikt lärande innebär att elever med hjälp av sina kunskaper, förmedlar ett eftersträvat budskap, exempelvis en känsla (Lindström, 2008, 2012).
Medieneutralt eller instrumentellt lärande syftar framförallt till ”att stödja kunskapsbildning i andra skolämnen” (Lindström, 2008:63). Det kan innebära att man arbetar MED slöjd för att stödja elevers lärande i andra ämnen, exempelvis genom att konkretisera kunskaper i slöjden.
Ett medieneutralt lärande kan även syfta till att ”främja elevers allsidiga och harmoniska utveckling” (Lindström, 2008: 63). Detta kan exempelvis ske GENOM arbete i slöjd, (Se tabell 1). Arbetet kan alltså ske inom slöjden, men i ett vidare syfte än att endast åstadkomma kunskapsbildning och utveckling inom slöjdämnet. Liknande resultat och kunskaper skulle även kunna nås genom arbeten med andra redskap, och i andra ämnen än just slöjden (Lindström, 2008).
Dessa fyra ovanstående aspekter, divergent, konvergent, mediespecifikt och medieneutralt, beskriver lärandeformernas mål och medel. De fyra lärandeformerna kategoriseras alla som tillhörande någon utav dessa. Som tidigare nämnt, är former lärande I, OM, MED och GENOM, vilka beskriver olika typer av lärande. Dessa kan alla kombineras och verka tillsammans, exempelvis kan man arbeta både I och GENOM slöjd i ett och samma arbete (Lindström, 2008).
20
Lärande OM slöjd innebär att eleverna arbetar med baskunskaper inom slöjdämnet. Dessa kan utgöras av både teoretiska och praktiska kunskaper. Lärande OM slöjd skulle exempelvis kunna innebära att eleverna arbetar teoretiskt med materiallära eller att de lär sig praktiska hantverkstekniker. (Lindström, 2008).
Lärande I slöjd kan beskrivas som kreativt och experimentellt lärande. Det innebär att eleven experimenterar och utforskar olika teknikers och materials kombinationsmöjligheter. För att på så vis åstadkomma visuella effekter eller ett visst uttryck. Lärande I slöjd kan även åstadkommas genom att eleven reflekterar och diskuterar kring exempelvis ett slöjdföremåls utseende och uttryck (Lindström, 2008).
Lärande MED slöjd kan innebära att estetiska ämnen och uttryck integreras med andra ämnen.
Att arbeta MED slöjd kan även innebära att det finns ett särskilt mål med arbetet. Det kan exempelvis stå klart redan från början vad slöjdföremålet ska tjäna för syfte och vad det ska användas till. Slöjden blir då ett redskap för att åstadkomma detta (Lindström, 2008).
Lärande GENOM slöjd är en mångfasetterad lärandeform. Lindström beskriver det som att lärande GENOM ”syftar på de förhållningssätt och övergripande kompetenser som man kan tillägna sig genom ett djupgående engagemang i estetiska projekt.” (Lindström, 2008:63). Att arbeta på detta sätt kan innebära att eleverna prövar/omprövar olika idéer och driver arbetet utifrån dessa. Idéutveckling, problemlösning och kreativt arbetet är mer framträdande än de slöjdtekniker som används vid genomförandet, och framställningen av ett slöjdföremål (Lindström, 2008).
21
4. Metod
I denna del kommer jag att förklara den metod och de tillvägagångssätt jag valt använda mig av när jag genomfört min studie. Jag kommer även att beskriva hur jag tänkt i fråga om urval och etik kring informanternas deltagande. Till sist kommer jag även att förklara den analysmetod jag använt vid sammanställningen av studiens resultat.
