Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: KSS
Studijní program: Speciální pedagogika Studijní obor
(kombinace):
Speciální pedagogika předškolního věku
LOGOPEDICKÁ INTERVENCE SPEECH INTERVENSION
Bakalářská práce: 08-FP-KSS-2013
Autor: Podpis:
Monika Mejtová Adresa:
České armády 95/18 Litoměřice 412 01
Vedoucí práce: Mgr. Václava Tomická.
Počet
stran grafŧ obrázkŧ tabulek pramenŧ příloh
99 10 0 39 35 5
+ 1 CD
V Liberci dne: 15.4.2009
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, ţe na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Uţiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladŧ, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
V Liberci dne: 15.4.2009
Děkuji paní Mgr. Václavě Tomické za odborné vedení mé bakalářské práce, laskavý přístup, rady při tvorbě a zpracování.
Monika Mejtová
Anotace
Bakalářská práce na téma Logopedická intervence se zabývá vývojem předškolních a raně školních dětí, logopedickou intervencí, spoluprací rodiny a školy a prŧzkumem, zaloţeným na testových metodách, rozhovorech a dotaznících. Předpoklad, ţe včasná logopedická intervence, v návaznosti na dobrou spolupráci rodiny, bude mít kladný vliv na sníţení rizika poruch učení, bude ověřován speciálně pedagogickými metodami, které budou teoretickým východiskem pro praktickou část.
Klíčová slova
Logopedická intervence, vývoj dítěte, poznávací procesy, socializace, osobnost, identita, narušená komunikační schopnost, dyslalie, specifické poruchy učení, diagnostika, speciálně pedagogické metody, instituce, rodina, škola, individuální vzdělávací plán, školní zralost.
Annotation
This Bachelor´ s thesis on the topic of logopaedics intervention is engaged in preschool children and early school development, in logopaedics intervention,in family and schoul cooperation and it is engaged in the survey based on the test methods, intreviews and questionnaires. The premise that well – timed logopadeics intervention following the good family cooperation will have a positive influence o the reducing of the risk of learning disordes and this premise will be specifically tested with pedagogical methods that will be theoretical starting point for practical section.
Fundamentals words
Logopaedics intervention, child development, early school development, cognitive, processes, socialization, personality, identity, distrubed communication ability, dyslalie, specific learning disordes, diagnisis, special pedagogical methods, institucions, family, school, individual education plan, school maturity.
Annotation
Die Bachelorarbeit zum Thema Logopädische Intervention befasst sich mit der Kinderentwicklung im Vorschulalter und im frühen Grundschulalter, mit der logopädischen Intervention, mit der Zusammenarbeit von Eltern und Schule und mit einer Untersuchung auf Basis von Testmethoden Inerviews und Fragebögen. Die
Annahme (die Prämisse) dafür, dass eine rechtzeitige logopädische Intervention, im Anschluss an eine gute Elternmitarbeit, einen positiven Einfluss auf die Risikosenkung von Lernstörungen hat, wird durch spezielle pädagogische Methoden belegt, die eine theoretische Plattform für den praktischen Teil bilden.
Schlüsselbergriffe
Logopädische Intervention, Kinderentwicklung, Erkennungsprozesse, Sozialisierung, Persönlichkeit, Identität, gestörte Kommunikationsstärke, Dyslalie, spezifische Lernstörungen, Diagnostik, spezielle pädagogische Methoden, Institution, Familie (Eltern), Schule, individueller Bildungsplan, Schulfähigkeit (Schulreife).
Úvod ... 9
1 Teoretická východiska ... 11
1.1 Logopedická intervence ... 11
1.2 Legislativa ve speciálním vzdělávání ... 15
1.3 Poradenství ... 18
2 Instituce ... 18
2.1 Mateřská a základní škola ... 18
2.2 Socializace ... 19
2.3 Rodina a logopedická intervence ... 20
2.4 Rodina a škola ... 21
3 Vývoj dítěte předškolního a mladšího školního věku ... 22
3.1 Poznávací procesy ... 23
3.2 Verbální schopnosti ... 27
3.3 Emoce ... 27
4 Charakteristika narušené komunikační schopnosti ve vztahu ke specifickým poruchám učení ... 30
4.1 Dyslalie ... 30
4.2 Vymezení specifických poruch učení ... 33
4.3 Diagnostika ... 37
5 Uvedení do prŧzkumu ... 40
5.1 Cíle práce, předpoklady a metody prŧzkumného šetření ... 40
5.2 Charakteristika prŧzkumných vzorkŧ ... 41
5.3 Analýza prŧzkumného šetření ... 41
5.4 Interpretace výsledkŧ ... 61
5.5 Navrhovaná opatření se závěry prŧzkumného šetření ... 66
Závěr ... 76
Seznam pouţitých zdrojŧ ... 78
Seznam příloh ... 81 Přílohy
Úvod
Chyby první výchovy nás provázejí celým ţivotem, proto nejpřednější stráţ lidského pokolení je v kolébce.Jan Amos Komenský
Práce se zabývá logopedickou intervencí, dětmi a ţáky s narušenou komunikační schopností. Velmi blízké je mi zamyšlení A. Peutelschmiedové (2005), ţe logopedie jsou děti a dále nešťastníci, kteří i v dospělosti, laicky řečeno „ráčkují a šlapou si na jazyk“. Jsou to děti, ţáci, studenti, v řadě případŧ i dospělí, kteří potřebují speciální péči a potřeby. V první řadě je třeba si uvědomit, kdo jsou ţáci se speciálními potřebami. Jsou jimi ţáci se zdravotním postiţením tělesným, zrakovým a sluchovým, ţáci se zdravotním znevýhodněním, to jsou ţáci dlouhodobě nemocní, zdravotně oslabení, s lehčími zdravotními poruchami a ţáci se specifickými poruchami učení.
