Rum för barn

Institutionen för ABM

Biblioteks- och informationsvetenskap

Rum för barn

Biblioteket som bytte skepnad

Linn Samuelsson

Magisteruppsats, 20 poäng, vt 2007 Institutionen för ABM

Handledare: Lena Kjersén Edman

Uppsatser inom biblioteks- och informationsvetenskap, nr 373 ISSN 1650-4267

1 Inledning ...2

1.1 Syfte och frågeställning... 3

1.2 Disposition... 3

1.3 Tidigare forskning... 3

1.3.1 Barns sökstrategier och informationsbeteende... 3

1.3.2 Barn, bibliotek och lärande... 6

1.4 Teoretiska utgångspunkter... 8

1.4.1 Barn och fysisk miljö i ett interaktionistiskt perspektiv ... 8

1.4.2 Lek som föremål för politisk styrning ... 11

1.5 Metod ... 14

1.5.1 Observationer ... 14

1.5.2 Intervjuer... 15

1.5.3 Avgränsningar ... 16

2 Resultat och analys ... 17

2.1 Barnperspektiv på ett barnbibliotek – bakgrunden ... 17

2.1.1 Efter ombyggnaden ... 19

2.1.2 Personalen... 20

2.2 Rum för barns fysiska miljö ... 20

2.2.1 Beskrivning av biblioteket... 20

2.2.2 Bokuppställning på Rum för barn ... 22

2.2.3 En interaktionistisk utgångspunkt ... 23

2.2.4 Rum för barn och Montessori... 25

2.3 Vad gör besökarna på Rum för barn? ... 26

2.3.1 Barnen ... 26

2.3.2 Föräldrar... 32

2.4 Interaktion mellan besökare och personal ... 34

2.4.1 Strategier för styrning på Rum för barn... 38

2.5 Barnen och böckerna... 43

2.5.1 Bruna rummet ... 43

2.5.2 Vita rummet ... 47

2.6 Är leken en väg till läsning? ... 49

3 Slutdiskussion ... 53

3.1 Utgångspunkten för Rum för barns fysiska miljö... 53

3.2 Vad besökarna gör på Rum för barn ... 53

3.3 Interaktion mellan besökare och personal ... 55

3.4 Barnen och böckerna... 55

3.5 Leken som en väg till läsning ... 56

3.6 Slutord ... 57

4 Sammanfattning ... 58

5 Käll- och litteraturförteckning... 60

Otryckt material i författarens ägo... 60

Intervjuer ... 60

E-post ... 60

Observationer ... 60

Övrigt ... 61

Tryckt material ... 61

6 Bilagor ... 63

1 Inledning

När jag som barn, tillsammans med min skolklass, besökte det lokala biblioteket i förorten där jag bodde tyckte jag aldrig att det var speciellt roligt.

Inte för att jag inte tyckte om att läsa böcker, utan för att jag för mitt liv inte kunde förstå hur man skulle kunna hitta den bok man ville ha i den enorma samlingen som fanns därinne. Senare, då jag studerade på universitetet, började jag själv att arbeta extra på barnavdelningen på Stadsbiblioteket vid Odenplan i Stockholm. Då hade min ”biblioteksångest” försvunnit sedan länge eftersom jag med stigande ålder hade lyckats komma underfund med hur bibliotekets klassifikationssystem fungerade. Med tiden kom jag att lära mig klassifikationssystemet så bra att det en dag föreföll helt oproblematiskt. När barn kommer och ställer frågor som ”jag skulle vilja ha en bok om sjörövare i Stockholms skärgård” eller ”var har ni böckerna om hissar? Jag vill ha bilder på hur de ser ut” inser man dock ganska snart att Sveriges Allmänna Biblioteksförenings Klassifikationssystem (SAB-systemet), med ämneskategorier som heter så krångliga saker som geofysik och paleontologi, inte är anpassat för barn överhuvudtaget. Under de senaste åren har dock många barnavdelningar försökt att underlätta för barn genom att bryta ut vissa populära teman i bokbeståndet. De krångliga ämneskategorierna har ersatts med mer lättförståliga, men strukturen är fortfarande i stort densamma.

Barnbiblioteket Rum för barn i Kulturhuset i Stockholm har emellertid gått ett steg längre. 2005 byggdes barnbiblioteket om helt med ambitionen att införa ett konsekvent barnperspektiv. Detta innebär att det traditionella klassifikationssystemet har övergetts till förmån för ett som är utvecklat för att barn själva ska kunna hitta de böcker de vill ha. På Rum för barn finns också en vision om att leken ska vara en väg till böckerna. Därför har leken, genom rummets fysiska utformning och inredning, fått ett större utrymme än vad som är brukligt på bibliotek. Kojor, torn, trappor, tittskåp och hemliga lådor, samt ett akvarium med pirayor, alla dessa saker ryms i detta högst speciella barnbibliotek.

1.1 Syfte och frågeställning

Eftersom jag själv under flera år har arbetat på ett traditionellt utformat barn- och ungdomsbibliotek, har jag en viss förförståelse för och kunskap om hur barn använder biblioteksrummet. Därför föreställer jag mig att deras möte med Rum för barn måste bli annorlunda än med ett traditionellt bibliotek. Med denna uppsats vill jag undersöka hur detta helt unika upplägg av ett barnbibliotek fungerar i praktiken och hur besökarna använder det. Jag kommer att undersöka följande fem frågor: Från vilken utgångspunkt har den fysiska miljön utformats? Vad gör besökarna på Rum för barn? Hur ser interaktionen mellan barn och personal ut? Hittar barn böcker och andra medier lättare med det nya klassifikationssystemet? Stämmer visionen om leken som en väg till böcker och läsning på Rum för barn?

1.2 Disposition

Denna uppsats innehåller fyra kapitel samt en käll- och litteraturförteckning och två bilagor. Den ena bilagan innehåller fotografier från Rum för barn medan den andra redovisar de frågor som ställdes vid de fyra intervjuer som undersökningen innehåller. I det första kapitlet presenteras uppsatsens syfte och frågeställningar, tidigare forskning samt teori och metod. Kapitel två redogör för undersökningens resultat med en löpande analys av dessa. I kapitel tre förs en diskussion kring undersökningsresultaten och uppsatsen avslutas med en sammanfattning i kapitel fyra.

1.3 Tidigare forskning

Detta avsnitt redogör jag för den forskning som jag har funnit relevant för min undersökning. Det är forskning som från olika aspekter berör barn och bibliotek.

1.3.1 Barns sökstrategier och informationsbeteende

FN:s konvention om barnens rättigheter från 1989 har påverkat synen på barn och verksamheter för barn inom olika områden. 2003 kom Svensk Biblioteksförenings rekommendationer för folkbibliotekens barn- och ungdomsverksamhet, vilka är utformade efter FN:s barnkonvention.

Rekommendationerna är tänkta att användas som utgångspunkt för ett tydligare

barnperspektiv både i det dagliga arbetet och då biblioteken formulerar sina verksamhetsmål.¹

En aspekt av hur ett barnperspektiv kan appliceras på bibliotekens verksamhet undersöks och diskuteras i Barn frågar – kan biblioteket svara?

Boken har sin upprinnelse i ett projekt som utfördes åren 1998–1999 på biblioteken i Täby och Flemingsberg med syftet att förbättra referensarbetet gentemot barn och ungdomar. Genom att undersöka hur barn ställer frågor, och vad de frågar om, ville personalen förbättra skyltningen i biblioteket och samtidigt höja sin egen kompetens att svara på barnens frågor. Boken behandlar problem som ofta uppkommer i referensarbetet med barn och ungdomar, samt hur man kan göra det lättare för dem att söka och hitta information själva.