4.1 Kvalitativ intervjustudie
En intervju kan beskrivas som ”en utväxling av synpunkter”, där forskaren är den som ber om informantens åsikter och uppfattningar.” (Kvale, 2002, refererad i Dalen, 2008:38). Målet med denna studie var att få en förståelse kring hur slöjdlärare förhåller sig till entreprenöriellt lärande. Jag ville få en inblick i vilka tankar och åsikter som finns kring företagsamt lärande, dessutom var jag även intresserad av att ta del av lärarnas egna erfarenheter i ämnet. Av denna anledning valde jag att genomföra en intervjustudie med kvalitativ ansats, denna metod är nämligen lämplig när målet är att få en insikt i just detta (Dalen, 2008).
Jag valde genomföra semistrukturerade intervjuer, vilket innebar att jag hade formulerat en intervjuguide med fasta teman och frågor, men att jag under intervjuerna hade möjlighet att göra tillägg utifrån de svar mina informanter gav mig (Dalen, 2008). Förhoppningen var att jag genom denna metod skulle kunna skapa god kommunikation med mina informanter och inbjuda till ett samtal som lockade till uttömmande svar.
4.2 Insamlingsmetod
Mina informanter kontaktades alla via e-post. Jag skickade en förfrågan till informanterna om de skulle kunna tänka sig att delta i en intervjustudie. I inledningsskedet informerades de om anledningen till att jag sökte dem, vilket ämne studien skulle behandla och kort om hur intervjun skulle gå till. Efter att informanterna tackat ja, fick de ta del av syfte med arbete, intervjuguiden och så skickades en samtyckesblankett ut via e-post. Anledningen till att jag valde att skicka intervjuguiden en tid innan intervjun, var att jag såg det som värdefullt att informanterna skulle få chansen att läsa igenom den och ställa frågor om detta behövdes. Det gav dem även chansen att fundera över, och formulera svar på frågorna i förväg.
Min intervjuguide bestod av sex teman och tjugo frågor (se bilaga 1). Dessutom ställdes även följdfrågor utanför intervjuguiden, för att exempelvis förtydliga informanternas utläggningar.
De inledande och avslutande frågorna var allmänna, de behandlade exempelvis utbildning och
22
verksamma år som lärare. Resterade frågor var inriktade på entreprenöriellt lärande. Dessa grundade sig dels i mina forskningsfrågor och dels i den litteratur jag valt för att beskriva entreprenöriellt lärande. De inledande frågor följde ordningen i intervjuguiden, medan resterande frågors ordningsföljd, till viss del anpassades efter informantens resonemang. Alla frågor i intervjuguiden behandlades dock.
Intervjuerna skedde enskilt med var och en av informanterna. Varje intervju tog ca 40–50 minuter att genomföra, då behandlades var och en av frågeställningarna i intervjuguiden, och även en del tilläggsfrågor som uppkom under samtalet. Intervjuerna skedde under ett tillfälle, med var och en av informanterna. Alla intervjuer spelades in efter informanternas medgivanden. Anledningen till att jag spelade in intervjuerna var delvis att jag ville få ett så korrekt resultat av studien som möjligt. Inspelningarna bidrog till detta, då de gav mig möjligheten att transkribera intervjuerna ordagrant. Genom att spela in intervjuerna kunna jag även rikta min fulla uppmärksamhet mot informanten, vilket ledde till att jag kunde ställa relevanta följdfrågor.
4.3 Urval
Till min studie fann jag det lämpligt att intervjua fyra slöjdlärare. I studien ingick två textillärare och två trä- och metallärare. Anledningen till att det blev just fyra var att jag ville ha en jämn fördelning mellan textil- och trä- och metall lärare. Jag bedömde att arbetet skulle bli för omfattade om jag hade valt att intervjua sex stycken lärare.