Do této skupiny patří i postiţení ţáci s kombinovanými vadami. Skupina ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami je velice rŧznorodá. Druhy a míra postiţení jsou rŧzné. Funkční dŧsledky, konkrétní dopady určité vady nebo poruchy na činnost ţáka, jsou rŧzné. Z nich vyplývají speciální vzdělávací potřeby. Všechna tato uvedená postiţení mají etiologii mimointelektového charakteru. Mohou ovšem ovlivnit zpŧsob, jak ţák přijímá a zpracovává informace. Znevýhodnění ţáci dosahují srovnatelných výsledkŧ s podstatně vyšším úsilím, neţ ţáci intaktní. Speciálně vzdělávací potřeby jsou pro nás výzvou k nalezení přiměřeného a optimálního zpŧsobu, jak lze handicap ţáka, v rámci vzdělávacího procesu i ověřování výsledkŧ, kompenzovat. Při posuzování potřeb ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba brát na zřetel individualitu ţáka a to, i kdyţ má více ţákŧ stejnou diagnózu. Nemŧţeme předpokládat, ţe funkční omezení, při stejné diagnóze, bude stejného rozsahu a stejně závaţné.
Cílem mé bakalářské práce je zjistit vliv logopedické intervence na předpokládané specifické poruchy učení u dětí předškolního a mladšího školního věku. Předpokládám, ţe včasná logopedická intervence, v návaznosti na dobrou spolupráci rodiny, bude mít kladný vliv na sníţení rizika poruch učení. Pro práci speciálního pedagoga předškolního věku je nutná jeho odbornost a kvalifikovanost, kterou mŧţe příznivě ovlivňovat vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v oblasti logopedie a v oblasti poradenství. Odborně vzdělaných pedagogŧ přibývá pozvolnou řadou. Pozornost rodičŧ k jejich dítěti se obrací na vyjadřování dítěte. Pokud mají rodiče srovnání s jinými dětmi stejného věkového období, všímají si, ţe jejich dítě nemluví stejně jako
ostatní děti. Je to samozřejmě individuální. Nesprávný mluvní projev dítěte bývá ovlivňován rŧznými faktory. Rodiče by neměli opomenout včasné vyhledávání odborné pomoci pro své dítě. Včasnou pomocí rozumíme, pokud dítě prošlo vývojovým obdobím, ve kterém by mělo zvládnout určité stadium mluvené řeči a z nějakých dŧvodŧ toto stadium nezvládlo, návštěvu pediatra, logopeda, poradenského zařízení, kde rodičŧm bude navrhnuto opatření, jak má dále s dítětem pracovat. Rodiče by se mohli obrátit i na speciálního pedagoga ve škole, kterou dítě navštěvuje. V mateřské škole i základní škole jsou rodičŧm k dispozici logopedické poradny, které také mohou včasnou odbornou pomoc nabídnout. Všeobecně víme, ţe kaţdé dítě si projde obdobím, kdy mu něco nejde tak, jak by mělo. Spoluprací rodičŧ se školou, dítětem a odborníky se dá mnohému napomoci. Chtěla bych, aby se rodiče nebáli oslovit odbornou veřejnost a komunikovali s ní. V prŧzkumné části této práce se pokusím dokázat, ţe spolupráce mezi rodiči, školou a logopedickými poradnami je velmi potřebná a také úspěšná.
Dokazovaní, ţe včasná spolupráce rodičŧ a školy bude mít vliv na předcházení specifických poruch učení, bude jedním z úkolŧ této práce. Z praxe učitelek mateřských škol vycházejí rŧzná doporučení, jak komunikovat s rodiči a jak s nimi spolupracovat.
