”Det är väldigt bra anpassat. Det är väl det som är det bästa.”

”Det är väldigt bra

anpassat. Det är väl det som är det bästa.”

Hur elever med rörelsehinder upplever sin skolgång i särskild undervisningsgrupp Jörgen Eng och Ann Ulrén Svensson

Specialpedagogiska institutionen

Examensarbete 15 hp Specialpedagogik

Specialpedagogprogrammet (61–90 hp) Vårterminen 2009

”Det är väldigt bra anpassat.

Det är väl det som är det bästa.”

Hur elever med rörelsehinder upplever sin skolgång i särskild undervisningsgrupp

Jörgen Eng och Ann Ulrén Svensson

Sammanfattning

I ”en skola för alla” ska alla elever kunna gå tillsammans och få den hjälp eller anpassning som behövs. Men så ser det inte ut idag utan ett antal elever går i någon form av särskiljande undervisning eller skola. Ett exempel är att gå i särskild undervisningsgrupp för elever med rörelsehinder. Syftet med den här studien är att undersöka hur eleverna som går i dessa grupper upplever sin skolvardag. Studien bygger på enkäter och intervjuer med elever som går i grundskolans senare del och gymnasiet.

De flesta av eleverna i vår studie har tidigare gått i ”vanlig klass”, men har sökt sig till Rh-klass (d v s klass för elever med rörelsehinder) under de senare åren av grundskolan. En anledning att byta till Rh-klass kan vara att få undervisning på rätt nivå med bra anpassningar och hjälpmedel.

En annan anledning är att kunna känna tillhörighet i en grupp som har liknande förutsättningar och jobbar på samma villkor.

Resultatet av studien visar att eleverna trivs i skolan, där en viktig faktor är att de anser att skolan är väl anpassad efter deras behov. För de rörelsehindrade eleverna innehåller skoldagen inte bara undervisning utan även andra aktivitet som t ex sjukgymnastik. En annan viktig faktor för att trivas är att man har kamrater i skolan, vilket eleverna i vår studie ansåg att de hade. Flera hade kompisar både i Rh-klassen och utanför den egna gruppen.

Nyckelord

funktionsnedsättning, rörelsehinder, en skola för alla, liten undervisningsgrupp, inkludering, delaktighet

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till alla som deltagit i vår undersökning och som gjort den möjlig.

Tack för att ni tog er tid och delade med er av er erfarenhet och era tankar.

Vi vill också tacka vår handledare Bozena Hautaniemi för god handledning.

Vi har under arbetets gång försökt att arbeta tillsammans så mycket som möjligt, men eftersom vi bor på olika orter har vi valt att dela upp arbetet lite. Vi har under hela arbetet haft mycket mail- och telefonkontakt där vi läst varandras delar och kommenterat och eventuellt kompletterat texten. Vi har tillsammans skrivit syfte, forskningsfråga, inledning och sammanfattning, gjort enkät, intervjuguide och informationsbrev, sammanställt litteraturgenomgången (tidigare forskning), gjort analys av resultatet och sammanställt enkäterna.

Inför litteraturgenomgången läste vi olika böcker och rapporter. Vi gjorde enkätundersökningen på var sin skola. Intervjuerna gjordes också enskilt, vi intervjuade fyra elever var och Jörgen intervjuade dessutom specialpedagogen. Vi transkriberade själva våra intervjuer. Vid sammanställningen av resultaten från de olika datainsamlingarna hade Jörgen huvudansvaret för rubrikerna: trivsel, kompisar, inkludering och tidigare skolgång och Ann hade huvudansvaret för: en bra skoldag, kunskaper och ämnen i skolan. Ann har haft huvudansvaret för metoddelen och Jörgen har haft huvudansvaret för diskussionsdelen.

Sammanfattning...0

Förord...1

Inledning...1

Syfte och forskningsfråga...2

Syfte... 2

Forskningsfråga...3

Tidigare forskning...3

Trivsel, kompisar och andra sociala kontakter...3

Inkludering och delaktighet...6

Undervisning...9

Metod...11

Förberedelser...11

Genomförande och sammanställning...12

Intervjuer med elever...12

Förberedelser...12

Genomförande och sammanställning...13

Intervju med specialpedagog...13

Förberedelser...14

Genomförande och sammanställning...14

Forskningsetiska principer...14

Metoddiskussion...27

Resultat...15

Sammanställning av enkäten om trivsel i rh-klass...15

Enkätfrågor till alla elever...15

Enkätfrågor till de elever som har gått i annan klass än rh-klass...16

Trivsel – i skolan och med personal...17

Trivsel i skolan...17

Lärare... 18

Assistenter...18

Kompisar – i skolan och på fritiden...19

Inkludering... 19

Elever som enbart går i Rh-klass...19

Elever som är inkluderade i vanlig klass men tillhör Rh-klass också...20

”En bra skoldag”...21

Kunskaper... 21

Ämnen i skolan - svårt/lätt/tråkigt/roligt...22

Tidigare skolgång...23

Resultatdiskussion...24

Diskussion...26

Rh-klassens betydelse för elever...26

Några reflektioner över metoden...28

Framtida forskning...28

Referenser...29

Bilagor...32

Informationsbrev...32

Enkät – elever...33

Intervjuguide - elever...35

Intervjuguide – lärare...36

Sammanställning av enkäten...37

Inledning

Hur upplever elever med rörelsehinder själva sin skolsituation? Känner de sig delaktiga i skolvardagen, är de inkluderade eller exkluderade? Det finns mycket lite forskning om integrering och inkludering som utgår från ett elevperspektiv (Haug, 2004), så därför känns det angeläget att genomföra denna studie som skall belysa kunskapsutveckling och trivsel i en exkluderande verksamhet. Vidare kommer eleverna få reflektera över hur de skulle vilja ha sin skolsituation utformad om de fick ändra på olika villkor i sin utbildning. En annan aspekt kring valet att göra en undersökning ur elevperspektiv är att det är viktigt att höra vad eleverna tycker eftersom det uttryckligen står i läroplaner att elevdemokrati, alltså möjligheter att påverka sin skolsituation, är en central utgångspunkt.

Det finns olika möjligheter för rörelsehindrade barn och ungdomar att genomföra sin skolgång.

Ett sätt är att gå i s.k. rh-klass, en klass för elever med rörelsehinder. Ofta har elever i rh-klass fler funktionsnedsättningar än själva rörelsehindret. Till exempel kan det förekomma syn-, hörsel-, kommunikations- och/eller kognitionsnedsättningar. Dessa funktionsnedsättningar kan göra att det är svårt att hänga med i undervisningstempo och undervisningsnivå i en stor klass. I rh-klasser finns möjlighet till anpassningar av olika slag utifrån varje elevs behov, alltifrån lokaler, speciella hjälpmedel till tillrättalagt undervisningsmaterial.

En annan viktig del av dessa elevers skoldag är de habiliteringsinsatser som skall hinnas med för att i möjligaste mån bibehålla eller helst förbättra kroppsliga funktioner. Där finns viktiga personer som sjukgymnast, arbetsterapeut, kurator, logoped m.fl. som ansvarar för planering och genomförandet av elevernas behov av habilitering. Tid till dessa insatser tas av undervisningstiden men är väldigt viktiga för att eleven skall må så bra som möjligt.

Begreppsförklaring

Funktionsnedsättning: ”Nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga.En funktionsnedsättning kan uppstå till följd av sjukdom eller annat tillstånd eller till följd av en medfödd eller förvärvad skada. Sådana sjukdomar, tillstånd eller skador kan vara av bestående eller av övergående natur. (Socialstyrelsens termbank)

Funktionshinder:Begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen.Exempel på begränsningar är svårigheter att klara sig själv i det dagliga livet och bristande delaktighet i arbetslivet, i sociala relationer, i fritids- och kulturaktiviteter, i utbildning

och i demokratiska processer. Det handlar framförallt om bristande tillgänglighet i omgivningen. (Socialstyrelsens termbank)

Handikapp: Termen handikapp kan upplevas som stigmatiserande och bör undvikas.