Barns sätt att fråga skiljer sig mycket från vuxnas. Frågorna är ofta oprecisa eller märkligt formulerade vilket ställer speciella krav på barnbibliotekariernas kompetens. Det handlar inte bara om god kännedom om bibliotekets medier. En barnbibliotekarie behöver även kunskaper kring barns utveckling, uttryckssätt och intressen. Undersökningen belyser även svårigheterna för barn att söka i bibliotekets katalog eftersom den är utformad av vuxna, för vuxna. För att barn ska kunna använda bibliotekskatalogen måste den anpassas till barns sätt att ställa frågor och ämnesorden måste sättas därefter.²

Barns sökstrategier behandlas i en magisteruppsats från Bibliotekshögskolan i Borås. Författarna, Anna Carin Elf och Nancy Petrén, berättar inledande hur de under sin studietid på Bibliotekshögskolan i Borås har diskuterat kring hur bilderböcker bör organiseras och placeras på lämpligast sätt, så att barn i förskoleåldern på egen hand kan hitta de böcker de vill ha. Båda författarna har tidigare arbetat som förskollärare och har därifrån erfarenhet av biblioteksbesök med barngrupper. Deras gemensamma erfarenhet är att barn som vistas på biblioteket i grupp inte så ofta själva letar efter specifika bilderböcker, däremot engagerar barnen varandra i letandet. Barnens samspel med varandra och med förskolläraren verkar vara viktigare för valet av bok än hur bilderböckerna är organiserade.³

1 ”På barns och ungdomars villkor. Svensk Biblioteksförenings rekommendationer för folkbibliotekens barn- och ungdoms verksamhet” (2003) (Folder från Svensk Biblioteksförening).

2 Lundgren, Lena, Barn frågar – kan biblioteket svara? Om referensarbete för barn och ungdomar (Stockholm 2000) s. 44 ff.

3 Elf, Anna Carin & Petrén, Nancy, ”Kolla vad vad jag hittade!”. Förskolebarns bilderbokssökning med

Efter att ha observerat barngrupper under deras biblioteksbesök kommer Elf och Petrén fram till en slutsats som stämmer bra överens med deras hypotes. Barns sökande efter bilderböcker bygger på samspel, och innefattar både verbala och ickeverbala tillvägagångssätt. De inkluderar eller exkluderar varandra i gruppgemenskapen när de hittar en bilderbok som intresserar dem.

Under observationerna sökte barnen efter bekräftelse hos kamraterna och försökte fånga varandras intresse genom att utropa saker som ”kolla vad jag hittade!”. Kamraternas reaktion på ett bokfynd spelade stor roll för benägenheten att behålla eller förkasta en bok. Ett godkännande av de andra barnen såg ut att ge status i gruppen, något som författarna tror kan fungera som själva drivkraften bakom barnens sökningar. Ett underkännande, å andra sidan, kunde leda till att barnet la ifrån sig boken och sökte vidare.

Barnens biblioteksbesök visade sig också vara mer förutsättningslösa än vad författarna först hade trott. Det vill säga, barnen såg inte ut att ha ett förutbestämt mål, som att till exempel hitta en specifik bok, innan de kom till biblioteket. Deras informationsbehov var enligt Eld och Petrén präglat av den situation som de befinner sig i för stunden. Det är knutet till barnens här och nu vilket gör deras informationsbehov föränderligt och oförutsägbart.⁴ De böcker som barnen visade störst intresse för var de som redan tidigare var kända för dem, antingen från förskolan eller från den egna medievärlden. Igenkännandet av böcker verkade ha en social funktion för barnen, och gav dem en känsla av gemenskap och glädje. Eld och Petrén konstaterar avslutningsvis att barnen inte hade ett framtidsperspektiv i valet av böcker, till skillnad mot pedagogen som valde böcker efter vad som var lämpligt för högläsning på förskolan. För barnen var det samspelet och gemenskapen som uppstod under sökningen av bilderböcker som var intressant.⁵

I en annan magisteruppsats från Borås med titeln ”Nej, inte rita. Låna!” 3- 4 åriga barns informationsbeteende på folkbibliotekets barnavdelning har Ann- Sofie Lans studerat tre till fyraåringars informationsbeteende på folkbiblioteket. Lans har observerat fyra barn som besökt biblioteket tillsammans med sina mödrar och har velat ta reda på hur barnen interagerar med bibliotekets ”kulturella redskap” d.v.s. böcker, dator, pennor och papper.⁶ Utöver detta undersöker Lans också hur samspelet mellan barn och förälder,

4 Elf & Petrén, (Borås 2004) s. 57 f.

5 Elf & Petrén, (Borås 2004) s. 63.

6 Lans, Ann-Sofie, ”Nej, inte rita. Låna!” 3-4 åriga barns informationsbeteende på folkbibliotekets barnavdelning (Borås 2006) s. 2 ff.

barn och bibliotekarie samt samspel mellan barn och övriga biblioteksbesökare.

Lans kommer fram till att barnens informationsbeteende under besöken på bibliotekets barnavdelning varierar. Ett barn ritar, ett annat spelar på datorn och läser Bamse, ett tredje pratar med en kompis om en bok och ett fjärde barn ägnar nästan hela besöket åt att bara observera andra människor och miljön på biblioteket. Barnens informationsbeteende framstår i Lans studie som mångsidigt medan föräldrarna framför allt fokuserade på att låna böcker under biblioteksbesöken. Barnens samspel med andra utsträckte sig främst till föräldrar och medföljande syskon. Då samspel med bibliotekarien och barnen var ovanligt, var det föräldrarna som i första hand satte sin prägel på barnens uppfattning av bibliotekets möjligheter.⁷ Lans konstaterar att: ”Föräldrarnas informationsbeteende blir barnens informationsbeteende”.⁸

1.3.2 Barn, bibliotek och lärande

I den kanadensiska studien Opening the ”Preschoolers Door to Learning”. An Etnographic Study of the Use of Public Libraries by Preschool girls” har Lynne McKechnie undersökt vad trettio flickor i fyraårsåldern gör när de använder folkbiblioteket och vad de lär sig av biblioteksbesöken.⁹ McKechnie var dels intresserad av vad barnen hade för sig under själva besöket, men hon ville även veta hur de använde det biblioteksmaterial som de lånade hem under veckan efter besöket. Hon studerade också interaktionen mellan barnen och de vuxna (flickornas mödrar och bibliotekspersonal) samt undersökte om det fanns några bevis för att biblioteksbesök påskyndar förskolebarns läroprocess.¹⁰

Barnens besök på biblioteket bestod av sökning i bibliotekets bestånd, lek, sagostunder eller annan programverksamhet, samt socialt samspel med andra barn. Sökning i beståndet var den aktivitet som alla barn i deltog i och de lånade medierna användes mycket i hemmet, de lästes mer än en gång och delades med andra medlemmar i familjen.

McKechnie fann att biblioteket spelade en stor roll för förskolebarnens läroprocess. Men det var mödrarna som framstod som de viktigaste personerna för döttrarnas läroprocess under biblioteksbesöken. ¹¹ McKechnie beklagar att bibliotekspersonalen inte hade mer kontakt med barnen, eftersom

7 Lans (Borås 2006) s. 40 ff.

8 Lans (Borås 2006) s. 40.

9 McKechnie, Lynne, Opening the ”Preschoolers’ Door to Learning”: An Ethnographic Study of the Use of Public Libraries by Preschool girls (Ann Arbor 2004) s. 1.

10 McKechnie (Ann Arbor 2004) s. 9.

bibliotekariena visade sig vara en fantastisk resurs för barnen de få gånger de faktiskt hade ett längre samtal, om till exempel en bok.¹² Hon menar att biblioteken måste utveckla sätt för att öka interaktionen mellan barn och personal för att på det sättet bättre stödja barnen i deras lärande kring bibliotek och läsning.¹³

Också Cecilie Ekblom och Maja Pelling har i en magisteruppsats från Bibliotekshögskolan i Borås undersökt ämnet barn och lärande på bibliotek.

Deras utgångspunkt är dock bibliotekets fysiska miljö och vilken betydelse den kan ha för barns läroprocess. Undersökningen är gjord på barnavdelningen på Kungsbacka bibliotek utanför Göteborg. Författarna har dels studerat hur den fysiska miljön påverkar tillgängligheten till informationssystem som SAB- systemet och barn-OPAC,¹⁴ men också hur den fysiska miljön på biblioteket kan underlätta barns lärande. De menar att den fysiska miljön är en del av den kontext där informationssökning äger rum, och om informationssökningen underlättas med hjälp av bibliotekets fysiska miljö kan barn lättare ta del av och tillägna sig den kunskap som finns på biblioteket.¹⁵

Ekblom och Pelling konstaterar att den fysiska miljön kan vara avgörande för tillgängligheten till informationssystemen. Genom att tillämpa genreindelning blir det traditionella SAB-systemet mer tillgängligt för barnen eftersom böcker, som annars skulle stå på olika hyllor i biblioteket, i stället samlas under ett utbrutet tema. Placeras böckerna temavis, med framsidan utåt så blir det, enligt författarna, lättare för barnen att ta del av dem.