Dobře víme, ţe pro rodiče jsou jejich děti, v jejich očích, andílci. Někdy se stává, ţe místo toho, aby rodič rozumně vysvětlil dítěti, co mŧţe a co ne, nechá se rodič ovlivňovat dítětem, bezmezně mu věří a podle toho své dítě vychovává a vzdělává.
Následkem toho máme v mateřských školách tříleté děti, které neumí kousat, protoţe jí jen mixovanou stravu. Mají vydumlaný skus, protoţe si vybrečí dudlík hned, jak vyjdou z mateřské školy. Neumějí si dojít na toaletu. Jejich řeč se skládá pouze z citoslovcí.
Pak je na místě navrhnout rodičŧm vzájemnou spolupráci při odstraňování neţádoucích faktorŧ, které by nadále ovlivnily vývoj dítěte. Právě teď nastává doba včasné logopedické intervence. Do logopedických poraden zařazujeme děti zpravidla od čtyř let, ale populace s narušenou komunikační schopností narŧstá a tak se většinou do logopedických poraden dostanou děti aţ v pěti letech. Na to, jak velká je skupina dětí s narušenou komunikační schopností, je málo kvalifikovaných logopedických asistentek. Ovšem s logopedickou prevencí by si měla vědět rady kaţdá kvalifikovaná učitelka mateřské školy. Logopedická prevence začíná u dětí se vstupem do mateřské školy. Náprava narušené komunikační schopnosti pokračuje v logopedických poradnách. Předpoklad, který byl stanoven budu ověřovat na prŧzkumném vzorku dětí a ţákŧ v praktické části bakalářské práce. Přínosem by pro nás měla být zjištění,
ţe se dá včasnou logopedickou intervencí, ve spolupráci s rodinou, předcházet specifickým poruchám učení.
1 Teoretická východiska
Logopedie se skládá ze dvou slov logos = řeč a paidea = výchova. Řečí, která je specificky lidskou vlastností, jsme schopni komunikovat mezi sebou. Podle Sováka (1974) člověk řečí vyjadřuje své pocity, tuţby, přání a myšlenky druhému člověku. Umí naslouchat, co říkají jiní lidé. Je to velice sloţitý proces, který je procesem komunikačním. To, ţe se domluvíme rŧznými zpŧsoby, je charakteristickým rysem člověka. Pokud je řeč jakýmkoliv zpŧsobem narušena, dochází k poruchám nebo ztrátám řeči.
1.1 Logopedická intervence
Logopedickou intervencí lze nazvat metody, postupy a veškeré aktivity logopeda, které se týkají specifik jeho práce ve všech jejích oblastech a týkající se klienta s narušenou komunikační schopností. Cílem logopedické intervence je identifikovat narušenou komunikační schopnost, eliminovat ji nebo zmírnit a předejít tomuto narušení nebo ho zlepšit.
Principy
Podle Dvořáka (1998) v logopedické terapii lze uplatnit takřka všechny principy všeobecné a vhodné k řízenému učení. Jedním z principŧ je motivace, kdy záměrně a cílevědomě uvádíme motivy, abychom získali jedince k určitému jednání nebo chování. Škodová, Jedlička a kol. (2007) uvádí, ţe dalším principem je vazba zpětné informace, kdy signalizujeme správné nebo špatné výkony jedince s narušenou komunikační schopností. Principem opakování upevňujeme dovednosti při nácviku, v rámci fixace. Princip přenosu (transferu) uplatňujeme při automatizaci dovedností, které si jedinec osvojil.
Pedagogické principy (hlavní myšlenky):
uvědomělosti při realizaci nápravy narušené komunikační schopnosti,
aktivity při cílených činnostech,
názornosti – ilustrativní a jasně pochopitelný názor,
soustavnosti při neustále pokračující nápravě,
trvalosti, kdy je stav naučeného neměnný,
individuálního přístupu,
cílevědomosti – cíleného osvojování poznatkŧ učením,
systematičnosti při soustavném uspořádání činností,
emocionality, která je součástí proţívání vztahŧ jedince k okolí i k sobě samému,
přiměřenosti k míře podnětŧ, úkolŧ a činností,
jednotnosti v pŧsobení logopeda a speciálního pedagoga na jednotlivce.
Tyto principy se navzájem prolínají a nevylučují.
Speciálně pedagogické principy, uvádí Škodová, Jedlička a kol. (2007), zastupují:
komplexnosti, jako celkového pŧsobení,
dispenzarizace – včasného vyhledávání,
socializace – postupného začleňování do společnosti,
včasné stimulace – včasného podněcování,
respektování vývoje, kdy bereme ohled na vývoj dítěte,
vyuţitelnosti speciálních pomŧcek a další.