(Socialstyrelsens termbank)

Rörelsehinder: Ett rörelsehinder kan orsakas av en skada eller störning på olika ställen i kroppen. Det kan röra sig om en skada på hjärnan, på det perifera nervsystemet eller en skada på muskler, leder eller skelett. (Handikapp & Habilitering, Stockholms läns landsting)

Inkludering: I begreppet inkludering kan tolkas in att man vill markera att ingen ska föras in någonstans, utan att de är. Inkludering innefattar alla från början och förutsätter ett aktivt deltagande. I detta perspektiv blir det tydligt att det handlar om att ändra skolan och klassens arbete så att de anpassas till den mänskliga variationsbredden. (Regeringen - SOU 2003:35) Delaktighet: En persons engagemang¹ i en livssituation. (Socialstyrelsen - klassifikationer)

Syfte och forskningsfråga

Syfte

Specialskolor, specialklasser eller särskilda undervisningsgrupper, är några lösningar för funktionshindrade elever i det svenska utbildningsväsendet både i den obligatoriska och i den frivilliga skolan. Man kan konstatera att i linje med ”En skola för alla” så borde det inte existera några exkluderande verksamheter. För att undvika särskiljning, diskriminering och stigmatisering bör alla elever få sin tillhörighet i en vanlig skola och i en vanlig klass så långt det är möjligt. Under rubriken ”En likvärdig skola” kan man läsa i både LPO 94 (Läroplan för den obligatoriska skolan) och LPF 94 (Läroplan för den frivilliga skolan):

”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”.

I det svenska förordet till Salamanca-deklarationen (1997) pekas det på att i ”en skola för alla”

finns inga förlorare utan i den gemensamma skolan ska alla barn ges optimala förutsättningar för sin egen utveckling. Man understryker att detta mål även ska gälla barn med funktionsnedsättning. Vidare står det att målet att skolan är till för alla barn kan bli verklighet om skolan är en miljö där elevernas delaktighet och jämlikhet värderas högt samt att personalen erbjuds stöd och handledning från välutbildade och erfarna experter.

1 Engagemang innefattar att delta, att ingå i eller att vara involverad inom ett livsområde, innefattar inte känsla av tillhörighet.

Verkligheten visar en annan bild och syftet med den här studien är att undersöka elevens perspektiv. Vi har vänt oss till rörelsehindrade elever som går i särskilda undervisningsgrupper för att ta reda på hur de ser på sin skolgång.

Forskningsfråga

Hur elever med rörelsehinder som går i särskilda undervisningsgrupper upplever sin skolgång.

 Hur beskriver de rörelsehindrade eleverna att de trivs i skolan och hur de trivs med den personal de möter?

 I vilken omfattning har de intervjuade eleverna kompisar i skolan och på fritiden?

 Vad anser eleverna om undervisningen? Vilka svårigheter finns det att övervinna och vilka glädjeämnen eller ljuspunkter möter man i sin skolvardag?

 Hur redogör de elever som tidigare har gått i andra skolor, klasser eller undervisningsgrupper för hur det har fungerat?

Tidigare forskning

Inför det här arbetet har vi valt litteratur som handlar om elever med rörelsehinder och hur deras skolsituation ser ut. Det handlar om hur de trivs i skolan, vilka kamratrelationer de har, om de känner sig delaktiga i skolan och om de känner att de utvecklas kunskapsmässigt. Vi har valt att presentera litteraturen under tre olika teman:

 Trivsel, kompisar och andra sociala kontakter

 Inkludering och delaktighet

 Undervisning

Trivsel, kompisar och andra sociala kontakter

Den forskning vi har tagit del av har inte beskrivit elevernas trivsel i någon större utsträckning.

Studien som Nyléns (2004) rapport bygger på har gjorts med tanke på att förstå hur barn med rörelsehinder som går integrerade i vanlig klass upplever sig själva och sina kamratrelationer i skolan. I studien ingick dels 34 barn, 14 barn med rörelsehinder och 20 utan, från årskurs 3 till 9

samt även 14 klassföreståndare/lärare. De 20 barnen utan rörelsehinder användes som kontrollgrupp.

Alla barn fick fylla i frågeformulär som behandlade den egna självbilden, upplevelse av kamratrelationer och trivsel i skolan. Personalen besvarade frågor om popularitet, beteendeproblem och social skicklighet. Resultaten togs fram med hjälp av statistiska utvärderingsmetoder. Enligt rapporten har barn med rörelsehinder lägre tankar om sin egen begåvning, mår sämre psykiskt och upplever att de har sämre relationer till kamrater och lärare än vad deras klasskamrater har. För att självbilden skall utvecklas positivt behövs goda relationer och social acceptans från vänner och jämnåriga under skoltiden enligt Nylén (2004).

Se rörelsehindrade barnens upplevelse av att sakna kamratrelationer med barn utan rörelsehinder gör att de rörelsehindrade barnen saknar tillgång till situationer som utvecklar förmågan till socialt samspel. Resultaten visar att elevernas upplevelse av sina kamratrelationer och lärarnas skattningar av popularitet överensstämmer med varandra till viss del.

Beträffande trivsel i skolan uppgav barn med rörelsehinder att de trivdes sämre i skolan än barnen i kontrollgruppen. Den sociala skickligheten är av betydelse för att utveckla kamratrelationer. Enligt lärarna besitter barn med rörelsehinder sämre social initiativförmåga och bedöms vara mindre populära i kamratkretsen. Upplevelsen av delaktighet kan begränsas genom det faktum att det i den totala skolmiljön finns områden där rörelsehindrade elever inte har fysiska möjligheter att interagera med sina kamrater. Detta befäster känslan av utanförskap och påverkar både självbild och fysiskt välbefinnande.

”Den integrationspolitik som förs i Sverige har lett till att barn med funktionshinder i större omfattning än tidigare går integrerat i vanliga skolklasser tillsammans med barn utan funktionshinder. Flera av resultaten i denna studie kan tas som tecken på att barn med rörelsehinder känner sig mindre delaktiga och är mer utanför i kamratgruppen än barn utan rörelsehinder.” (Nylén, 2004, sid 34)

Det är alltså svårt att delta i alla aktiviteter och därmed knyta sociala kontakter. För att barn med rörelsehinder skall kunna vara med och utveckla självbild och kamratrelationer krävs aktiva insatser från flera håll, både i skolan och på fritiden.

En av delrapporterna i Skärs avhandling (2002) är en jämförande studie av det sociala nätverket mellan barn och ungdomar med och utan rörelsehinder. Där konstateras att det är viktigt för barn att lära sig hur man agerar i sociala situationer och att en begränsad rörlighet och förmåga att kommunicera ställer till stora bekymmer i utvecklingen av det sociala interagerandet.

”Med utgångspunkt i aktuell forskning om funktionshindrade ungdomar förefaller tonårstiden för dem vara mer komplicerad än för andra tonåringar.” (Skär, 2002, sid 42)

Hemmet är det fysiskt och socialt bäst tillgängliga mikrosystemet. Här utvecklas flest positiva roller och relationer. I hemmet finns de bästa möjligheterna till att delta i aktiviteter tillsammans med andra, i huvudsak vuxna inom familjen eller nära släktingar. Ju längre bort från hemmet barnet kom desto färre sociala relationer skapades det och deltagandet i aktiviteter minskade.

I mikrosystemen skolmiljö och fritidsmiljö finns både fysisk och social otillgänglighet. Där upplever barn och ungdomar med rörelsehinder ett begränsat deltagande i aktiviteter och ett reducerat socialt samspel med jämnåriga. I fritidsmiljöernas utformning konstaterades den största graden av otillgänglighet, vilket medförde en uteslutning från den kamratgrupp som barnen och ungdomarna ville tillhöra.

Rörelsehindrade barn och framförallt ungdomar har färre kamrater och deras sociala nätverk innehåller få jämnåriga. När kontakter med jämnåriga saknas återstår ett liv tillsammans med vuxna som föräldrar, släktingar och professionella (assistenter) (a.a).

I den undersökningen som gjordes av Lang (2004) intervjuades sju ungdomar om sina erfarenheter och upplevelser av att gå på ett gymnasium för rörelsehindrade. Den bygger på ett flertal intervjuer, som gjordes under en period av sju år. Intervjuerna gjordes inför gymnasiestarten, under gymnasietiden och tre år efter avslutad gymnasieutbildning.

Eleverna gick i olika typer av studiegrupper, antingen små grupper med enbart elever med rörelsehinder, omväxlande små undervisningsgrupper med elever med rörelsehinder och stor undervisningsgrupp (20-30 elever i ”vanlig klass”, oftast ensam elev med rörelsehinder) eller enbart stor undervisningsgrupp.