Ekblom och Pelling noterade att barn-OPAC:en inte användes av barnen i någon större utsträckning. De kunde dock inte avgöra om det berodde på den ostrategiska placeringen i biblioteket eller att OPAC:en för barn var eftersatt och svår att använda, vilket i sådant fall gjorde den svårtillgänglig för barn på flera plan än enbart det fysiska.¹⁶

Ekblom och Pelling upplevde också att det fanns ett glapp mellan vad personalen på barnavdelningen uppfattade som en bra fysisk miljö för barn, och hur barn själva upplever miljön. Personalen beskrev bibliotekets dämpade färgsättning och enhetliga inredning som en positiv miljö för barn. Enligt Ekblom och Pelling behöver inte detta vara aspekter som är positiva ur ett

12 McKechnie (Ann Arbor 2004) s. 111 ff.

13 McKechnie (Ann Arbor 2004) s. 217.

14 OPAC: Online Public Access Catalogue.

15 Ekblom, Cecilie & Pelling, Maja, Den fysiska miljön och barns lärande. En undersökning av barnavdelningen på Kungsbacka bibliotek (Borås 2006) s. 5 f.

16 Ekblom & Pelling (Borås 2006) s. 54.

lärandeperspektiv eftersom barn upplever den fysiska miljön på ett annat sätt än vuxna, och tolkar miljön med alla sina sinnen. Det är viktigt att den vuxna estetiken ifrågasätts och att barn får sätta sin egen prägel på den fysiska miljön.

De brister i miljön som finns på barnavdelningen på Kungsbacka bibliotek beror på att tillräcklig hänsyn inte har tagits till kopplingen mellan den fysiska miljön och barns lärande, menar författarna.¹⁷

Ekblom och Pelling har i sin uppsats inte gjort egna observationer av barn i biblioteket utan dragit slutsatser om miljöns roll i barns läroprocess utifrån intervjuer med bibliotekarierna på biblioteket. För att understödja dessa slutsatser har de i vissa fall använt sig av litteratur som kan upplevas som föråldrad i sammanhanget. Jag anser dock att uppsatsen ändå på vissa punkter är relevant för min egen undersökning.

1.4 Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt presenterar jag de två teoretiska utgångspunkter som jag har funnit lämpliga för min undersökning. Den ena tar avstamp i miljöpsykologi och appliceras på Rum för barns fysiska miljö. Den andra behandlar lek som föremål för politisk styrning och används för att analysera interaktionen mellan barn och personal på Rum för barn.

1.4.1 Barn och fysisk miljö i ett interaktionistiskt perspektiv

Modern miljöpsykologi betonar ett interaktionistiskt synsätt på individens beteende och miljön. Det innebär att individen och miljön ses som aktiva komponenter som samspelar och interagerar med varandra. Genom detta perspektiv betraktas individens utveckling som sammankopplad med både den fysiska och den sociala miljön. Människan handlar i enlighet med sin miljö, men påverkar den också.¹⁸ Två forskare som jag kommer att använda mig av i denna uppsats har specifikt studerat hur barn påverkas av fysisk miljö och jag kommer här att redogöra för delar av deras teoretiska resonemang som jag har funnit användbara för min uppsats.

Ann Skantze har i avhandlingen Vad betyder skolhuset? Skolans fysiska miljö ur elevernas perspektiv studerad i relation till barn och ungdomars utvecklingsuppgifter undersökt hur barn och ungdomar relaterar till sin

17 Ekblom & Pelling (Borås 2006) s. 55.

18 Björklid Pia, ”Barn – miljö – samspel. Exempel utifrån studier om barns medinflytande, utemiljö och trafiksäkerhet” Individens samspel med miljön. Ett interaktionistiskt perspektiv på pedagogik, (red.)

skolmiljö samt vad den har för betydelse för deras utveckling. Undersökningen genomfördes på fyra olika skolor byggda på 1920-, 60-, 70- och 80-talen, som är helt olika i sin arkitektur. Eleverna fick beskriva sina upplevelser av den egna skolans inredning, utsmyckning och utrustning samt skolans närområde ¹⁹

Skantze menar att barn relaterar till den fysiska miljön med den egna kroppen, genom sina rörelser och handlingar. De skapar mening av den fysiska miljön med hjälp av alla sina sinnen, och knyter känslor och stämningar till olika inslag i miljön. Barn använder på så vis den fysiska miljön för att förstå sig själva, och meningsskapandet hjälper barn att komma vidare i sin utveckling.²⁰ Undersökningen visade att den skola som var byggd på 1920-talet hade en arkitektur som barnen i studien uppfattade som tydlig och som de lätt kunde relatera till. Skolorna som var byggda senare föreföll mer odefinierbara i sin arkitektur, och barnen i studien hade svårt att realtera till miljön i dessa skolor.²¹ En vuxen person, menar Skantze, kan uppfatta ett rum genom att låta blicken vandra genom rummet, låta den krypa in i vrår och reflektera över perspektiv. Ett barn gör denna utforskande rörelse fysiskt med hela kroppen.

Skantze tror därför att det är viktigt för barn med en tydlig arkitektur. En fysisk miljö som är likformig, anonym och enkel (som den i skolorna byggda på 1960-, 70-, och 80-talen) blir för ett barn otydlig och svår att identifiera. En fysisk miljö som är tydlig för barnen innebär, enligt Skantze, klara och varierade former som är möjliga att utforska med kropp och sinne.²² Ett rum med en tydlig arkitektur har enligt Skantze ett rummets kroppsspråk som barn kan förnimma med alla sina sinnen, och som upplevs som vänligt och välkomnande.²³ Genom miljön kan barn upptäcka möjligheter och dessa möjligheter är villkor för deras utveckling. Barn har inte alltid färdiga intentioner när de kommer till en viss miljö, utan dessa kan skapas, upptäckas och lockas fram på plats, i samspel med den omgivande miljön. Enligt Skantze är det därför viktigt att de miljöer som skapas för barn inte är aktiva och styrande på så sätt att barnen bara kan åka med i en förutbestämd upplevelse.

Barnen måste själva få upptäcka och vidga sin värld.²⁴

19 Skantze, Ann, Vad betyder skolhuset? Skolans fysiska miljö ur elevernas perspektiv studerad i relation till barn och ungdomars utvecklingsuppgifter (Stockholm 1989) s. 3, 19.

20 Skantze (Stockholm 1989) s. 133 f.

21 Skantze (Stockholm 1989) s. 150 f.

22 Skantze (Stockholm 1989) s. 145 f.

23 Skantze, Ann, ”Barns rum som möjlighetsrum” Barnens rum Gunnar Berefelt (red.) (Stockholm 1998) s 16.

24 Skantze (Stockholm 1998) s. 19.

I Barn – miljö – samspel beskriver Pia Björklid miljöns påverkan på barn ur ett interaktionistiskt perspektiv. Björklid skriver att en byggd miljö inte bara är en fysisk miljö utan också en social sådan – en symbolisk värld där vissa värderingar och inriktningar förstärks.²⁵ Barn, menar Björklid, leker överallt, oberoende av om området är anpassat och planerat för lek eller inte. Samtidigt accepterar de inte miljöer som är dysfunktionella. Antingen överger barnen dessa miljöer (till exempel lekplatser som står outnyttjade) eller så förändrar de miljöerna så att de ska passa deras ändamål (spela fotboll på gräsmattor, cykla på trottoarer) eller så förstörs och vandaliseras miljöerna (klotter).²⁶

Björklid har utarbetat en modell som illustrerar samspel mellan barn och fysisk miljö utifrån miljöer som är planerade på olika sätt. Hennes modell utgår från barns lek i utomhusmiljöer men jag vill hävda att modellen även är användbar för inomhusmiljöer.