Specificky logopedické principy zastupují princip:
minimální akce,
relaxace, kdy terapie probíhá při maximálním duševním a tělesném uvolnění a s co nejmenší námahou,
komplexnosti při pŧsobení týmové spolupráce,
symetričnosti, kdy je terapeutický vztah klienta a logopeda rovnocenný,
multisenzoriálního (vícesmyslového) či monsenzoriálního (jednosmyslového) přístupu podle potřeby,
krátkodobého, ale častého procvičování,
funkčního pouţívání řeči,
holistického (celostního) přístupu,
včasné stimulace, včasného podněcování,
imitace (nápodoby) přirozeného a normálního vývoje řeči,
překonávání komunikační bariéry – tento princip je v současné době jedním z nejdŧleţitějších, zaměřuje se na člověka, který má narušenou komunikační schopnost, jako na bio-psycho-sociální jednotku.
Metodické principy, jak uvádí Lechta (2002):
komplexnosti,
individuálního přístupu,
polysenzorického přístupu,
včasného zákroku,
týmové péče,
imitace normálního řečového vývoje,
preferování obsahové stránky řeči,
prolínání logopedické péče ve výchovně-vzdělávací činnosti,
vyuţívání pomŧcek, počítačových programŧ a přístrojŧ,
přístupu hrou.
Je přirozené, ţe diferencovat principy všeobecné od specifických jde někdy jen stěţí, protoţe se navzájem prolínají. Diferenciace principŧ závisí na úhlu pohledu a na zpŧsobu, jak principy aplikujeme.
Metody
V zájmu dosaţení cílŧ logopedické intervence, se prolínají logopedická diagnostika, terapie a prevence. Pro aplikaci metod vychází logopedická intervence z hraničních oblastí vědy a vyuţívá je ke svému řešení. Shrnuto tedy vyuţívá medicíny, lingvistiky, psychologie, pedagogiky a speciální pedagogiky.
Peutelschmiedová (2006) uvádí, ţe nejčastěji uţívané speciálně pedagogické metody diagnostiky jsou:
Anamnéza:
je to soubor údajŧ o zdravotním stavu jedince a rodinném prostředí, z hlediska medicínského,
je soubor údajŧ osobních, rodinných a sociálních, z hlediska pedagogického.
Pozorování:
pozorováním dítěte získáváme cenné informace a znalosti, například pozorujeme-li dítě ve škole dlouhodobě, jsme schopni vytvořit si o něm pravdivý obraz, protoţe je ve známém prostředí.
Dotazník:
nejoblíbenější písemná metoda diagnostiky, kvalita dotazníku závisí však na řadě okolností, většinou bývá vyplňován zpŧsobem, co by dotazovaný chtěl, neţ jaký je skutečný stav,
dŧleţité je zváţit, jaké údaje nám pomohou v logopedii, abychom nezatěţovali rodiče dítěte s narušenou komunikační schopností zbytečnými otázkami a odpověďmi.
Rozhovor:
diagnostický rozhovor, interview,
velice přínosná metoda, rozhovor řízený s připravenými dotazy nebo nahodilý rozhovor, který prozradí více o jedinci.
Analýza kresby a hry:
rozbory jsou tradiční psychologicko diagnostické metody.
Škodová, Jedlička a kol. (2003) uvádí, ţe metody logopedické diagnostiky vycházejí ze tří úrovní:
orientačního vyšetření v rámci screeningu (prověrky) či depistáţe (vyhledávání jedincŧ), zda má jedinec narušenou komunikační schopnost nebo nemá,
základního vyšetření, zjištění konkrétního druhu narušené komunikační schopnosti, určení diagnózy,
speciální vyšetření, kdy jde o nejpřesnější diagnózu, typ, formu a stupeň narušené komunikační schopnosti.
Podle Škodové, Jedličky a kol. (2003) jsou technikami a metodami:
metody pozorování – pozorovací listy, hodnotící stupnice,
explorační metody – odborné vyšetření, dotazníky, anamnestický rozhovor
a rozhovor řízený,
diagnostické zkoušky – vyšetření výslovnosti, zvuku řeči,
testové metody – například test laterality,
kazuistické metody – analýzy případŧ,
rozbor výsledkŧ činnosti – školních výsledkŧ,
přístrojové metody – artikulografie.
Metodami logopedické terapie jsou:
stimulující – podněcujeme nerozvinuté a opoţděné řečové funkce,
korigující – usměrňujeme vadné řečové funkce,
reedukující – znovu nacházíme řečové funkce.