Lärarna som kontaktade inför denna studie, arbetade alla i en och samma kommun, i den norra delen av Sverige. Jag skickade ut förfrågningar till fyra olika lärare, vilka alla valde att tackade ja direkt. Dessa fyra lärare arbetade på tre olika skolor. Informanternas kunskaper kring entreprenöriellt lärande varierade och var för mig okänt innan intervjuerna, förutom i ett fall. En informant arbetade på en av de skolor som ska komma att ingå i den nya skola som nämns i inledningen. Alltså den skola där man planerar att arbeta utifrån ett entreprenöriellt förhållningssätt, med ämnesarenor istället traditionella klassrum. På skolan där informanten jobbade, arbetades det aktivt med entreprenöriellt lärande. Därför hade denna informant större kunskaper i ämnet än resterande informanter. Det var ett medvetet val av mig att inkludera denna lärare i studien, då jag såg det som intressant att kunskaperna i ämnet varierade.
Även fast det är mer än en skola som ska ingå i den nya, entreprenöriella skolan. Har jag av hänsyn till ovanstående informant, valt att inte skriva ut vilket ämne respektive lärare
23
undervisar i. Av samma anledning kommer jag inte heller att avslöja om informanterna är män eller kvinnor.
Som tidigare nämnts ingick det två trä- och metallärare och två textillärare i studien. Alla utom en, var utbildade slöjdlärare. De utbildade lärarna hade varit verksamma i minst 10år.
En av trä- och metallärarna hade ingen lärarutbildning, men däremot en utbildning inom ämnet och lång arbetslivserfarenhet inom träindustrin. Denna informant hade arbetat som lärare i 4 år.
4.4 Validitet och reliabilitet
Denna studie avsåg att undersöka hur slöjdlärare förhåller sig till entreprenöriellt lärande, och hur det användas i undervisningen. Målet var att låta lärare uttrycka sina personliga tankar och erfarenheter, genom en semistrukturerad intervjustudie. Som hjälpmedel vid intervjuerna fanns en intervjuguide med frågor på temat entreprenöriellt lärande. Genom denna typ av studie gavs informanterna utrymme att uttrycka tankar och beskriva sina erfarenheter i ämnet, vilket gör att validiteten kan anses vara relativt hög (Stukát, 2011). Studien avsåg att undersöka vilka förhållningssätt som fanns bland slöjdlärare, vilket jag menar att den gjorde.
Dock påverkas studiens reliabilitet i några avseenden. Studien genomfördes med stöd av en intervjuguide med relevanta frågor kring ämnet. Intervjuguiden skickades även till informanterna i förväg, för att undvika eventuella feltolkningar av frågorna. Dock är det möjligt att det trots detta förekom missförstånd. Intervjuerna var semistrukturerade vilket innebar att det ställdes följdfrågor utanför intervjuguiden, det är möjligt att dessa kan ha misstolkats. Ordningsföljden av intervjufrågorna varierade något under intervjuerna, vilket kan påverka reliabiliteten. Frågorna kan ha förekommit i olika kontexter och därmed påverkat informanternas svar. Dessutom var följdfrågorna varierande beroende på informanternas utläggningar, vilket även kan ha påverkat reliabiliteten (Stukát, 2011).
Alla intervjuer spelades in och var av relativt god kvalitet. Informanternas svar var övervägande tydliga, med vissa variationer. Transkriberingen skedde i sin helhet och informanterna är till stor del ordagrant citerade, vilket medför ökad reliabilitet. Dock har vissa omskrivningar och redigeringar gjorts för att förenkla läsningen av resultatet. I några enstaka fall har förtydligande tillägg gjorts och det har skett vissa sammandragningar av de citat som presenteras i resultatet. Dessa ändringar kan i sin tur bidra till att validiteten minskar (Stukát, 2011).
24 4.5 Forskningsetiska överväganden
Innan intervjuerna inleddes blev lärarna informerade om syftet med arbetet och tillvägagångssättet för intervjun. De fick även skriva under en samtyckesblankett (se bilaga 2), där jag lovade att personuppgifterna skulle behandlas konfidentiellt. Blanketten garanterade även att de hade rätt att avbryta intervjun, när helst detta önskades. Informanten fick även att en förfrågan om tillåtande av ljudinspelning, detta hade de rätt att neka till utan vidare förklaring (Dalen, 2008; Vetenskapsrådet, 2017).