Figur 1. En samspelsmodell mellan individ och fysisk miljö vid olika planeringsformer.

Modellen är adapterad.

.Källa: Björklid, s. 77

Fält ett står för ett extremt synsätt som inte är realistiskt. Det innebär att både miljön och individen är helt passiv. Individens medvetande ses här som en oskriven tavla.

Fält två innebär en oplanerad miljö som är tillåtande eller fri och där barn och ungdomar kan röra sig fritt utan varken sociala eller fysiska hinder. Denna

25 Björklid (Stockholm 1992) s. 75.

miljö kan vara både stimulerande och icke-stimulerande. En individorienterad stimulerande miljö inbjuder till lek och är fri från risker. Det är en idealmiljö som dock knappast är möjlig att realisera. En individorienterad icke- stimulerande miljö innebär i stället en oplanerad miljö fylld med risker, men där barnen ändå får röra sig fritt och klara sig bäst de kan.²⁷

Fält tre står för en aktiv, styrande och/eller restriktiv miljö som innebär att föräldrar eller andra sätter gränser för barnens aktivitet på grund av den fysiska miljöns utformning, vilket gör barnen mer passiva. En stimulerande restriktiv miljö kan rymma attraktiva lekområden dit uteaktiviteter kan riktas, till exempel anlagda lekplatser. Barnen måste dock hålla sig inom dessa revir vilket gör rörelsefriheten beskuren. En icke-stimulerande restriktiv miljö är inte planerad för barn överhuvudtaget. Här har i stället andra grupper eller intressen gått före i planeringen, till exempel biltrafiken.²⁸

Fält fyra innebär en fysisk miljö som är välplanerad för barn och ungdomar och i vilken de kan vara aktiva. Det innebär varken den ouppnåeliga idealsituation som kännetecknar det andra fältet eller den restriktivitet i miljön som hämmar barnen i det tredje fältet. Friområden i miljön har anpassats efter barnens behov. Såväl individen som miljön är aktiva komponenter i en dynamisk interaktionsprocess.²⁹

Björklid vill med sin modell påvisa att det aldrig kan handla om att antingen ändra bara miljön eller individens beteende, utan att det alltid är fråga om ett samspel mellan miljö och individ.³⁰ Björklids modell kommer i denna uppsats att appliceras på den fysiska miljön på Rum för barn för att visa utgångspunkten för bibliotekets fysiska utformning.

1.4.2 Lek som föremål för politisk styrning

Den forskning som finns kring barns lek betonar ofta leken som fundamental för barns utveckling och läroprocess. Barn ses som aktiva i den egna läroprocessen och leken anses vara en väg till kunskap. Leken ses också som barns egna och fria uttrycksmedel.³¹

Charlotte Tullgren har i avhandlingen Den välreglerade friheten. Att konstruera det lekande barnet, utifrån Michael Foucaults teorier om makt och

27 Björklid (Stockholm 1992) s 78 f.

28 Björklid (Stockholm 1992) s. 79 f.

29 Björklid (Stockholm 1992) s. 80 f.

30 Björklid (Stockholm 1992) s. 82.

31 Tullgren, Charlotte, Den välreglerade friheten. Att konstruera det lekande barnet (Malmö 2003) s.

11 ff.

styrning, studerat förskolan som en arena för politisk styrning, där leken används som ett verktyg för att styra barns lek.

Enligt Foucault handlar makt och maktutövning inte om att en grupp dominerar en annan, utan om hur olika grupperingar ”skapas” och styrs med hjälp av kunskap. Vetenskaplig kunskap producerar, sprider och auktoriserar

”sanningar”, och dessa ”sanningar” bidrar till att stärka maktrelationerna. Som exempel kan nämnas hur vetenskaplig kunskap om barns utveckling har bidragit till hur barn undervisas i skolor och förskolor. Detta kallar Foucault för governmentality eller rationaliteter för styrning. Det är en styrning som vägleder, formar och reglerar hur människor uppför sig, och syftar till att skapa människor som upplever sig själva som fria och självstyrande. Avsikten är att värna om befolkningens välfärd. Betoningen på subjektets känsla av frihet ingår i en politisk styrningsrationalitet som kallas för liberal styrning. Det är inte fråga om någon egentlig frihet, utan om en frihet som är välreglerad och

”ansvarsgjord”. Den liberala styrningen syftar till att människorna styr sig själva till att vara välordnade och ansvarstagande. Människorna ska styras till att själva välja det goda och ta vara på sig. Det är en reglerad frihet som strävar efter att skapa fria och självstyrande subjekt. För att effektivt kunna skapa människor som är samhällsnyttiga använder sig makten av olika strategier eller tekniker för styrning.³²

Det finns många sätt att beskriva barnets natur och alla dessa sätt gör anspråk på att upptäcka ”det sanna barnet”. Men sett utifrån Foucaults perspektiv är alla sådana ”sanningar” egentligen ett uttryck för samhällets behov av att skapa ett specifikt barn för en specifik tid.³³ Utifrån idén om att

”barnet” är en social kategori som skapats genom diskurser om barn och barndom, samt genom Foucaults teorier kring makt och styrning, försöker Tullgren synliggöra vilka ”sanningar” om lek och barns natur som kommer till uttryck i förskolan och hur dessa föreställningar verkställs i leken.³⁴ Tullgren har studerat leken i tre olika förskolor och har speciellt intresserat sig för vad som händer när pedagogerna deltar i barnens lek. Tullgren hävdar att leken på förskolan inte alls är fri utan att den styrs med syftet att skapa en framtida medborgare med särskilda kompetenser.

Tullgren har i sin studie identifierat två tekniker för styrning på förskolorna som hon kallar för uteslutande tekniker och inneslutande tekniker. Uteslutande

32 Tullgren (Malmö 2003) s. 33 ff.

33 Tullgren (Malmö 2003) s. 124.

tekniker handlar om att peka ut och bestraffa det som avviker från normen.

Bland de bestraffningar som används finns olika grader av tydlighet, och olika grader av bestraffande effekt. De innefattar allt från stränga tillsägelser eller hot om uteslutning från gruppen, till vänliga tillrättavisningar där barnet samtidigt inbjuds till en annan aktivitet än den barnet för tillfället företar sig.

De inneslutande teknikerna använder pedagogerna för att korrigera bort barnen från icke önskvärda beteenden, genom att uppmärksamma och uppmuntra önskvärda beteenden. Att uppmärksamma vissa lekhandlingar kan ha uteslutande effekt på andra handlingar som inte får uppmärksamhet.³⁵

Som tidigare sagts skapas det fria subjektet i diskursen om frihet och ansvar. Som också påpekats tidigare framställs även barnet som fritt och aktivt. Dagens retorik kring barn syftar till att skriva in politiska rationaliteter i praktiker som fostrar barn och fungerar då som en beställning på ett barn och en blivande vuxen. I denna beställning av fria subjekt, har barns lek blivit ett viktigt redskap. I leken framställs barn just som fria och aktiva.

Leken anses vara en företeelse i barnens liv där de är fria från vuxen styrning och fria att självständigt, utifrån sina egna erfarenheter, bestämma lekhändelser och låta den egna kreativiteten verka.³⁶

Det är dock inte all lek och alla aktiviteter inom leken som är bra. Inte all lek lever upp till vad det innebär att vara ett ”gott” barn och en blivande ”god”

vuxen. Eftersom det fria subjektet förväntas att själv välja det rätta måste subjektet styras i den riktningen, och alltså styras bort från att välja fel. Detta sätter gränserna för barnens frihet i leken. Tullgren iakttar i sin undersökning hur pedagogerna på förskolorna styr barnens lek för att den ska passa in i bilden av ”den goda och utvecklande leken”³⁷

Sammanfattningsvis kan sägas att i leken är barnen fria att välja innehåll utifrån sina erfarenheter och gestalta sina fantasier och föreställningar så länge de gör det inom de gränser som satts upp för vad som kan accepteras som ”god” lek. Denna ”goda” lek är en sorts investering för framtiden och styrningen av innehållet i lekarna på de tre förskolorna är riktad mot sådant som stämmer med förskolans kultur och samhällets ideal: vård och omsorg, ansvar för arbete, hem och familj samt sådant som speglar samhällets moraliska ställningstagande. ³⁸

Tullgrens teoretiska resonemang kring styrning av barns lek är intressant för min undersökning eftersom jag har observerat att barns lek styrs på ett liknande sätt på Rum för barn.