Z hlediska zkušeností práce v mateřské škole mohu říci, ţe pedagogickou diagnostiku pouţíváme řadu let. Mateřská škola nehodnotí známkami jako škola základní, a tak se setkáváme s různými přístupy rodičů k přijímání názoru na jejich dítě. Někdy rodiče zapomínají, ţe jejich dítě bývá s námi, učitelkami, i více jak osm hodin denně, a ţe jej mnohdy známe lépe, neţ oni sami. Opakem jsou rodiče, kteří do nás vkládají plnou důvěru, a je s nimi velmi dobrá spolupráce. Rodič nechce slyšet, co má doma za zlobivé dítě, chce slyšet, co dnes dělalo, jak se mělo, to ţe zlobí, přece uţ dávno ví. Je na učitelce, jak mu hodnocení dítěte podá. Dobrým učitelkám jde především o dítě.
1.2 Legislativa ve speciálním vzdělávání
Ve Sbírce zákonŧ (2008) je dnešní legislativa ve školství zastoupena zákonem 561/2004 Sbírkyo předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Dále Sbírka zákonŧ (2005) uvádí vyhlášku 73/2005 Sbírky o vzdělávání dětí, ţákŧ a studentŧ se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţákŧ a studentŧ mimořádně nadaných.
Sbírka zákonŧ (2004) předkládá zákon 563/2004 Sbírky, který upravuje, kdo je pedagogickým pracovníkem a mŧţe vzdělávat děti, ţáky a studenty. Pedagogickým pracovníkem je tedy učitel i asistent pedagoga, o kterého, na doporučení Speciálně pedagogického centra nebo Pedagogicko-psychologické poradny, poţádá ředitel školy.
Do roku 1993 mohl být asistentem logopeda pedagog, který absolvoval logopedický kurz nebo rozšiřující studium pro učitele mateřských škol s výstupem z logopedie.
Dnes je to speciální pedagog bakalář se státní zkouškou z logopedie. Logopedem je speciální pedagog magistr se státní zkouškou z logopedie.
Zákon 561/2004 Sbírky o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, školský zákon
Podle Sbírky zákonŧ (2008) § 16 školského zákona je ţákem se speciálními vzdělávacími potřebami osoba se zdravotním postiţením, zdravotním a sociálním znevýhodněním. Všichni tito ţáci mají právo na vzdělávání, jehoţ obsah, metody a formy odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a moţnostem. Mají právo na vytvoření nezbytných podmínek souvisejících s jejich vzděláváním a na poradenskou pomoc školy a školského zařízení. Je třeba přihlíţet i při hodnocení těchto ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami k povaze postiţení nebo znevýhodnění. Ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo bezplatně uţívat speciální učebnice, speciální didaktické a kompenzační učební pomŧcky poskytované školou. Ředitel školy mŧţe, se souhlasem krajského úřadu, zřídit funkci asistenta pedagoga pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Pro ţáky se zdravotním znevýhodněním a postiţením musí mít vyjádření školského poradenského zařízení.
Podle § 33 předškolní vzdělávání podporuje všestranný rozvoj osobnosti a vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnost vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.
§36, uvádí, ţe školní docházka je povinná po dobu devíti školních rokŧ, nejdéle do konce školního roku, kdy ţák dosáhne sedmnácti let věku.
Pro ţáky základního vzdělávání se zdravotním postiţením, po předchozím souhlasu, který uděluje Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy individuálně jednotlivé škole, mŧţe být prodlouţeno na deset ročníkŧ.
Vyhláška číslo 73/2005 Sbírky o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných
Dle Sbírky zákonŧ (2005) § 1 vyhlášky se vzdělávání ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami a mimořádně nadaných uskutečňuje pomocí vyuţívání podpŧrných
prostředkŧ, jako jsou speciální metody, postupy, formy a prostředky vzdělávání, kompenzační, rehabilitační a učební pomŧcky, dále speciální učebnice a didaktické materiály. Je poskytována pedagogicko-psychologická sluţba těmto osobám. Pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami je moţné zajištění asistenta pedagoga a sníţení počtu ţákŧ ve třídě nebo jiná úprava, která toto vzdělávání zohledňuje. Nejvyšší míra podpŧrných opatření náleţí ţákŧm s těţkým zdravotním postiţením.
Podle § 2 se speciální vzdělávání poskytuje ţákŧm, u kterých byly zjištěny speciální vzdělávací potřeby. Jsou zařazeni do reţimu speciálního vzdělávání na základě vyšetření školským poradenským zařízením.
V § 3 se uvádí, ţe pro ţáky speciálního vzdělávání se zdravotním postiţením jsou zajišťovány rŧzné formy speciálního vzdělávání a to individuální integrace v běţné škole nebo ve speciální škole, skupinové integrace ve třídě, oddělení či skupině zřízené na běţné škole nebo speciální škole, speciální škole nebo kombinace všech uvedených forem.