Av etiska skäl har informanterna i detta arbete avidentifieras, och information kring personerna kommer att behandlas konfidentiellt. Det betyder att jag inte har att lämnat ut personuppgifter som namn, ålder, kön eller arbetsplats. Av relevans för studien har jag dock gjort bedömningen att det varit nödvändigt att lämna ut uppgifter om vilken utbildning informanterna har, och hur många år de arbetat som lärare (Vetenskapsrådet, 2017).
För att ytterligare skydda informanterna kommer både information om personuppgifter och intervjumaterial att raderas efter att arbetet har godkänts.
4.6 Analysmetod
Nedan kommer jag att beskriva den databearbetningen och analysmetod som lett fram till resultatet. Jag kommer även att förklara hur den teoretiska analysen har genomförts och hur den litteratur jag tidigare presenterat, har bidragit till analysmetoden.
Databearbetning
Analysen som har lett fram till sammanställningen av resultatet skedde i tre steg. Efter att alla intervjuer transkriberats inleddes det som Monica Dalen (2008) i boken Intervju som metod, kallar organiseringsprocessen. Jag började med att organisera det insamlade materialet, genom att sortera ut sådant material som jag fann relevant och intressant för studien. Det som bedömdes som intressant var sådant som på något vis kunde kopplas till de forskningsfrågor som ligger till grund för arbetet (se sidan 2). Det insamlade materialet sammanställdes i tre olika dokument, ett för varje frågeställning.
25
Vid det efterföljande steget av analysen, tolkades och kodades materialet (Dalen, 2008). Vid detta steg tillkom ytterligare några kriterier som fick avgöra vilka delar av materialet som bedömdes som intressanta. Dessa kriterier var:
1. Är det relevant för forskningsfrågorna?
2. Finns det någon koppling till andra informanters uttalanden? Ex. medhåll eller motsägelser.
3. Knyter de an till den litteratur och de studier som presenteras i litteraturgenomgången?
Materialet var tvunget att anknyta till det första kriteriet, men behövde inte överensstämma med de båda andra. Dock ansåg jag att det var en fördel om det fanns en koppling till åtminstone ett av dem.
Jag har tidigare nämnt att mina intervjufrågor delvis grundade sig i den litteratur och de studier jag valt för att beskriva entreprenöriellt lärande. Genom detta blev litteraturen även bidragande till huruvida data ansågs som relevant för resultatet. I litteraturgenomgången presenteras centrala delar som utgör entreprenöriellt lärande. Dessa är bland annat ämnesövergripande arbete, medarbetarskap och samverkan. Litteraturen och de centrala delarna, har delvis fått fungera som ramar för vad som bedömts som intressant för min studie och resultatet. Material som haft svag anknytning till litteraturen och inte uppfyllt de två andra
kriterierna i tillräckligt hög grad, har därför sållats bort.
Är det relevant för forskningsfrågorna?
Ja
Nej
Finns det någon koppling till en annan informants uttalanden?
Knyter det an till litteraturen?
Ja = i hög grad relevant
Ja = Graden av anknytning avgör relevansen Ja = relevant
Schema för bedömning av relevans.
26
Genom tolkningsprocessen (Dalen, 2008) framkom sju stycken subkategorier. Dessa framkom genom så kallad öppen kodning, vilket innebär att man identifierar begrepp som tillsammans kan bilda en kategori (Dalen, 2008). Vid detta steg bestämde jag även att de tre forskningsfrågorna (se sidan 2) skulle utgöra de övergripande kategorierna i resultatet.