En elev som var ensam elev med rörelsehinder i sin studiegrupp tyckte så här:

”Det var väl lite tråkigt på sätt och vis att där inte var några som var icke rörelsehindrade.

Det hade varit roligare ju och jag tror att de hade fått en annan syn på en också och dels hade de kunnat förmedla det till sina kompisar också.(Lang, 2004, sid. 136)

De flesta upplevde gymnasietiden som positiv, de tyckte att de utvecklades mycket, både socialt och studiemässigt. De flesta hade stora förhoppningar inför gymnasiestarten att lära känna många nya ungdomar De fick också många nya vänner, även om det mest var andra elever med rörelsehinder. De flesta hade önskat att de skulle lära känna fler icke rörelsehindrade

Eleverna tyckte också att de utvecklade sin förmåga att bli mer självständig. Ett sätt var att assistenternas roll förändrades. Eleverna ville klara sig själva så mycket som möjligt och assistenterna fick en allt mindre roll i studiesituationen. Flera elever uttryckte att de lärde sig mer när assistenterna inte var med, eftersom det var ganska vanligt att assistenterna ”hjälpte till”

när eleven inte kunde själv.

Den studiebefrämjande insats som ungdomarna framför allt relaterade till var en noggrant avvägd och successivt minskande grad av assistans i och i nära anslutning till lärandesituationen. Mindre assistans medförde både en aktivare lärandeprocess och att resultatet blev bättre. (Lang, 2004, sid. 158)

Inkludering och delaktighet

Wallin (2008) ger en bild av hur det kan se ut i skolan idag för elever med rörelsehinder.

Rapporten är en populärvetenskaplig version av Nygrens doktorsavhandling ”Skolvardag med rörelsehinder – en etnologisk studie”. I den studeras sex elever med rörelsehinder från skolår 1 till 9. Fem av eleverna går i ”vanlig” klass och en går i rh-klass. Varje elev observerades i skolan under en vecka. Dessutom samtalade forskaren med (eller intervjuade) eleven, klasskamrater, lärare och föräldrar.

Rapporten visade att de yngre eleverna oftare än de äldre eleverna är delaktiga i skolan, speciellt i klassrumssituationer. De var med i klassen och gjorde samma sak som övriga klasskamrater och de fick ibland hjälp med skolarbetet av klasskamraterna. Däremot var det svårare att hänga med på rasterna, ibland var de med på lekar som passade dem, men oftast var de bara med som åskådare.

”Studien visar att barn med rörelsehinder kan möta svårigheter i samspelet med sina klasskamrater. Det kan dels handla om tiden för samspel (att man inte hinner gå ut på rast) men också om bristande möjligheter att delta i lek och umgänge på lika villkor som de andra (det kan vara svårt att hänga med när de andra springer, klättrar eller går till exempel).”

(Wallin, 2008 sid. 12)

De äldre barnen hade oftare anpassad undervisning, t ex en liten grupp eller att sitta själv med en assistent i ett eget rum och arbeta. Vid de tillfällen som de deltog i klassen satt de nästan alltid själva och hade lite utbyte av övriga klasskamrater. Det var speciellt tydligt vid skolarbeten som krävde samarbete. Ett exempel är att vid grupparbete blev eleven med rörelsehinder tilldelad en uppgift och den fick han göra själv i ”sitt” arbetsrum. Ett annat exempel är från hemkunskapslektionen, när eleverna skulle arbeta två och två, för att tillaga en maträtt. Eleven med rörelsehinder ”blev över” och fick arbeta tillsammans med sin assistent som i stort sett gjorde uppgiften själv, eftersom det tog alldeles för lång tid annars.

När det är friluftsdagar i skolan deltar nästan aldrig eleverna med rörelsehinder, eftersom det enligt skolorna är svårt att ordna praktiskt. Enligt de intervjuade föräldrarna anser oftast skolorna att föräldrarna ska vara med som hjälp vid friluftsdagarna, annars kan inte deras barn/ungdomar vara med.

”Ett tillfälle då elever med rörelsehinder ofta utestängs är på friluftsdagar. Medan de andra lämnar skolan för att göra något roligt tillsammans blir eleven med rörelsehinder kvar. Det är en tydlig exkluderande handling från skolan.” (Wallin, 2008 sid. 31)

Skolvardagen för den elev som går i rh-klass skiljer sig från de övriga i undersökningen. I rh- klassen har alla elever ett schema anpassat efter deras eget behov och det finns många olika hjälpmedel i klassen. Det råder arbetsro i klassen och eleverna i rh-klassen känner varandra väl och visar stor omsorg för varandra.

Eriksson & Granlund (2004) beskriver i sin undersökning hur elever med olika funktionsnedsättningar upplever sin delaktighet i skolan. Ett stort antal elever i olika åldrar och med olika typer av funktionsnedsättning tillfrågades om deras uppfattning om delaktighet (om att vara inkluderad) i skolan. Deras föräldrar, lärare och specialpedagoger tillfrågades också för att se om det var någon skillnad mellan elevernas uppfattning och de vuxnas uppfattning.

Undersökningen visar att det finns många olika faktorer som gör att eleverna kan känna delaktighet. Följande begrepp/faktorer är enligt undersökningen viktiga för att känna delaktighet.

Självkänsla: en känsla av att kunna förstå sig själv och ha ett bra självförtroende.

Kamratskap: är att tillhöra något, en grupp och att andra bekräftar att man tillhör gruppen Kommunikation: att kunna ge och ta emot information, diskutera med andra, bli förstådd och respekterad

Aktiviteter: att kunna välja aktiviteter efter intresse, att vara en del av aktiviteten inte bara titta på.

Självbestämmande och valmöjligheter: att kunna styra en situation, kunna välja och kunna ta emot råd/val och bestämma över valen

De vuxnas roll: lärarna upplevs som viktiga för att främja och stötta eleverna

Omgivningen: faktorer utanför eleven som eleven inte kan råda över, som t ex den fysiska omgivningen, samhället eller andra personer.

Tillgänglighet: anpassningar som personen behöver för att kunna bli fysiskt aktiv

Resultatet av undersökningen var att det inte fanns någon skillnad i uppfattningen av delaktighet beroende på typ av funktionsnedsättning, däremot fanns det skillnader som berodde på elevernas ålder. Barn och ungdomars upplevelse av delaktighet är väldigt beroende av omgivningen och ju yngre barnet/ungdomen är desto större är beroendet.

”The age-related changes in conceptions of participation observed in this study might reflect changes in student’s cognitive development, consistent with Piaget´s theory. With age the cognitive development allows for more complex definitions of participation. Another

explanation to the age-related changes in conceptions is that the life circumstance differs depending on age and person.” (Eriksson & Granlund, 2004, sid. 242)

Elevernas rangordning av de olika faktorerna för delaktighet var: kamratskap, delta i aktiviteter, självbestämmande, självinsikt, omgivningen. Vissa åldersskillnader kunde ses, t ex angående självbestämmande, där yngre tyckte ”ta del av beslut var viktigt”, medan 13–17-åringar menade att självstyre och demokrati var viktigt. Ungdomar över 18 ville känna sig delaktiga i samhället och demokratin. Kompisskap var viktigare för 10–12-åringar än för 2-4-åringar. Yngre barn tyckte att det var viktigt att vara delaktig medan äldre elever tyckte att ha ett bra självförtroende var viktigare. Det visar sig att start och slut på skolgången är viktiga perioder som har en stor betydelse för eleven.

Man kan också se att faktorer i omgivningen (t ex anpassning eller brist på anpassning för elever med funktionsnedsättning) och abstrakta fenomen som demokrati är mer viktigt för vuxna än för yngre.

”In general, student’s conceptions of participation contained feelings and perceptions of the context in the close environment, while parents´, teachers´, and special education consultants expanded concept of participation also included indirect environments, such as home school collaboration or geographical area for school.” (Eriksson & Granlund, 2004, sid.

243)

Eriksson, Welander och Granlund (2007) har gjort en studie om delaktighet i vardagliga skolaktiviteter för barn med och utan funktionshinder. I studien deltog 66 barn i åldern 7 -12 år.