Dle § 5 je ţákŧm se speciálními vzdělávacími potřebami umoţněno vzdělávat se ve speciálních školách mateřských, základních a dále v návaznosti na středních školách, středních odborných učilištích, odborných učilištích, praktických školách, gymnáziích, středních odborných školách pro zrakově, sluchově, tělesně postiţené a konzervatořích pro zrakově postiţené.
§ 6 uvádí, ţe pro ţáky integrované se vypracovávají individuální vzdělávací plány, které vycházejí ze školního vzdělávacího programu, závěrŧ speciálně pedagogického vyšetření, psychologického vyšetření školského poradenského zařízení, popřípadě odborného nebo registrujícího praktického dětského lékaře a vyjádření zákonného zástupce. Jsou závazné a součástí povinné dokumentace.
Dle § 8 do organizace speciálního vzdělávání zahrnujeme formu, obsah speciálního vzdělávání a míru podpŧrných prostředkŧ, které se stanoví podle rozsahu speciálních vzdělávacích potřeb. Do tříd pro ţáky se zdravotním postiţením lze zařadit ţáky ze dvou i více ročníkŧ. Liší se počet vyučovacích hodin. V mateřské škole jsou to nejvýše tři hodiny denně, v základních školách pět hodin dopoledne a pět hodin odpoledne na prvním stupni, na druhém stupni šest hodin dopoledne a šest hodin odpoledne.
Podle § 9 a 10 je zařazování ţákŧ se zdravotním postiţením v pravomoci ředitele školy.
Třídy pro tyto ţáky mají nejméně šest a nejvýše čtrnáct ţákŧ, třída s těţkým zdravotním
postiţením má nejméně čtyři a nejvýše šest ţákŧ. Lze zařadit na základě ţádosti zákonných zástupcŧ, do těchto tříd i zdravé děti a to do výše dvaceti pěti procent nejvyššího počtu ţákŧ se zdravotním postiţením.
1.3 Poradenství
Poradenství rodičŧm dětí se speciálně vzdělávacími potřebami ve škole mohou poskytovat pedagogové školy s kvalifikací speciálního pedagoga.
Podle Sbírky zákonŧ (2005), vyhlášky 72/2005 Sbírky o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních jsou to pedagogicko psychologické poradny a speciálně pedagogická centra, která prostřednictvím speciálních pedagogŧ, logopedŧ, psychologŧ a sociálních pracovníkŧ poskytují poradenské sluţby. Na školách mŧţe poradenství být poskytováno školním psychologem nebo speciálním pedagogem.
Dle Sbírky zákonŧ (2005) poradenství speciálně pedagogických a psychologických sluţeb pro děti s rizikem poruch chování nebo s jiţ rozvinutými projevy poruch chování a s rizikem negativních jevŧ v sociálním vývoji, u kterých není nařízena ústavní výchova nebo uloţena ochranná výchova, upravuje vyhláška 458/2005 Sbírky. Upravují se podrobnosti o organizaci výchovně vzdělávací péče ve Střediscích výchovné péče.
Všechny výše zmiňované instituce mohou poskytovat diagnostické, preventivně výchovné a poradenské sluţby.
Podle mateřských škol je nejvíce vyuţíváno rodiči speciálně pedagogické centrum.
2 Instituce
Institucí pro předškolní vzdělávání je mateřská škola, která je prvním článkem systému školního vzdělávání v České republice. Po dovršení věku šesti let do 31.8. daného roku, jsou děti připraveny na vstup do základní školy. Vstup do základní školy a přijetí role školáka je velkou událostí nejen pro dítě, ale i pro rodiče.
2.1 Mateřská a základní škola
Mateřská škola je obvykle první institucí, se kterou se dítě ve třech letech seznámí, uvádí Vágnerová (2005). Mateřská škola zajišťuje dětem předškolní vzdělávání. Děti
se v mateřské škole nejen vzdělávají, ale poznávají nové lidi, věci a situace. Adaptují se na nové prostředí, paní učitelky, nové kamarády, personál školy a prostředí. Právě příprava dítěte na vstup do základní školy spočívá na učitelkách mateřské školy.
Individuálním přístupem a vhodnými metodami vzdělávají a vychovávají z dětí budoucí školáky. Učitelky pracují podle Školního vzdělávacího programu a Třídního vzdělávacího programu, který vychází z Rámcově vzdělávacího programu. Pro děti se speciálně vzdělávacími potřebami, ve spolupráci se školskými poradenskými zařízeními, vytvářejí individuální plány. Učitelky procházejí neustálým sebevzděláváním, aby mohly kvalifikovaně uskutečňovat vzdělávání dětí. Docházka do mateřské školy je nepovinná.