Det slutgiltiga steget av analysen utgjordes av det som Dalen (2008) kallar för selektiv kodning. Vid detta steg analyserades dels sambanden mellan koderna, dels sambanden mellan kategorierna och hur de förhöll sig till de forskningsfrågor som låg till grund för arbetet. Vid denna kodning omformulerades vissa subkategorier, dessutom tillkom några subkategorier vilket gjorde att sju stycken blev till nio. Det framkom även vilka kategorier och koder som var de mest centrala, i vilken ordning de skulle presenteras för att skapa ordning i resultatet
och vilka subkategorier som skulle
presenteras under de tre huvudkategorierna (Dalen, 2008).
Analys utifrån teori
Den teoretiska resultatanalysen baserar sig på Lindströms (2008) modell kring estetiska lärprocesser. Även denna analys har skett i tre steg. Till att börja med satte jag mig in i Lindströms (2008) modell för att öka min förståelse kring de fyra lärprocesserna, lärande I, OM, MED och GENOM. Förståelsen för dessa var avgörande för att jag skulle kunna tolka modellen och applicera den på mitt studieresultat.
Under steg två i analysen tolkades resultatet och informanternas utsagor för att utröna vilka typer av lärande som beskrevs, och hur dessa förhåller sig till Lindströms (2008) modell.
Resultatet av analysen sammanställdes sedan under fyra subkategorier. Sista steget av analysen bestod i att tolka resultatanalysen för att fastställa vilka potentiella slutsatser som kunde dras. Dessa presenteras i arbetets diskussionsavsnitt.
Schema 1 – Schema sammanställt av mig.
27
5. Resultat
Nedan presenteras det resultat som framkommit genom min intervjustudie. Resultatet har delats in i tre stycken huvudkategorier. Dessa utgörs av mina forskningsfrågor och presenteras därför i samma ordningsföljd som dessa.
5.1 Hur förhåller sig slöjdlärare till entreprenöriellt lärande?
Varierande kunskaper och utbildning om entreprenöriellt lärande
Genom min undersökning framkom det att både kunskaper och utbildning kring entreprenöriellt lärande varierade bland lärarna som ingick i studien. En utbredd uppfattning var dock att informanterna ansåg sig ha dåliga kunskaper om företagsamt lärande och hur det framkommer i läroplanen Lgr 11 och slöjdens kursplan (Skolverket, 2011).
- Idag har jag inte så hemskt bra koll på det. Jag vet att jag för länge sedan i samband med utbildningen, tyckte att det var jättespännande (Informant 1).
En av informanterna berättade för mig innan vi startade intervjun att hen inte visste så mycket om entreprenöriellt lärande och hade försökt att hitta begreppet i kursplanen för slöjd, men inte lyckats. Jag förklarade därför innan intervjun vilka delar av kursplanen som syftar till att inkludera förhållningssättet (se sidan 9). Efter att jag förklarat för läraren höll denna med om att dessa delar kan kopplas till entreprenörskap, och att det genom det finns stöd för detta i kursplanen, även om det inte står just det ordet.
- Som du sa så står det kanske lite om det i en annan form, just när man läser slöjddelen, men jag känner mig väldigt novis om det där men jag tycker att det finns stöd i kursplanen, även om det inte står just det här ordet (Informant 2).
Vid intervjuerna framkom det att tre av fyra lärare hade dåliga kunskaper om hur entreprenöriellt lärande ingår kursplanen. Det var också tydligt att det inte hade förekommit särskilt mycket arbete eller utbildning i ämnet på de skolor där dessa lärare arbetade. Den fjärde läraren hade däremot större kunskaper än de resterande informanterna. Anledningen till detta var att denna lärare arbetade på en skola som aktivt arbetar med entreprenöriellt lärande.
Detta är en av de skolor som senare ska ingå i den nya företagsamma skolan som nämns i inledningen till detta arbete.
- Vi har väl inte gått på så mycket utbildningar egentligen, utan det är väl det som ska komma nu. Vi har börjat prata om det, vi har varit på studiebesök till Stockholm