35 Tullgren (Malmö 2003) s. 90 ff.

36 Tullgren (Malmö 2003) s. 61.

37 Tullgren (Malmö 2003) s. 61.

38 Tullgren (Malmö 2003) s. 80.

1.5 Metod

Min undersökning bygger på observationer och intervjuer. För mitt syfte passade det bäst att lägga tyngden på observationer, för att sedan komplettera dessa med intervjuer. Detta sätt att kombinera olika datainsamlingsmetoder kallas för ”metodtriangulering” och förespråkas av Pål Repstad i boken Närhet och distans, Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. ”Metodtriangulering”

betyder att samma fenomen undersöks genom både observationer och intervjuer, vilket ger ett utförligare dataunderlag och en säkrare grund för tolkningen av det insamlade materialet.³⁹

Min undersökning berör endast ett bibliotek och är alltså inte någon jämförande studie. Jag anser dock att min mångåriga erfarenhet av arbete på en barn- och ungdomsavdelning på ett folkbibliotek ger mig en förförståelse som gör det möjligt för mig att göra vissa jämförelser mellan Rum för barn och den mer traditionellt utformade barnavdelning som jag arbetar på.

1.5.1 Observationer

Jag har genomfört observationer om sammanlagt ca tjugo timmar.

Observationerna är utförda under vardagar samt en helg. Tidpunkterna för observationerna har varierat mellan för- och eftermiddagar. När jag gjort observationer under bibliotekets ordinarie öppettider har jag inte berättat för de aktörer som jag har observerat vem jag är. Detta skulle vara en omöjlighet på ett bibliotek, där människor ständigt kommer och går. Däremot valde jag att sätta upp lappar i biblioteket med information om att en observation ägde rum och i vilket syfte. På det sättet kunde de vuxna besökarna på biblioteket få reda på vad som pågick samtidigt som barnen, som i de flesta fall inte märkte något, inte blev störda av min närvaro.

Jag har även genomfört observationer av barngrupper från skolor och förskolor som kommit till Rum för barn utanför ordinarie öppettider. Vid alla dessa tillfällen, utom ett, har jag presenterat mig och förklarat mitt ärende för barnen och deras lärare. Jag berättade att jag höll på med ett uppsatsarbete om Rum för barn, och att jag därför skulle vara med och se hur det går till när en barngrupp besöker biblioteket. Vid den första observationen med en barngrupp valde jag att presentera mig enbart för lärarna, och inte för barnen, eftersom jag trodde att det eventuellt kunde påverka och störa barnen om de visste att de var observerade. Jag upptäckte dock ganska snart att effekten blev den motsatta då

flera av barnen under observationen kom fram och frågade vem jag var. Jag beslutade mig således för att presentera mig nästa gång jag observerade en barngrupp.

Min roll som observatör har varit passiv, vilket innebär att jag försökt hålla mig så osynlig som möjligt. Jag har dock inte undvikit eller negligerat eventuell uppmärksamhet från aktörerna, utan har svarat om jag har blivit tilltalad. De flesta som har sökt kontakt har dock gjort det i tron om att jag har tillhört personalen.

1.5.2 Intervjuer

Jag har genomfört intervjuer med fyra personer som arbetar eller har arbetat på Rum för barn. Samtliga intervjuer spelades in på band och transkriberades efteråt. Jag har fått tillstånd från alla informanter att nämna dem vid deras riktiga namn i uppsatsen. Här följer en kort presentation av informanterna.

Ingrid Källström Nilsson är barnbibliotekarie och har arbetat på Rum för barn sedan 2002. Ingrid har även en bakgrund som förskolelärare.

Lena Thunberg är pedagog på Rum för barn och har haft sin tjänst sedan 2001. Hon har en bakgrund som museipedagog.

Lena Widerberg är pedagogisk koordinator på Rum för barn. Hon är utbildad Montessoripedagog och har även tidigare arbetat mycket med ekonomi och personalfrågor. Lena Widerberg är relativt ny på Rum för barn och anställdes hösten 2006.

Giovanna Jörgensen var enhetschef på Rum för barn mellan 1996 och 2006. Hon har en bakgrund som konstpedagog inom museivärlden. Idén till Rum för barns ombyggnad kommer från henne, och hon ledde även genomförandet av projektet.

Jag har utgått från en metod för kvalitativa intervjuer som förespråkar att forskaren utgår från en intervjuhandledning som täcker in de ämnesområden som ska tas upp under intervjun. ⁴⁰ Jag har således utgått från ett antal förberedda frågor men har försökt att hålla intervjun som ett samtal där jag också har ställt följdfrågor som uppkommit vid intervjutillfället. De frågor som har legat till grund för mina intervjufrågor har till största delen sin utgångspunkt i mina observationer.

Frågorna som jag har ställt till mina fyra informanter skiljer sig åt beroende på att informanterna har eller har haft olika positioner och arbetsuppgifter på

40 Repstad (Lund 1999) s. 64.

Rum för barn. Lena Thunberg och Ingrid Källström Nilsson har liknande arbetsuppgifter. De arbetar båda med inköp av medier, har hand om barngrupper och arbetar med bokförmedling. Därför har de fått svara på ungefär samma frågor. Lena Widerbergs uppgift som pedagogisk koordinator på Rum för barn är ännu inte riktigt definierad. Tanken är dock att hon bland annat ska arbeta med bemötandet av barnen och alltså inte med traditionellt biblioteksarbete rörande bokbestånd eller bokförmedling. Giovanna Jörgensen har i egenskap av enhetschef haft en särskild roll i verksamheten. Därför har Giovanna Jörgensen och Lena Widerberg delvis fått svara på andra frågor än Lena Thunberg och Ingrid Källström Nilsson.

Vissa frågor som har uppkommit efter intervjuerna har jag skickat till mina informatner via e-post.

Under mina observationer har det ibland hänt att personal som har haft tjänstgöring ute i biblioteket har tagit kontakt med mig och gett mig information. Ibland har jag också ställt spontana frågor till dem. Dessa personer kommer jag inte att nämna vid namn, de kommer helt enkelt att kallas för ”personal”. I ett avsnitt i uppsatsen analyseras personalens agerande i biblioteket utifrån ett teoretiskt resonemang. I dessa sammanhang nämns inte heller personernas namn.

1.5.3 Avgränsningar

Min undersökning har begränsats till att enbart beröra Rum för barns bibliotek.

Bildverkstan och utställningslokalen som också tillhör Rum för barn ingår således inte i undersökningen. Min ambition har varit undersöka hela biblioteket som består av tre rum för olika åldrar: Gula rummet (noll till tre år), Bruna rummet (fyra till sju år) och Vita rummet (åtta till elva år). Jag har dock endast genomfört observationer i Bruna rummet och Vita rummet. Det är också dessa två rum som uppsatsen berör mest på grund av att jag främst var intresserad av de större barnen. Vissa noteringar har jag dock kunnat göra gällande Gula rummet och de besökare som vistas där, men större delen av observationsunderlaget för Gula rummet kommer från projektrapporten om Rum för barn skriven av Lena Lundgren, barnbibliotekskonsulent i Stockholms län. Projektrapporten är skriven för det nordiska projektet ”I Gulvhøyde” om barnbibliotek, som Rum för barn har deltagit i. Lena Lundgren har för projektrapporten främst observerat de mindre barnen i Gula rummet. Således har jag använt mig av hennes observationsresultat därifrån.

2 Resultat och analys

Här kommer jag att redovisa resultaten av min undersökning samt mina analyser av dessa. Kapitlet är indelat i fem avsnitt som följer mina frågeställningar.