De observerades under en skoldag och intervjuades därefter. Hälften av barnen hade funktionsnedsättning. De vanligaste funktionsnedsättningarna var rörelsehinder, utvecklingsstörning och ADHD. 24 av barnen med funktionsnedsättning hade två eller flera olika funktionsnedsättningar. Lärarna ombads beskriva funktionsnedsättningarna och de vanligaste var: begränsad social förmåga, nedsatt kommunikationsförmåga, uppförandeproblem och lägre nivå av allmänt hälsotillstånd.

Resultatet av studien visade på att barn med funktionsnedsättning inte deltar i skolaktiviteter i samma utsträckning och på samma sätt som jämnåriga barn utan funktionsnedsättning. Högre grad av delaktighet sker under t ex språklektioner och vid fysiska aktiviteter. Däremot minskar delaktighetsgraden vid matematiklektioner, praktiska och naturvetenskapliga ämnen. Stöttning och support vid tillfällen med låg delaktighet ger förmodligen bara temporära effekter. I exkluderande aktiviteter visade barn med funktionsnedsättning lägre engagemang och hade också mindre socialt utbyte, speciellt med jämnåriga kamrater. Elever som visade lågt engagemang i klassen fick mer support från det sociala nätverket lärare/assistent. Elever som visade större engagemang fick också ett större socialt nätverk, vilket visar att fungerande

inkludering är viktigt för delaktigheten. Studien avslutas med följande frågeställningar: Vad är det som gör att delaktigheten blir lägre vid vissa situationer? Kan personliga förutsättningar till delaktighet höjas hos barnen? Man vet att självständighet är viktigt, inkludering är viktigt, jämnåriga är viktiga och att typen av assistans är viktig. Förmodligen är också andra aspekter i kontexten samt personliga förutsättningar viktiga för en ökad delaktighet. Nyléns (2004) studie visar att genom den inkluderingspolitik som förs i Sverige är fler funktionshindrade elever inkluderade i vanliga skolklasser. Men elever med rörelsehinder känner sig mindre delaktiga och är mer utanför i kamratgruppen än elever utan rörelsehinder.

Undervisning

Malmqvist (1998, 2001, 2001) har gjort en studie om kunskapsutvecklingen hos elever med rörelsehinder. Studien består av tre delstudier, den första var en del av en större undersökning, UG 95. Det var en nationell undersökning där elevernas kunskaper och färdigheter testades för att ge en bild av elevernas attityder och kompetenser. Ca 3000 elever (varav 50 var elever med rörelsehinder) i år 2, 5 och 9 testades i ämnena svenska, engelska och matematik. Varken provmaterial eller provsituationen var anpassade till elevers olika motoriska förutsättningar och resultatet visade också att många elever med rörelsehinder har svårt att göra sig själv rättvisa vid den här typen av prov. Elevernas provresultat visade att kunskapsnivån för eleverna med rörelsehinder i regel låg under medelvärdet för det totala UG 95-urvalet. I matematik var resultatet lägst. Många elever hade låga resultat och definierades som lågpresterande i UG 95.

Den faktiska kunskapsnivån för elever med rörelsehinder ligger troligen högre än vad resultatet visade. Främst har elever med rörelsehinder ofta uppenbart svårt att hinna lösa uppgifter i någon större utsträckning på grund av de tidsbegränsningar som gäller (a.a.). I delstudie II (2001) användes provmaterialet från UG 95 i svenska, engelska och matematik. Eleverna erbjöds anpassade prov utifrån motoriska förutsättningar (t ex datorversion) och utökad provtid. När eleverna fick använda den tid de behövde blev de rörelsehindrade elevernas medelvärde i nästan samtliga delprov i de tre årskurserna i nivå med eller högre än medelvärdena i UG 95. De lägsta resultaten i studien kunde förklaras med två olika modeller en ”medicinsk” och en

”pedagogisk”. Enlig den medicinska modellen finns det brister i hjärnans funktion medan den pedagogiska modellen förklarar svårigheterna med att eleven saknar eller har få tillfällen till bra undervisning. I delstudie III (2001) deltog nio elever i tre åldersgrupper, grundskolan år 3 och 7 och gymnasiet år 2-3. Elever med tre olika diagnoser jämfördes med varandra, ryggmärgsbråck, CP (cerebral pares) och olika typer av muskelsjukdomar. Resultatet av undersökningen visade att elevens diagnos inte hade någon betydelse för förmågan att lösa uppgifterna. Det var elever med avsevärda rörelsehinder såväl vid förflyttning som vid finmotorikiska rörelser.

Rörelsehindret skulle vara medfött eller mycket tidigt förvärvat (före ett års ålder). Dessutom

skulle elevernas övriga förutsättningar variera (t ex hemförhållanden, studieresultat). Eleverna skulle lösa olika matematiska problem med rumsligt, spatialt, innehåll. Det var den typ av uppgifter som elever med rörelsehinder hade sämst resultat på vid de tidigare undersökningarna.

Det fanns stora individuella skillnader mellan elevernas förmåga att lösa uppgifterna men överlag var det låga resultat. Det kan eventuellt ses som en indikation på att rörelsehinder kan ha betydelse för elevers möjlighet att lösa uppgifter med spatialt innehåll. Finmotoriska rörelsehinder kan göra det svårare att lösa uppgifterna eftersom det underlättar att kunna rita figurer eller anteckna vid problemlösningen. Ett flertal av eleverna i undersökningen deltog inte i den ordinarie klassundervisningen, hade relativt stor frånvaro och dessutom arbetade de oftast långsamt. Det var inte heller självklart att alla fick tillgång till stödåtgärder.

”Elevernas resultat kan naturligtvis därför inte enbart relateras till individuella ‘egenskaper’

utan är i högsta grad beroende av den undervisning de deltar i.” (Malmqvist, 2001:06 sid. 23)

Sammanfattningsvis visar denna studie att elevers individuella förutsättningar, inte diagnoser, samt undervisningens utformning bör fokuseras vid utformandet av (special)pedagogiska åtgärder som främjar elevens lärande. (Malmqvist, 2001:05 sid. 100)

De flesta eleverna som intervjuades i Langs studie (2004) ansåg att gymnasiet fungerade bättre än grundskolan studiemässigt.

”Man får faktiskt jämföra dem mot högstadiet och de var inte riktigt så vana vid handikapp eftersom det inte varit någon innan som varit handikappad.” (Lang, 2004, sid. 157)

Det ansåg en elev om lärarna som undervisade på grundskolan. Ungdomarna i undersökningen var negativa till olika anpassningar (för de med funktionsnedsättning) som riktas till enskilda, istället ska skolans miljö inrättas så att den passar alla. De ville känna att de passade in, inte att de var funktionshindrade.

De flesta tyckte att studietakten och arbetsbelastningen var för hög och därför valde de flesta att läsa fyra eller fem år istället för tre år. Det var skillnad om eleven studerade i liten eller stor grupp. De som studerade i stor grupp hade ett kompaktare schema och högre studietempo än övriga elever. De hade sällan speciellt anpassad undervisning utan följde de övriga elevernas planering.

De som gick i en mindre studiegruppsstorlek fick en anpassad undervisning, t ex eget schema och att arbeta i eget tempo. Oftast var det ensamarbete och utan gemensamma aktiviteter som t ex grupparbeten eller genomgångar.

”Med stöd i intervjumaterialet kan en del av kvaliteterna relateras till studiegruppstorleken.

Ungdomar som företrädesvis studerar i ordinära studiegruppsstorlekar menar att kurserna främst var ämnes och undervisningsorienterade. Ungdomar som företrädesvis studerade i mindre studiegruppstorlekar talade i högre utsträckning om lärandesituationer som hade en större variationsbredd i förhållande till elevers sätt att lära. De ungdomar som under sin gymnasietid fördelade studierna mellan ordinära och mindre studiegruppstorlekar mer varaktigt såg kvalitetsskillnader mellan studiegruppsstorlekarna.”(Lang, 2004, sid. 194)

Alla elever upplevde att studierna på gymnasiet var för mycket individuellt arbete. Både i små och stora grupper arbetade eleverna individuellt och hade lite utbyte och samarbete med de övriga eleverna. Eleverna ansåg att det skulle ställas liknande krav på elever med funktionsnedsättning som på övriga elever, både i fråga om allmänna regler och om kursinnehåll. Det tyckte också att undervisningen skulle vara det viktigaste, eftersom de upplevde att de pedagogiska kvaliteterna ibland fick ge vika inför allt för starka omsorgskvaliteter. Det är för lite fokus på lärandet och för mycket på rörelsehindret enligt studien.