Matějček (1996) uvádí, ţe hledat v mateřské škole jen přípravu na vstup do školy základní, je nedorozumění. Jde tu především o schopnost spolupráce a prosociální cítění. Základní škola je institucí pro základní vzdělávání. Nástup do základní školy je dalším významným mezníkem dítěte. Dítě se stává ţákem a přijímá roli školáka, ţáka a spoluţáka. Docházka do základní školy je povinná. Pro dítě základní škola představuje devět ročníkŧ základního vzdělávání a po jeho ukončení ţák získává základní vzdělání. Pro zaškolení dítěte do základní školy je dŧleţitá školní zralost a školní připravenost dítěte. Škola dítěti umoţňuje integraci do společnosti, jak uvádí Vágnerová (2005). Matějček (1996) uvádí, ţe se dítě sice stalo školákem, ale přesto se pro něj, v tom podstatném, nic nezměnilo. Dítě stále stojí o přízeň rodičŧ a přeje si, aby se o něj zajímali, a předpokládá, ţe rodiče s ním bude ve chvílích úspěchu, ale i neúspěchu. Určitě by se měl s dítětem na školu připravovat rodič, který bude mít větší trpělivost, který nebude dítě stresovat zbytečnými poznámkami a připomínkami k jeho přípravě.
2.2 Socializace
Předškolní období chápeme jako přípravu na ţivot ve společnosti. Rozvoj osobnosti dítěte probíhá v interakci. Dítě se individuálně rozvíjí v kontaktu s jinými dětmi a dospělými.
Vágnerová (2005) uvádí, ţe v rodině si dítě osvojuje základy sociálního chování. Je pro něj prostředím, kde se cítí bezpečně a jistě. V rodině získané dovednosti uplatňuje i v kontextu s jinými dospělými a dětmi. Rodina zŧstává prioritním zázemím, přesto se většina předškolních dětí bez potíţí zařadí do jiných sociálních skupin. Dítě se
ztotoţňuje s rodinou, která je soukromým prostředím. Jejím teritoriem je teritorium rodiny. Rodiče určí místo rodičŧ a místo dítěte. Dále se dítě ztotoţňuje s vrstevníky, kteří jsou rovnocennými partnery dítěte. Společná setkávání se uskutečňují v teritoriu kontaktu s vrstevníky. Mateřská škola je první institucí dítěte, kde je teritorium školy.
Nové prostředí pro dítě charakterizuje chybění intimního teritoria. Dítě předškolního věku, v rámci sociálního rozpínání, získává roli vrstevníka, ţáka mateřské školy a roli kamaráda. Rodina je základem sociálních skupin. Dítě s ní sdílí přítomnost, očekávání a budoucnost. Rodiče jsou pro děti všemocní. Jsou emočně významnou autoritou a představují vzor, se kterým se chtějí děti identifikovat. Ve hře si děti vyzkouší významnou roli dospělého, kterou by měly v budoucnu získat. Raný školní věk s sebou pro dítě nese vstup do školy, podřízení se instituci a její normě. To, jak je dítě ve škole úspěšné, určuje jeho uplatnění a společenské zařazení. Dítě v tomto období zaujímá roli školáka a tím mění postoje rodičŧ k sobě samému. V tomto období je škola chápána jako místo učení. Dítě je podporováno v úspěchu. Dítěti role školáka přináší uspokojování vlastních potřeb. Vcítění se do role školáka mu přináší změny, které jsou v jeho ţivotě zásadní – změna ţivotního stylu, přijetí zodpovědnosti a podřízení se autoritě učitele. Sociální hodnotou pro dítě školní prospěch. Dítě chce být hodnoceno kladně a je pro něj dŧleţité úspěch zaţít.
Tady se prolínají dva okruhy malých školákŧ, kdy jeden je o školním prospěchu a druhý je o společenské situaci dítěte ve škole, uvádí Matějček (1996). Škola je institucí, kde dítě získává vědomosti, ale i místem, kde se společensky ţije.
2.3 Rodina a logopedická intervence
Logopedická terapie je řízené učení, které probíhá pod kontrolou logopeda, logopedického asistenta v logopedických zařízeních, logopedických poradnách ve školách nebo doma s rodiči, prarodiči. I zde se prolínají metody pedagogické, speciálně pedagogické a logopedické.
Pro správný vývoj řeči u dětí je velmi dŧleţitý správný mluvní vzor rodičŧ a pedagogŧ.
Správná výslovnost pedagoga je nezbytnou součástí jeho pracovního vybavení. Učitelka zachytí poruchy řeči u dětí, u kterých rodiče vadu výslovnosti nezachytili nebo ji nevnímají, protoţe sami mají vadu řeči, uvádí Matějček (1991). Při dyslalii, nejčastější poruchy výslovnosti hlásek je logopedická náprava nezbytná. Rodičŧm je doporučována spolupráce s logopedy.