2.1 Barnperspektiv på ett barnbibliotek – bakgrunden

Rum för barn är ett folkbibliotek och ligger i Kulturhuset i Stockholm. Barn- bibliotek har funnits i olika former på olika våningar i Kulturhuset sedan 1970- talet. Från början var barnbiblioteket integrerat i Läsesalongen (vuxen- biblioteket) som låg på gatuplanet. Senare delades biblioteken upp på olika våningar och Rum för barn flyttade 1997 in i sina nuvarande lokaler på våning fyra. Under våren och sommaren 2005 genomgick Rum för barn en total förvandling för att åter öppna under hösten 2005. Innan biblioteket byggdes om hade det ungefär samma struktur och utseende som många andra barnavdelningar på svenska folkbibliotek. Dessa skiljer sig oftast inte mycket från vuxenavdelningar, böckerna är placerade efter samma klassifikationssy- stem och möbleringen är ungefär densamma, fast i mindre skala.

Det som föranledde ombyggnaden av Rum för barn var uppfattningen att det dåvarande bibliotekets struktur inte fungerade för barnen och att det saknade ett barnperspektiv. Barnen hittade inte böcker på egen hand eftersom de inte kunde läsa eller för att de inte förstod klassificeringssystemet. Dess- utom fanns inget utrymme för barns behov av att röra på sig och leka. Tanken med ombyggnaden var således att skapa ett barnbibliotek med ett genom- gripande barnperspektiv.

Enligt den projektbeskrivning som dåvarande enhetschefen Giovanna Jörgensen skrev inför ombyggnaden innebär ett sådant perspektiv att böckerna i biblioteket är klassificerade och placerade på ett sätt som är logiskt utifrån barns sätt att tänka, så att de själva kan hitta böckerna och nå dem. Bibliotekets

inredning ska tillfredsställa och utmana barns intellekt, motorik och fantasi.⁴¹ Bokhyllorna i biblioteket ska präglas av böckernas innehåll. Om personalens roll i det nya biblioteket heter det:

Bibliotekarien i ett sådant bibliotek blir också personlig. Hon/han är inte enbart en sök- motor utan en människa med egna erfarenheter, egen smak och kanske även andra talanger t.ex. musik, konst, drama. Det är en person som värnar om att alla barnens intelli- genser får komma till användning i biblioteket.⁴²

Projektbeskrivningen avslöjar att Rum för barn har inspirerats av flera olika pedagogiska teorier. Montessoripedagogiken har dock varit den främsta inspirationskällan i skapandet av det nya biblioteket. Grundtanken inom Montessoripedagogiken är att barn i samspel med sin omgivning strävar efter att lära sig på egen hand och bli självständiga. Montessoripedagogen fungerar i detta sammanhang mer som en handledare än en lärare i barnens kunskaps- sökning. Ett Montessoriklassrum har en given struktur med olika didaktiska läromedel och material. Inom den strukturen är barnen fria att själva bestämma med vad och i vilken takt de vill arbeta. Viktigt är att inlärningsmiljön är estetiskt tilltalande och anpassad till barnens storlek så att barnen själva har tillgång till och kan ställa tillbaka saker på rätt plats.⁴³ För att integrera denna pedagogiska tanke i Rum för barns verksamhet anställdes en Montessori- pedagog hösten 2006.

Precis som Montessoripedagogiken ser att leken är vägen till barns lärande uttrycker Rum för barns projektbeskrivning en vision om att leken är en väg till läslust. Visionen förklaras med att motorisk och intellektuell utveckling sker parallellt hos barn. Därför har det nya Rum för barn försetts med leksaker och ett möblemang med kojor, trappor och stegar som tar hänsyn till barns rörelse- behov.⁴⁴ I projektbeskrivningen anas dock en oro för att leken ska ta överhanden:

Det är viktigt att leken är en väg till läsning och inte ett mål i sig. Detta är alltså inte en lekpark utan ett bibliotek för många intelligenser där vi endast förstärker det magiska i biblioteket.⁴⁵

41 Jörgensen, Giovanna, Barnperspektiv på ett barnbibliotek – att se på världen med ett barns ögon, Projektbeskrivning för Rum för barn (2004) s. 3.

42 Jörgensen (2004) s. 5.

43 Hainstock, Elizabeth G, Montessori från grunden (Viken 1999) s. 111.

44 Jörgensen (2004) s. 4.

2.1.1 Efter ombyggnaden

Med hjälp av sponsorpengar från Åhléns varuhus kunde ombyggnaden av Rum för barn genomföras, och hösten 2005 återinvigdes biblioteket. Besöksmässigt blev det nya Rum för barn en omedelbar succé. Under 2006 låg mängden besökare i snitt på ca 1300 per dag. Första året hade biblioteket besökstoppar på drygt 2000 besökare på en dag, men det största besökstrycket har med tiden mattats av. Paradoxalt nog har antalet utlån sjunkit trots att antalet besökare har ökat. En analys av troliga orsaker till detta kommer längre fram i uppsatsen.

Diagrammet nedan redovisar utlånings- och besöksstatistik från året innan biblioteket byggdes om, samt det första hela året som det nya biblioteket hade öppet.

Figur 2. Diagram över utlånings- och besöksstatistik på Rum för barn.

2004: Antal besökare:259 000. Antal utlån: 44 000.

2006: Antal besökare:380 000. Antal utlån: 38 000.

Antalet besökare har ökat med ca 47 procent, antalet utlån har minskat med ca 14 procent.

Källa: Rum för barn

Rum för barn erbjuder en hel del aktiviteter för sina besökare. Förutom utställningar och verksamheten i bibliotekets bildverkstad, håller personalen varje dag tre sagostunder och en sångstund. Biblioteket har valt att särskilt satsa på högläsning eftersom allt färre föräldrar i dag läser för sina barn. ⁴⁶ På fredagar hålls ”fredagsdans” med olika teman i bildverkstan. Barnen får då dansa under ledning av en danspedagog. Skolklasser och förskolegrupper kan även boka in sig för något som kallas för ”biblioteksäventyr”. Det brukar inne- hålla visning av biblioteket, sagostund, boksamtal och boktips. Biblioteks-

46 Ekström, Åsa ,”Rum för barn nyinvigt. Sponsring? Ja, tack!” Biblioteksbladet 2005:9 s. 20.

äventyren har olika utformning beroende på barnens ålder och vem som håller i programmet.

2.1.2 Personalen

Rum för barns fast anställda personal består av nio personer. Fyra av dem, två biblioteksassistenter, en pedagog och en barnbibliotekarie arbetar med biblioteksverksamheten. De övriga består förutom enhetschefen, av två konst- närer som arbetar i bildverkstan, en utställningsproducent och en pedagogisk koordinator (Montessoripedagogen). Utöver dessa har Rum för barn ett antal timanställda medarbetare som arbetar i biblioteket och i bildverkstan.

I entrén till biblioteket finns alltid personal som välkomnar besökarna och ger dem information om Rum för barns olika rumsindelningar och rummens olika funktioner samt vilka aktiviteter som erbjuds. Rum för barn har en gräns för hur många besökare som får vistas i biblioteket och de angränsande rummen samtidigt. När biblioteket är fullt har personalen i dörren också till uppgift att meddela besökarna detta och att de måste vänta, något som ofta leder till att det blir kö. För att förebygga köbildning placerades nyligen ett trafikljus i ett av fönstren ut mot Sergels torg så att besökarna kan se om det är kö eller inte innan de åker upp till Rum för barn. Rött ljus betyder att biblio- teket är fullt och att det är lång kö, gult ljus betyder mycket folk och viss kö- bildning och grönt ljus betyder att det är gott om plats.

2.2 Rum för barns fysiska miljö

2.2.1 Beskrivning av biblioteket

Rum för barn består, förutom av de tre rummen som utgör biblioteket, även av en utställningslokal med varierande utställningar och en bildverkstad där besökarna bland annat kan måla. Dessutom finns ett ”matsäcksrum” med mikrovågsugn, sittplatser och toalett med skötbord samt ett stort akvarium med pirayor. De tre rummen som är indelade efter olika åldrar, ligger i fil och för- binds av en öppen gång längs fasadfönstren mot Sergels torg.⁴⁷ Vid entrén finns en barnvagnsparkering och lite längre in finns en kapphall med skåp och kläd- hängare. Tanken med att ha tre separata rum för olika åldrar var att personalen upplevde att barn i olika åldrar ofta stördes av varandra i det gamla biblioteket.