Metod

Studien är gjord i tre delar, en inledande enkätundersökning som följdes av intervjuer av åtta elever och sist en intervju med en specialpedagog. Enkäten besvarades av 20 elever både från grundskolan och gymnasiet och intervjuerna gjordes med åtta elever i grundskolans år 5 till 9.

Alla elever som deltog i undersökningen går i särskild undervisningsgrupp för rörelsehindrade i tre olika skolor i södra och mellersta Sverige. Den intervjuade specialpedagogen undervisar på en av dessa skolor.

Förberedelser

Vi började med att göra en enkät (se bil 2) för att få reda på hur eleverna trivs med att gå i särskild undervisningsgrupp och varför de valde eller blev placerade att gå i en undervisningsgrupp för rörelsehindrade.

Enkäten bestod av tio frågor, åtta var slutna frågor där det fanns två till fyra fasta svarsalternativ, en fråga hade åtta svarsalternativ där man skulle ange tre alternativ och den sista frågan var en öppen fråga.

Det finns inte så många skolor som har särskilda undervisningsgrupper för elever med rörelsehinder, men vi försökte hitta skolor som låg relativt nära oss geografiskt. Vi använde oss av vad Bryman (2002) kallar bekvämlighetsurval.

”Ett urval som görs för att enheterna är lättillgängliga för forskaren”. (Sid 464).

Vi kontaktade först rektor på respektive skola för att få tillstånd att göra enkätundersökningen, vilket vi fick. Därefter bestämde vi tid med respektive lärare när det var lämpligt att komma och göra undersökningen.

Genomförande och sammanställning

Eleverna fick svara på enkäterna anonymt under ett lektionstillfälle där vi deltog. Vi kunde på så sätt svara på eventuella frågor från eleverna och dessutom kunde vi samla in alla enkäter när de var klara. Vi sammanställde enkäten (se bil 5) genom att räkna de olika svarsalternativen och göra frekvenstabeller över de olika frågorna.

Intervjuer med elever

Eftersom syftet med undersökningen var att ta reda på elevers upplevelser på sin skola utifrån flera aspekter, inte bara trivsel, valde vi att göra ett antal intervjuer. För att kunna få reda på elevernas uppfattning om sin vardag i skolan och deras syn på sin kunskapsutveckling ansåg vi att semi-strukturerade intervjuer, enligt Brymans (2002) modell, kunde ge svar på våra frågor.

En semistrukturerad intervju ger intervjuaren en flexibilitet i intervjuprocessen där det lämnas utrymme för nya frågor. Ordningen som frågorna ställs i behöver inte nödvändigtvis följa den ordning som finns i intervjuguiden. På detta vis kan fånga upp och fördjupa sig i det som intervjupersonen upplever vara viktigt.

Förberedelser

Vi gjorde en intervjuguide (se bil 3) med ett antal öppna frågor som bland annat behandlade hur eleven lär sig nya saker på ett bra sätt, hur eleven märker att han/hon utvecklas. Det gjordes sedan en provintervju för att se om frågorna fungerade tillfredsställande, vilket de gjorde, så vi behövde inte förändra något i vår intervjuguide. Intervjuerna gjordes på tre olika skolor, varav en var samma som vid enkätundervisningen. Tre av de intervjuade eleverna har även deltagit i enkätundersökningen.

Vi kontaktade respektive rektor för att få tillstånd att intervjua eleverna, vilket vi fick. Därefter valde vi tillsammans med några lärare på respektive skola ut ett antal elever som kunde tänkas vilja vara med på en intervju. Vi fick namn och telefonnummer till elevernas föräldrar så att vi kunde ringa och få tillstånd att intervjua deras barn. Alla föräldrar som vi kontaktade godkände att vi intervjuade deras barn. Av tio tillfrågade elever svarade åtta ja på att bli intervjuade, sju

pojkar och en flicka. Vi bestämde tid och plats för intervjuerna och varje elev fick ett informationsbrev (se bil 1) att läsa igenom tillsammans med sina föräldrar innan intervjun.

Genomförande och sammanställning

Alla intervjuer gjordes i skolan under skoltid och spelades in med mp3-spelare. Intervjuerna, som var mellan 15 och 25 minuter långa, transkriberades sedan ordagrant.

För att strukturera textmassan försökte vi skapa olika teman, dels utifrån vår frågeställning, dels andra teman som vi kunde hitta i texten. De teman vi kom fram till var:

 trivsel - i skolan och med personal,

 kompisar - i skolan och på fritiden,

 inkludering – att känna sig delaktig

 en bra skoldag

 kunskaper - inlärning

 ämnen i skolan – vad är svårt/lätt/tråkigt/roligt

 tidigare skolgång

Presentation av de intervjuade eleverna med fingerade namn.

Filippa går i år 9 och började i Rh-klass i 7:an, läser nu de flesta ämnen i ”vanlig” klass men får visst stöd i Rh-klass.

Gert går i år 6 och började i Rh-klass i 4:an och går nu större delen av tiden i Rh-klass.

Isak går i år 9 och har gått i Rh-klass sedan 4:an, han går mesta tiden i ”vanlig” klass.

Johan går i år 7 och har alltid gått i speciell undervisningsgrupp och går bara i Rh-klass.

Jesper går i år 9 och började i Rh-klass i 6:an och går nu bara i Rh-klass.

Markus går i år 5 och började i Rh-klass i det här läsåret och går ungefär hälften av tiden i Rh- klass.

Petter går i år 7 och började i Rh-klass i 6:an och går nu enbart i Rh-klass.

Ville går i år 7 och har alltid gått i Rh-klass.

Intervju med specialpedagog

När vi sammanställde resultatet från elevintervjuerna ansåg vi inte att vi fått svar på alla våra frågor. De flesta eleverna ville inte prata så mycket om hur de upplevde sin skola, om de var inkluderade (d v s om de kände sig delaktiga) eller exkluderade (d v s om de kände sig utanför).

Vi valde då att göra ytterligare en intervju, nu med en specialpedagog, för att få en inblick i hur vuxna ser på inkludering i skolan. Specialpedagogen tillhör ett av arbetslagen på högstadiet och hennes och arbetslagets strävan är att Rh-eleverna ska inkluderas så mycket som möjligt i vanliga klasser. En av hennes elever är ute i storklass 95 % av tiden i skolan. En annan elev har

hälften av undervisningen i storklass medan en tredje elev läser med sin storklass en fjärdedel och är i Rh-klassen övrig tid.

Förberedelser

Vi valde en specialpedagog som arbetar med flera av de intervjuade eleverna. Efter att vi kommit överens om en tidpunkt för intervjun så bestämde specialpedagogen en lugn och avskiljd plats utanför skolan. En intervjuguide (se bil 4) gjordes för att ha som stöd under intervjun. När intervjuguiden gjordes hade eleverna redan blivit intervjuade så frågorna anpassades efter att täcka upp det tomrum som fanns i materialet som vi fått genom elevintervjuerna.

Genomförande och sammanställning

Intervjun, som tog 25 minuter, spelades in med mp3-spelare och allt material transkriberades.

Texten kunde sedan struktureras in i fyra av de sju temana, Trivsel, Kompisar, Inkludering samt Tidigare skolgång, som vi använde till elevintervjuerna.

Forskningsetiska principer

Studien utgår från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning (2002) som innehåller fyra etiska principer. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet: De elever som deltog i enkätundersökningen informerades muntligt innan enkäten utfördes om studiens syfte och vilka vi är som gjorde undersökningen. De elever som blev intervjuade och deras föräldrar, fick ett informationsbrev med information om vilka som gjorde undersökningen, varför den gjordes och hur undersökningen skulle gå till. Dessutom innehöll brevet information om vilka som får tillgång till materialet och hur den färdiga undersökningen presenterades.

Samtyckeskravet: Alla elever som deltog i enkäten fick information om att det var frivilligt att delta. Eftersom det var barn och ungdomar som intervjuades behövde föräldrarna godkänna att eleven intervjuas. Eleverna informerades dessutom muntligt innan intervjun om att det var frivilligt att delta och att de hade rätt att avbryta intervjun när som helst.

Konfidentialitetskravet: Det framgår inte i rapporten vilka kommuner, skolor och elever som ingick i undersökningen. Inga namn eller händelser där elever går att identifieras finns med i rapporten.

Nyttjandekravet: Allt insamlat material användes enbart till den har rapporten.

Resultat

Sammanställning av enkäten om trivsel i rh- klass.

Eftersom vi själva genomförde enkäten under ett lektionstillfälle blev det inget bortfall, vi fick in de 20 enkäter som vi lämnade ut. Det var 13 pojkar och 7 flickor som svarade på enkäten varav 11 gick i grundskolan och 9 gick i gymnasiet. 5 elever hade alltid gått i rh-klass de övriga 3-9 år i rh-klass. Det var i stort sett inget bortfall på någon fråga, endast på fråga tre saknades ett svar (se bilaga 5).

Enkätfrågor till alla elever

De allra flesta trivs i skolan, med kamraterna och lärarna. Ingen tycker det är dåligt i skolan, med lärarna eller med klasskamrater. Endast en trivs mindre bra med klasskamrater.

Enkätfrågor till de elever som har gått i annan klass än rh-klass

Eleverna anser att det viktigaste för att trivas i skolan är kompisar, lärarna och att det är rätt nivå på undervisningen.

Närhet till skolan hade ingen betydelse medan lokaler, raster och skolmat inte var så viktigt för de flesta.

Den vanligaste anledningen att byta till rh- klass var att eleven eller föräldrarna ville det.

På de två öppna frågorna om vad som var bättre respektive sämre på den förra skolan blev det få saker som var bättre, t ex fler elever, större skolgård och godare mat. De saker som var sämre i gamla klassen var t ex inte så mycket kompisar, anpassningen och hjälpen, större skillnad mellan eleverna.

Trivsel – i skolan och med personal

Intervjuerna gav mer omfattande svar om trivseln än vad enkäterna gjorde. Även vid intervjuerna framkom det att omdömena om personalen, lärare och assistenter, är goda. Tyvärr saknas det åsikter från två av de intervjuade elever så det blir inte lika tydligt att se samma positiva resultat när det gäller personalen som den allmänna trivseln i skolan.

Trivsel i skolan

Det är 6 av 8 elever som trivs eller tycker det är bra i skolan. Petter berättar bara om att han trivs bra med kompisar men nämner inget speciellt om att han trivs i skolan. Isak svarar inte på frågan om han trivs eller inte.

Hur trivs du i den här skolan? (Tystnad) Är det bra eller dåligt? Alltså… det är inget jag vill säga… (Isak år 9)

Av de elever som trivs tycker Ville också att det är kul i skolan och att det är kul att lära sig nya saker.

De flesta trivdes sämre i den förra klassen. 3 av 15 trivdes bättre i sin förra klass.

Man får bra stöttning. Det är lätt att komma in i skolan. Det är väldigt bra anpassat. Det är väl det som är det bästa.(Filippa år 9)

Överlag trivs eleverna i skolan. Isak avviker markant från vad de övriga tycker och vill inte eller kan inte uttala sig om frågan ifall han trivs i skolan. Han går i nian och är överårig och skulle åldersmässigt gå i ettan på gymnasiet.

Lärare

Hälften av eleverna tycker att det fungerar bra eller mycket bra med lärarna. Filippa säger att hon har bra kontakt med lärarna men hon är lite kritisk till inställningen hos lärarna.

Alla lyssnar, men ibland får man en känsla av att alla inte tar det på lika stort allvar. Men dom flesta är väldigt bra. (Filippa år 9)

Gert har ingen kommentar om lärarna. Det fungerar sådär med lärarna och vissa är lite stränga, tycker Petter. Han upplever att han får skäll för småsaker hela tiden. Gert konstaterar bara att han har endast en lärare och har inga vidare tankar om hur det fungerar. Det kan vara lite olika hur det fungerar med lärarna tycker Isak. På frågan om det funkar bra med lärarna så svarar Isak:

Vissa tycker så och så och jag tycker andra grejer då. Då är inte vi överens. (Isak år 9)

Specialpedagogen berättade att Isak har det väldigt bra i sin klass och att alla är väldigt måna om honom. På idrotten t ex anpassas regler i spel och lekar så att Isak och hans lag inte ska ha några nackdelar av hans funktionshinder.

Assistenter

Det är 6 av de 8 eleverna som har kommenterat assistenterna. Filippa, Markus, Petter, Jesper och Johan tycker att assistenterna är bra eller jättebra.

Det tycker jag fungerar väldigt bra. Jag klarar mig väldigt mycket själv, så det är egentligen ingen katastrof (om assistenten är borta). Annars så brukar dom sätta in en vikarie som jag får ha då. (Filippa år 9)

Gert säger att han har en assistent och nämner inte om han upplever att assistenten är bra eller mindre bra. Slutligen verkar Isak inte så förtjust i sin assistent.

Ja, det är fan som ett plåster med superlim. Det går inte att ta bort skiten. (Isak år 9)

Kompisar – i skolan och på fritiden

Alla eleverna har kompisar i skolan. Gemensamt för alla elever utom Markus och Gert är att det de brukar göra på rasterna är att snacka med kompisarna. Gert säger att han har en bra kompis, ingen mer. Isak har inte några äkta kompisar i skolan och tycker att det inte finns något att göra på rasterna. Men i nästa andetag berättar han att de brukar spela data eller snacka borta i cafeterian. Några kompisar är trots allt okej, tycker Isak.

Skolan som fyra av de intervjuade eleverna går i har flyttat och bytt lokaler. I den nya skolan finns det andra elever också, vilket det inte fanns i de tidigare skollokalerna. Petter och Johan berättar att de fått nya kompisar. Alla elever är inte bra kompisar, berättar Ville som nämner att det varit mycket problem med en klasskamrat som säger saker som inte är så snälla till andra.

För de flesta är det viktigt eller mycket viktigt att ha kompisar i skolan.

Jag har alltid någon att vara med. Så det är bra. (Filippa år 9)

Hälften av eleverna berättar att de har kompisar från skolan som de umgås med på fritiden.

Jesper har fritidskompisar från andra skolor som han gått på tidigare. Petter berättar vad han och kompisarna brukar göra på fritiden:

Spelar data, tittar på tv och kör tv-spel går ut..kan spela bandy..pratar om allt möjlig…..åker och handlar och sånt, går på bio, badar….ganska mycket

Johan har bara kompisar i skolan, på frågan om han har några kompisar hemma så svarar han:

Nope!

Inkludering

Elever som enbart går i rh-klass

Johan som går i år 7 ville inte byta sin rh-klass mot en vanlig klass nu, men på gymnasiet skulle det vara tänkbart:

Nej, mamma och pappa vill att jag går i en normal skola, men om jag kan gå i nån gymnasium eller nåt där man får lite mer, lättare, för jag skulle nog inte klara av allt för det är svårt.

Petter som går i rh-klass år 7 skulle vilja gå i stor klass redan nu. Eventuellt kan det bli aktuellt med inkludering i språk eftersom det finns en annan skola i samma byggnad som skolan med rh-elever. Jesper är nöjd med att gå i rh-klass för det är lugnare och skönare och så är det mindre folk i klassrummet också. Då kan man få mera hjälp.

Elever som är inkluderade i vanlig klass men tillhör rh-klass också Hälften av de intervjuade eleverna är integrerade (två i år 9, en i år 6 och en i år 5) i vanliga klasser i olika omfattning. Eleverna i år 9 är mestadels ute i sin storklass och har bara lite stöd i rh-klassen. Det gjordes en kompletterande intervju med en specialpedagog för att få reda på lite mera om just inkluderingen av elever. Den här specialpedagogen har ansvar för tre av de fyra eleverna. Isak är till 95 % ute i storklass, Gert är ute 25 % av tiden medan Markus går 50 % i storklassen. Specialpedagogen berättar att alla dessa elever känner sig delaktiga i klasserna de är inkluderade i och på frågan om hon upplever att Isak känner sig delaktig svarar hon:

I allra högsta grad. Han är verkligen en del utav den här klassen. Alla är väldigt måna om honom på ett positivt sätt. Han finns alltid med.

Anpassningar behöver göras för att det ska fungera för rh-eleverna i sina storklasser. Socialt sätt är det lite olika för de här tre eleverna. Enligt specialpedagogen har Gert och Markus inte så jättestort utbyte av sina kamrater i storklassen utan pratar mer om elever i rh-klassen som sina kompisar. Assistenterna fyller en viktig funktion med att hålla ihop skoldagen som kan variera med lektioner i både storklass och rh-klass.