Gula rummet som riktar sig till de yngsta barnen, noll till tre år, ligger närmast entrén och utställningslokalen.⁴⁸ Rummet är avskärmat ut mot gången med ett litet vitt staket som ska hejda de minsta barnen från att ”rymma”.

Längs med den vänstra väggen finns en soffa för föräldrar att sitta i, och framför den en öppen golvyta där de minsta kan krypa. På andra sidan finns en

”föräldrahylla” med böcker om barn och pedagogik. En böljande matta, som fungerar som en liten rutschkana, löper upp på det lilla trappsteget in mot rummets innersta avdelning. Här finns en grön igloo som det går att krypa in i, och till höger ett kök i miniformat för den som vill leka kock. Småbarns- böckerna är dels placerade i tråg bakom soffan, dels i en låg hylla längst in i rummets innersta avdelning. Förutom böckerna finns även en mängd leksaker, tittskåp samt en gunga.

Intill Gula rummet ligger Bruna rummet som riktar sig till barn mellan fyra och sju år.⁴⁹ Möblemanget påminner om ett gammalt engelskt bibliotek med hyllor och paneler i ekträ. Längs väggarna finns hyllor med böcker och en väggfast soffa. På höger sida av rummet finns en broformad trappa.⁵⁰ Under trappan finns en liten koja med en madrass i röd sammet. Framför bron är två soffor placerade. Mitt i rummet står en stor konstruktion i ek som är en blandning mellan en bokhylla och ett torn.⁵¹ På sidorna av tornet finns öpp- ningar där man kan krypa in, och en trappa inuti tornet tar besökaren upp till ett litet rum med fönster där det går att blicka ut över biblioteket och Sergels torg.

Snett uppåt längs utsidan av tornet går en rullstolsramp, så att även funktions- hindrade barn ska kunna ta sig upp. Förutom böcker innehåller tornet även tittskåp och ”hemliga lådor”.

Längst in ligger Vita rummet, tänkt för barn mellan åtta och elva år.⁵² De infällda vägghyllorna och väggarna är vitmålade. Ovanför hyllorna finns rubriker som avslöjar det tema eller ämne böckerna i hyllan har: Kärlek, Fantasy, Mysterier m.m. Mitt i rummet finns en cirkelformad bokhylla med en sittbänk inuti. Soffor och två hängmatteliknande fåtöljer är placerade längs med fönsterväggen.

Längst in i rummet mot väggen höjs golvet med ett par trappsteg som leder in till det runda sagorummet. Här är väggarna mörkblå och små lampor i taket bildar en stjärnhimmel. Det är i sagorummet Rum för barn har sina program

48 Se bilderna 05–11 i bilaga 2.

49 Se bilderna 12–18 i bilaga 2.

50 Se bild 15 i bilaga 2.

51 Se bild 12, 16 i bilaga 2.

52 Se bild 19–23 i bilaga 2.

med sagoläsning och sångstunder, men när rummet är ledigt är det fritt för alla att vistas därinne.

Utlåning och återlämning av bibliotekets medier sker vid en skänk som står ut med fönsterväggen i Bruna rummet. Längst ut på ena kanten av skänken finns en liten disk där bibliotekets enda dator är placerad.⁵³ I motsats till andra filialer inom Stockholms stadsbibliotek har Rum för barn ingen utlånings- och återlämningsautomat där låntagarna kan sköta utlån och återlämning själva.

2.2.2 Bokuppställning på Rum för barn

På Rum för barn är tanken att barnen själva ska hitta böckerna som de söker.

Detta gäller även barn som ännu inte kan läsa. Därför har SAB-systemet frångåtts helt. I Bruna rummet är bilderböckerna indelade i olika ämnes- kategorier som barn i målgruppen fyra till sju år brukar fråga efter, och som är logiska för dem. Bland annat finns temaindelningar som Roliga böcker och Spännande böcker, Sagor, Astrid Lindgren-hyllan samt Sirénhyllan där böcker om olika sorters utryckningsfordon och bilar finns. För de barn som ännu inte kan läsa finns bilder ovanför varje hyllsektion som ska illustrera vad böckerna i hyllan handlar om. Små glasmontrar med olika föremål som ska visa på böckernas innehåll är också utplacerade i hyllorna.⁵⁴ I hyllan med Roliga böcker finns exempelvis en liten glasmonter med en lösnäsa.

På mer konventionella biblioteks barnavdelningar brukar bilderböckerna stå i låga tråg på golvet så att barnen själva ska kunna bläddra bland böckerna.

Bilderböckerna brukar i regel vara grovt uppdelade efter författare så att alla författarnamn på A står i samma ett tråg etc. I Bruna rummet har trågen valts bort och i stället har bilderböckerna placerats i hyllorna som löper utmed väggarna. Vissa av de lägre hyllplanen har en trågliknande funktion, så att bilderböckerna i dem är placerade med framsidan utåt. På andra hyllplan har bilderböckerna ställts med ryggen utåt.⁵⁵

Faktaböcker om naturvetenskap är samlade i tornet i Bruna rummet. Upp- delningen av böckerna är gjord utifrån hur barn brukar fråga, och vilka böcker de frågar efter mest. Exempel på olika ämnesindelningar är: Dinosaurier, Rymden och Kroppen. Varje ämne är även här representerat av en liten glas- monter med ett passande föremål. Hyllan för böcker om Experiment illustreras exempelvis av en monter innehållande två provrör.

53 Se bild 17 i bilaga 2.

54 Se bild 13 i bilaga 2.

I Vita rummet, som riktar sig till barn som är läskunniga, är böckerna upp- delade efter kategorier som Kärlek, Verkligheten, Förr i tiden, Mysterier, Livsviktigt. Varje kategori tar upp en eller två hyllsektioner och kategorin står tydligt utskriven ovanför respektive hylla. De olika ämnesindelningarna är skapade med hänsyn till hur barn mellan åtta och elva år brukar ställa frågor, och vad de oftast frågar efter. I Vita rummet blandas skönlitteratur och fack- litteratur eftersom barn sällan vet skillnaden mellan dessa. I stället står böckerna efter ämne, vilket betyder att historisk skönlitteratur står intill fack- litteratur om historia.

2.2.3 En interaktionistisk utgångspunkt

Då Rum för barn 1997 flyttade in i de nuvarande lokalerna, på våning fyra i Kulturhuset var det en arkitektfirma som fick i uppdrag att rita biblioteket.

Rum för barns personal hade inget att säga till om och resultatet blev, enligt Giovanna Jörgensen, ett traditionellt barnbibliotek som inte alls kommunicerade med barnen och som brast i sin tillgänglighet. Barnen fick anpassa sig efter rummet, i stället för tvärtom.⁵⁶

Giovanna Jörgensens uppfattning var att biblioteket på Rum för barn saknade utrymme för barns behov av fysisk aktivitet, och hon ville därför skapa ett bibliotek som var inspirerande för barn på flera olika sätt. Det fanns dock ingen budget avsatt till att göra några genomgripande förändringar.

Personalen försökte i stället med små medel göra biblioteket lite mysigare. De tog hjälp av en scenograf, målade om och köpte fåtöljer och mattor från IKEA.

”Det var det första steget att bryta med det här inredningsarkitektrummet som vi hade” säger Giovanna Jörgensen.⁵⁷ Det var inte bara den fysiska miljön som personalen kände var otillgänglig för barn. Eftersom SAB-systemet inte alls är anpassat för barns sätt att söka böcker och andra medier upplevde personalen att barnen som kom till biblioteket hade svårt att hitta böckerna de sökte. Detta ledde till funderingar över hur biblioteket skulle kunna förändras och förbättras på olika nivåer: ett bibliotek som både skulle tala till barns motoriska behov, som ser olika ut i olika åldrar, men också ett bibliotek där tillgängligheten till böckerna skulle vara anpassad efter hur barn tänker, klassificerar och söker.⁵⁸

I teoriavsnittet beskrevs en modell av Pia Björklid som förklarar olika planeringsformer i fysisk miljö och deras påverkan på barn som vistas i den.