Specialpedagogen vi intervjuade hade som ambition att inkludera sina elever. Två av eleverna pratade under intervjun inte så mycket om klassen de var inkluderade i eller om personal och klasskamrater. Utan under intervjun var det till största delen rh-klassen och personalen och eleverna där som samtalet kretsade kring. Specialpedagogen kunde ändå känna en vinst med inkluderingen för rh-eleverna för dels arbetar rh-eleverna i sina klasser med samma saker som de andra och dels så följer klasskamrater med rh-eleverna till rh-klassens lokaler för att arbeta där, t ex med grupparbeten.

Det här är specialpedagogens tankar om elevernas inkludering och synen på från vem eller vilka önskemålet om inkludering skall komma.

Jag ser det väldigt individuellt eftersom vi i dagsläget med tanke på att vi har åtta elever så ser det väldigt olika ut. Dels är det elevens önskemål, det är föräldrarnas önskemål och det är våra eller framförallt mina önskemål. Och dom går inte alltid att förena. Det är jättesvårt. Jag

kan tycka att elever skulle kunna vara mer ute i stor grupp medan föräldrarna har en rädsla och vill att dom ska vara mer inne på Rh. Och så mycket som möjligt jobba så enskilt som möjligt. Så det är en svår balansgång och gå. Och då lyssnar ju jag väldigt mycket på vad eleven själv tycker. För det är ju ingenting som är statiskt. Gör eleven ett försök och det fungerar så är det ju väldigt positivt. Men skulle det vara så att det inte skulle fungera mot förmodan. Då är det ju lätt att bara ta ett steg tillbaka och säga: ”Vi provar vid ett annat tillfälle.” Det är föräldrar oftast som gärna backar.

Specialpedagogen berättade också att Isak har det väldigt bra i sin klass och att alla är väldigt måna om honom. På idrotten t ex anpassas regler i spel och lekar så att Isak och hans lag inte ska ha några nackdelar av hans funktionshinder.

”En bra skoldag”

Tanken var att eleverna skulle berätta om hur de ville att skolan skulle vara om de fick bestämma. Men det visade sig att det var en svår fråga, de flesta hade nog inte funderat så mycket på det. Det var betydligt lättare att tala om vad som inte var bra än att komma med egna förslag till förbättringar eller önskemål om sin skoldag. De elever vi intervjuade ville ha mer fri tid, skolan ska inte bara var undervisning utan även tid till annat. De flesta önskade sig längre raster och kortare skoldag, mer tid till att umgås med kompisar och mindre tid till lektioner.

Petter som går i 7:an beskrev såhär hur en bra skoldag kunde se ut:

”..träffa alla kompisar jag har och så är det god mat och så får vi sluta tidigare eller att vi har håltimme…det enda jag tycker är bra med skolan är i princip bara rasterna.”

Kunskaper

Det finns många olika sätt att lära sig nya saker på. Man kan läsa, skriva, lyssna, göra praktiska saker eller diskutera. Oftast använder man sig av flera olika metoder t ex läsa och skriva, lyssna och skriva eller lyssna och läsa. De flesta av de intervjuade eleverna ville lyssna och läsa för att lära sig nya saker. Någon ville skriva mycket och ytterligare någon vill prata och diskutera med andra. En elev tog också upp klassrumssituationen, att det måste vara tyst, helst vill eleven sitta i ett eget rum för att inte störas av de andra.

”Minsta lilla ljud kan störa, jag vill helst ha det helt tyst, det är då jag jobbar som bäst.” (Petter år 7).

Det var ingen elev som vill arbeta praktiskt och en elev som ville skriva och det beror säkert på deras rörelsehinder, en del av eleverna har skrivhjälp och flera har svårt med både grov- och finmotoriken.

På frågan om hur eleverna märker att de lär sig nya saker och går framåt i de olika ämnena var det svårt att få några svar. De flesta svarade svävande att de lär sig nya saker men kan inte tala om hur de märker det. Markus som går i 5:an menade att när man lär sig nya saker, kan det först vara svårt men sedan när man lärt sig det är det lätt eller som vanligt som han uttryckte det.

”Det brukar vara lite svårt men sen blir det som vanligt.”

Några elever kunde se att de kunde mycket mer nu jämfört med hur det var för några år sedan.

”Det ser man ju t ex i matten från sjuan till nian. Det har ju varit världens skillnad. I början var det jättetrögt men nu flyter det på.” (Filippa år 9)

Några elever sa de märkte att de gick framåt i engelska eftersom det märkte att de kunde hänga med mer och mer i en engelsk text i t ex en bok eller film.

Ämnen i skolan - svårt/lätt/tråkigt/roligt

De flesta eleverna tyckte att matematik är det svåraste ämnet i skolan och oftast också det som är tråkigast. Några säger att de inte är intresserade och då blir det tråkigt och därmed svårt, dessutom tycker flera att de har alldeles för mycket matematik i skolan. En elev hade haft matematik som sitt favoritämne i de lägre årskurserna men det var numera det tråkigaste ämnet.

Det berodde främst på att det hade blivit så mycket svårare och då hade eleven tappat intresset för matematik. Eleven kämpade ändå mycket och försökte alltid göra sitt bästa enligt egen utsaga.

NO och SO upplevs av några som svårt och det beror, enligt eleverna på att det är mycket att lära sig eller att läraren har för svåra genomgångar.

”NO, det är svårt. Det är inte tråkigt, men….. och så ska man ha allt i huvudet.

Och det är inget som jag kan.” (Isak år 9)

Om matematik är det ämne som de flesta tycker är svårt och tråkigt så är engelska det ämne som många tycker är roligt, lätt och intressant. Även om de flesta tyckte sämst om matematik var det två av eleverna som tyckte att matematik var ett av de roligaste ämnena i skolan. De praktiska och estetiska ämnena (bild, musik slöjd, idrott och hemkunskap) upplevs också som roliga och

intressanta av många elever. Det är också de ämnen som eleverna vill ha vid fler tillfällen i veckan.

På frågan om vilket ämne som är lättast och varför det är lättast svarar Johan i år 7:

”Musik, det är nog för att det är ett av mina favoritämnen, jag tror det om det är något favoritämne, då tror jag att man engagerar sig mer.”

Tidigare skolgång

Eleverna som ingår i vår studie, elever med rörelsehinder som går i rh-klass, har valt att gå i specialklass eller speciella undervisningsgrupper för rörelsehindrade. Andra elever med rörelsehinder har valt att gå i vanlig klass i stället för i rh-klass. Några av anledningarna till de olika valen kan vi utläsa i enkäten. Av de intervjuade eleverna som gått inkluderade i vanlig klass tidigare så säger övervägande delen att det inte fungerat så bra. Det har varit för stökigt, bråkigt och för många elever tyckte flera.

Filippa, Markus, Gert, Isak, Petter och Jesper har gått i vanliga skolor och klasser när de började skolan. Ville har gått i rh-klass hela tiden och Johan har gått i andra skolor med specialverksamhet. Sammanställningen av enkäten visade att alla elever i vår undersökning trivs i skolan och att de flesta trivs bättre nu när de går i en skola med särskild undervisningsgrupp jämfört med deras tidigare skola.

Flera av eleverna upplevde inte att skolgången var så positiv innan de kom till rh-klassen. Om skillnaden på skolorna berättar Filippa år 9 så här:

Det är jättemycket skillnad för jag får ju mer hjälp och stöttning här. Så det är väldigt stor skillnad.

Filippa beskriver också att hon kände sig mer utanför i den förra skolan i en vanlig klass. Jesper tycker att det var ”sådär” att gå i en vanlig klass. Det var mycket elever men det funkade bra att ta sig fram med rullstol överallt. Markus berättar att det var mycket tjafs och mycket bråk i hans förra skola.

Specialpedagogen ger sin syn på hur det har fungerat för Markus och Gert på sina tidigare skolor innan de kom till rh-klass och sina respektive stor-klasser.

Markus kom ny till oss och blev placerad i kommungemensam resursgrupp i somras. Så att han har gått i en annan skola där det inte alls har fungerat för honom i nån stor klass utan han har varit i en liten grupp med fyra elever. I stort sätt från första eller andra klass har han funnits i en liten grupp.

Om Gert berättar specialpedagogen att han gick i en åldersblandad klass från F – 3. I den klassen gick han två år extra med samma undervisande lärare hela tiden. Det fungerade väldigt bra för honom och för klassen. Sedan flyttade familjen och då började han där han går nu, hos oss.

Upplevelserna av tidigare skolgång i vanliga klasser är till övervägande del negativ. Medan det i rh-klassen finns bättre resurser att möta de problem och utmaningar som Rh-elever kan tänkas ställas inför.

Resultatdiskussion

Eleverna som deltagit i vår studie trivs i stort sett bra i skolan. Det resultatet skiljer sig från de tidigare studier som vi har tagit del av. I de tidigare studierna har de flesta elever gått i ”vanliga klasser” och där ofta känt sig exkluderade, både med vad det gäller kamrater och skolarbetet.

Eleverna i vår studie talar ofta om att de trivs med sina kamrater, personalen och anser att skolan är väl anpassad efter deras behov. De tycker också att skolan fungerar bättre nu när de går i särskilda undervisningsgrupper jämfört med när de gick i stor klass.

Tidigare studier har visat att yngre barn med rörelsehinder ofta är mer delaktiga i skolan än de äldre barnen. Det blir svårare ju äldre barnen/ungdomarna blir att hänga med kompisarna och i undervisningen. Eftersom vår studie bara omfattar ett mindre antal elever och dessutom enbart elever som går i år fem och uppåt som går i särskild undervisningsgrupp, så får vi ett litet annat resultat än tidigare studier.

Många elever tycker att matematik är det svåraste eller tråkigaste ämnet i skolan, de har dock svårt att förklara varför. Enligt Malmqvist (2001) har elever med rörelsehinder ofta svårt med matematiska uppgifter där man t ex får hjälp av att kunna rita figurer, kunna uppskatta avstånd eller kunna se mönster och samband. Det är saker som alla elever behöver träna på och de rörelsehindrade kanske behöver det i ännu större grad. Eleverna i vår studie ansåg att de lärde sig saker genom att lyssna, läsa och ev skriva. Däremot var det ingen som ansåg att de lärde sig genom att göra saker praktiskt som t ex att rita, mäta eller klippa.

Trots att eleverna inte ansåg att de lärde sig nya saker genom praktiskt arbete så stod de praktiskt-estetiska ämnen högt i kurs bland eleverna i vår undersökning. Många elever ville ha utökad tid i dessa ämnen.

Vi märkte från de elever som gått i vanlig skola tidigare att man inte längtade tillbaka till den gamla klassen utan var nöjd med situationen att gå i rh-klass. Både vad gäller själva

undervisningen och det sociala utbytet med kompisar. Man kan tänka sig att känslan av utanförskap varit mer påtaglig i en klass med andra elever utan funktionsnedsättning.

Det var viktigt med kompisar och raster för många av eleverna i vår undersökning. Eftersom i stort sett alla eleverna, både i enkät- och i intervjustudien, trivs i skolan så kan vi se att de här eleverna har hittat rätt i valet av skola. De har kompisar som förstår hur det är att leva med en funktionsnedsättning, eller flera funktionsnedsättningar. Våra erfarenheter från skolans värld är att man som lärare inte kan tvinga några att bli bra kompisar eller bästisar. Däremot kan man arbeta för att skapa ett accepterande klimat där alla har lika värde och att ingen ska känna att man inte hör till gruppen eller klassen. Tyvärr ser vi att det kan bli svårigheter socialt sett för de inkluderade rh-eleverna ju äldre de blir. Särskilt i den organisation skolan har i senare delen av grundskolan och i gymnasiet.

T ex en sådan enkel sak som att sova över hos en kompis kanske inte fungerar för någon som behöver ha hjälp varje timme under natten för att ändra sovställning. I tonåren sker ju frigörelsen från föräldrar och ungdomar skaffar sig erfarenheter som inte föräldrarna vet om eller har så stor insikt i. Den frigörelsen är svår för att inte säga hopplös att uppleva för de ungdomar som har funktionsnedsättningar och som ständigt behöver någon vuxen som stöd. Så att bygga upp ett åldersadekvat kompisnätverk och samtidigt ha funktionsnedsättningar är mer komplicerat ju äldre man blir.

Tidigare skolgång i vanlig klass har ofta lett till misslyckande och på grund av detta har man sökt sig till en rh-klass. Dels för att få undervisning på rätt nivå med bra anpassningar och hjälpmedel av en personal som är kunnig inom det område som den funktionshindrade eleven har begränsningar. Men inte minst har det handlat om att känna en tillhörighet i en grupp som har liknande förutsättningar och jobbar på samma villkor.

Studiemotivationen hos rh-eleverna verkade inte vara på topp. Det tror vi inte behöver vara något som är speciellt för eleverna i vår undersökning utan det kan vara så för många skolungdomar. Samtidigt kan man tänka sig att med de olika svårigheter som följer med de större eller mindre begränsningar som handikappet innebär i kunskapsinhämtandet så är det väldigt ansträngande att uppnå resultat. Särskilt frustrerande måste det vara att gå inkluderad i en klass och inte kunna hänga med övriga klassen eller få annat material att jobba med. Det kan vara svårt då att skapa en likvärdig utbildning när förutsättningarna kan vara så olika med t ex perceptions-, minnes-, syn-, kognitions eller rörelsenedsättning.

Man måste vara lyhörd för vad eleven känner. Vilka vinster finns med inkluderingen och vilka är de negativa konsekvenserna? Utifrån svaren på dessa frågor får eleven, föräldrar och skolpersonal tillsammans hitta en optimal utbildningsväg för eleven med rörelsehinder. Detta skapar ett utrymme för olika verksamheter där det ska finnas möjlighet att välja för den som har behovet. En del av eleverna gick ju i rh-klass enbart. Några av eleverna i undersökningen var

ute i stor klass ganska mycket. I fallet med inkluderade elever fyller specialpedagogen en viktig uppgift att handleda lärare och hjälpa till med anpassningar. När det rör sig om lärare i rh-klass finns ofta kompetensen hos personalen där.

Diskussion

Rh-klassens betydelse för elever

Rh-verksamheten är i sig en segregerande verksamhet. Men den finns och verkar fortleva för den fyller ett behov. Valet för en rörelsehindrad elev står ju mellan specialklassen för rörelsehindrade, där det finns en kompetens som kan möta behoven som uppstår kring en elev med rörelsehinder, eller att ingå i en vanlig klass där man utifrån bästa förmåga och med de anpassningar som står till buds får undervisning och socialt utbyte i en stor klass eller grupp.

Som tidigare nämnts så blir det mer och mer vanligt med inkludering istället för de särskiljande lösningar som tidigare använts. Läroplaner, Salamancadeklarationen, skolforskning och andra dokument och inte minst inom lärarutbildningen påtalas vinsterna med och rättigheterna till ”en skola för alla”. Detta ställer stora krav på skolan och framförallt den enskilda klassläraren eller ämnesläraren. I vårt fall där vi gjort en studie om elever med rörelsehinder kan vi se att det är många saker runt ett funktionshinder som kräver kunskaper och speciella åtgärder. Det är inte helt enkelt att åstadkomma i den vanliga icke-exkluderande verksamheten.

Det finns ju oftast både för- och nackdelar när man studerar något på ett ingående sätt, så även i vår undersökning. Vi har kunnat se att eleverna vi haft kontakt med har trivts i den exkluderande verksamhet som de är en del av. Rh-eleverna kan identifiera sig med kamrater som har liknande erfarenheter och behöver inte känna sig utpekade. Det är alltså fullt förståeligt att elever med rörelsehinder väljer att söka sig till rh-klasser. En av nackdelarna kan vara om man ser det i ett lite längre perspektiv. När eleven inte längre är elev utan skall ut i någon form av sysselsättning. Då kan det vara bra att ha ”tränat” på att ta sig fram i en miljö som inte är helt tillrättalagd och anpassad. Man kan även se inkludering ur ett perspektiv som elev utan funktionsnedsättning. Om man haft en klasskamrat med funktionsnedsättning så har man fått lära sig att alla inte har samma förmåga och kunnande, men man har säkert också lärt sig att se förbi funktionsnedsättningen och vet att där finns en människa med samma behov som personer utan funktionsnedsättning. Att få med sig en erfarenhet att kunna umgås med funktionsnedsatta är en tillgång i ett senare arbetsliv.