56 Intervju med Giovanna Jörgensen 2007-02-20.

57 Intervju med Giovanna Jörgensen 2007-02-20.

58 Intervju med Giovanna Jörgensen 2007-02-20.

Rum för barns fysiska miljö faller inom det fält i Björklids modell som inne- fattar en interaktionistiskt planerad miljö. Björklid menar att denna planeringsform är den bästa för barn eftersom det innebär en miljö som tar hänsyn till och är målmedvetet planerad för dem, och därför inte heller hindrar dem i deras lek eller i andra aktiviteter. En sådan miljö kräver ett aktivt sam- spel mellan barn och planerare.⁵⁹ Detta samspel yttrade sig på Rum för barn genom att man använde sig av referensgrupper med barn i planeringen av det nya biblioteket för att skapa en uppfattning om hur barn tänker och vad de vill ha i ett bibliotek.

Giovanna Jörgensen ger uttryck för ett interaktionistiskt synsätt när hon talar om att den fysiska miljön på gamla Rum för barn inte kommunicerade med barnen och att SAB-systemet var ett hinder för dem att hitta böcker. Mina övriga tre informanter visar också på ett interaktionistiskt synsätt då de ofta talar i termer av att den nya miljön på Rum för barn uppmuntrar och inbjuder till olika aktiviteter. Detta tyder på att de ser att den fysiska miljön talar till och samspelar med barnen. Detta kan jämföras med det Ann Skantze benämner som ett rummets kroppsspråk. Rum som har ett kroppsspråk kommunicerar med barnen och gör det lätt för dem att relatera till miljön.⁶⁰ För barn är den egna kroppen ett viktigt instrument i deras meningsskapande och de använder kroppen och alla sina sinnen då de relaterar till den fysiska miljön. Därför blir en ensidig och stram miljö utan varierade former svår för barn att orientera sig i och identifiera sig med. En tydlig miljö för barn är en miljö som de kan erfara med sina sinnen, känslor och handlingar. Genom erfarandet kan de urskilja och bygga vidare på vad de upptäcker och erfar, och därmed utvecklas.⁶¹

En intervjustudie som utfördes i Danmark där barn i mellanåldern (9–12 år) fick svara på vad de hade för inställning till bibliotekets verksamhet, visade att de flesta barnen hade en positiv och uppskattande inställning till biblioteket.

Men kritik riktades mot det obegripliga bokuppställningssystemet samt biblio- tekets olika självbetjäningssystem.⁶² Detta pekar på att en biblioteksmiljö som inte är planerad för barn sätter hinder för deras aktiviteter och gör att barnen i stället måste anpassa sig till miljön. Därför skulle ett traditionellt utformat bibliotek kunna placeras i det fält i Björklids modell som visar på en miljöde- terministikt planerad miljö som sätter gränser för barns aktiviteter. Det som

59 Björklid (Stockholm 1992) s. 81.

60 Skantze (Stockholm 1998) s. 16.

61 Skantze (Stockholm 1989) s. 136 ff.

62 Rydsjö, Kerstin & Elf, Anna Carin, Studier av barn- och ungdomsbibliotek. En kunskapsöversikt

sätter hinder för barns aktiviteter skulle då vara bibliotekets inredning som om den är alltför ensidig och stram blir svår för barn att relatera till, och klassi- ficering av medier där SAB-systemet gör det svårt för barn att finna det de söker.

2.2.4 Rum för barn och Montessori

När det nya Rum för barn planerades inspirerades Giovanna Jörgensen mycket av Montessoripedagogiken som också präglas av en interaktionistisk syn på barn och fysisk miljö. Enligt Montessoripedagogiken sker barns utveckling i samspel med den omgivande miljön och därför är den fysiska miljöns utform- ning viktig. Miljön ska vara anpassad för barn, inte för vuxna, och ska ha en struktur med bestämda riktlinjer där hinder elimineras för att barnen ska kunna arbeta fritt med sina självvalda uppgifter.⁶³ Viktigt inom Montessori- pedagogiken är att läromiljön är estetiskt tilltalande. Ljusa pastellfärger rekommenderas till väggar och inredning eftersom uppfattningen är att starka och oroliga färger riskerar att överstimulera barnet.⁶⁴

Det är främst i Rum för barns fysiska miljö som inspirationen från Montessoripedagogiken märks. Två av bibliotekets rum är målade i ljusa färger, gult och vitt, medan ett rum går helt i ekträ. Att leksaker, spel och pussel är fullt tillgängliga för barnen i biblioteket är också en tanke från Montessoripedagogiken, eftersom den menar att barnen själva ska vara fria att när som helst kunna plocka fram det arbetsmaterial de har lust till.⁶⁵

Giovanna Jörgensen tycker att Montessoripedagogiken på flera sätt passade bra att överföra på en biblioteksmiljö. Hon lockades av att Montessori- pedagogiken har en viss struktur i läromiljön som tydligt förmedlar vad det är som gäller i rummet. Inom denna struktur finns en mängd olika aktiviteter, och individen är fri att ägna sig åt den aktivitet den själv vill. Giovanna Jörgensen ville också att personalen på Rum för barn skulle arbeta med barnen på ett sätt som påminner om Montessoripedagogens roll som handledare. Någon som hela tiden finns som ett stöd utan att hjälpa för mycket, eftersom tanken är att barnen ska klara sig själva. Detta kräver dock att mötet med barnen som kommer till Rum för barn ägnas mycket tid. Detta har hittills varit svårt eftersom det har kommit ett mycket stort antal besökare till Rum för barn det första året sedan ombyggnaden. Giovanna Jörgensen menar att det finns en risk

63 Britton, Lesley, Lära genom lek (Stockholm 1994) s. 111 ff.

64 Britton (Stockholm 1994) s. 41.

65 Hainstock (Viken 1999) s. 113 ff.

för att Rum för barn kommer att bli mer av ett lekrum än ett bibliotek om per- sonalen inte är aktiv i bevarandet av metod och pedagogik i sättet att arbeta med barnen. Hon säger att det tydligt måste förmedlas till besökarna vad för sorts rum de kommer in i och vad det är för villkor som gäller.⁶⁶

2.3 Vad gör besökarna på Rum för barn?

2.3.1 Barnen

Jag frågade Lena Thunberg och Ingrid Källström Nilsson om de kunde se skill- nader i barnens användning av biblioteket före och efter ombyggnaden. Enligt de båda är den största skillnaden att barnen leker och spelar spel i större ut- sträckning nu än före ombyggnaden, eftersom biblioteket i dag erbjuder många fler leksaker och spel. Förut fanns en större betoning på böckerna och det var mer tydligt att rummet var ett bibliotek, men nu är böckerna en sak bland flera andra.⁶⁷ Lena Thunberg berättar att i det gamla biblioteket fick böckerna utstå en mer hårdhänt behandling. De användes ofta som lekredskap då det inte fanns något annat att leka med. Det beteendet tycker hon har försvunnit i det nya biblioteket där det finns riktiga leksaker.⁶⁸

De flesta barn leker när de kommer till Rum för barn, vilket ju också var en del av tanken med det nya biblioteket. Leken blir dock ofta vild och högljudd.

Samtidigt är besökarna fler än tidigare, vilket gör att ljudnivån i biblioteket vid vissa tidpunkter är väldigt hög. Personalen vill att barnen ska ägna sig åt lugnare former av lek och försöker ibland uppmana besökarna att inte springa eller skrika i biblioteket. Vissa aspekter i rummet inbjuder dock till spring och vild lek. Lena Widerberg ger som exempel den långa öppna passagen som möter besökarna när de kommer in i rummet och som sträcker sig ända bort till bildverkstan.⁶⁹ Hon menar att barns naturliga impuls är att springa över en sådan stor yta och hon tycker att inredningen på sikt måste möbleras om på något sätt så att barnens impulser att vilja springa dämpas.⁷⁰

Signalerna som sänds till barnen blir dubbeltydiga eftersom rummet verkar uppmuntra till spring och vild lek med sina stora öppna ytor, samtidigt som personalen säger till barnen att de inte får springa eller skrika i biblioteket. Till

66 Intervju med Giovanna Jörgensen 2007-02-20.

67 Intervju med Ingrid Källström Nilsson 2007-02-14 s. 1, intervju med Lena Thunberg 2007-02-16.

68 Intervju med Lena Thunberg 2007-02-16.

69 Se bild 06 i bilaga 2.