V praxi je velmi důleţité dodrţování principů nejen pro učitele, ale i rodiče. Vzdělávání dítěte je náročné. Někdy chybí podpora rodičů, někdy rodiče spolupracují, a přesto nás učitele vzdělávání dětí naplňuje. V dnešní technické době boje o zaměstnání se vytrácí kouzlo krásných chvil s rodiči. Málo rodičů si sedne s dítětem ke kníţce nebo stavebnici. Rodiče si s dětmi nevyprávějí o tom, co kdo celý den dělal a co zaţil. Kníţky nahrazuje televize, stavebnice počítač a místo vyprávění rodičů si s dětmi povídají hlasy z pohádek nahraných na hudebních nosičích. Někdy je třeba rodiče upozornit, ţe mají doma děti a my učitelky dětem rodiče nenahradíme. Ne kaţdé dítě, ve věku tří let ví, jak vypadá mašinka. Skutečnou mašinu mnoho dětí nikdy nevidělo a nikdy v ní nejelo.
Právě proto vezmete kníţku čtete nebo vyprávíte. Jdete na nádraţí, jedete na malý výlet s dětmi vlakem, třeba jen jednu stanici a v ten moment padají bariéry a ani narušené komunikační schopnosti nejsou pro tuto chvíli závaţné, zmírní se, protoţe je dětem i Vám spolu moc dobře. O krásné chvíle rodiče přicházejí, pokud si neuvědomí, ţe jsou rodiči.
V logopedické intervenci je velmi důleţitá spolupráce rodičů, dětí, pedagogů a logopedů. Pro efektivní terapii musí rodiče zmobilizovat všechny síly a vyuţít všechny dostupné prostředky. Docházení do logopedické poradny chce vůli, čas a pravidelnost ze strany rodičů. Domácí příprava na práci dítěte v logopedické poradně je zcela na rodičích. Můţe být členěna do krátkých, ale pravidelných intervalů. Pokud logopedická intervence v mateřské škole bude probíhat na kvalifikované úrovni a za spoluúčasti rodičů, je nanejvýš pravděpodobné, ţe odstranění narušené komunikační schopnosti bude úspěšné.
Ideální je, jak uvádí Matějček (1996), aby dítě do školy vstupovalo s bezchybnou řečí.
Nejde to ale bez vyuţití speciálně pedagogických metod, principŧ, spolupráce rodičŧ, odborníkŧ a speciálních pedagogŧ.
2.4 Rodina a škola
Rodina a škola jsou dvě instituce, které se starají o výchovu a vzdělání dítěte. Vzájemná spolupráce rodiny a školy by měla být funkční. Zákon o rodině (1963) uvádí, ţe ve výchově mají rozhodující úlohu rodiče. Do výchovy zahrnuje péči o jeho zdraví, tělesný, citový, rozumový a mravní vývoj dítěte. Rodiče mají povinnost a zodpovědnost
k dítěti a jeho jednání. Nad jednáním dítěte vykonávají dohled, který odpovídá stupni jeho vývoje.
Kaţdý pedagog by měl být schopen rodičŧm podat informace o tom, jak se dítě vzdělává. Pokud má dítě obtíţe, měl by pedagog umět poradit nebo doporučit rodičŧm, kam se mohou obrátit o pomoc při řešení problémŧ. Pedagog zde plní funkci poradce.
Mŧţe rodičŧm doporučit literaturu a pomŧcky, které jsou pro ně vhodné a dostupné.
Podle individuality dítěte a dosaţeného stupně vývoje pedagog spolupracuje s rodiči na dalším vzdělávání dítěte.
Z pohledu školy musíme brát rodiče a jejich přístup k dítěti individuálně. Zkušenosti a znalosti nám dovolují dávat rodičům návod, jak dítěti pomoci při překonávání handicapu při jeho speciálních vzdělávacích potřebách. Rodiče většinou spolupracují dobře. Na základní škole je spolupráce zaloţena na aktivní účasti rodičů a pedagogů při sestavování individuálních plánů, řešení materiálních podmínek, vyšetřování dítěte školskými poradenskými zařízeními, domácí přípravě a logopedické intervenci v logopedických poradnách. Spolupráce je viditelná především na ţácích. V mateřské škole se spolupráce zakládá na holistickém přístupu. Rodiče spolupracují s třídními učitelkami, logopedickými asistentkami a vedením mateřské školy při tvorbě školního vzdělávacího programu. Spolupracují na vytváření individuálních plánů, logopedické prevenci, v logopedických poradnách při logopedické intervenci a při plnění úkolů v domácí přípravě.
3 Vývoj dítěte předškolního a mladšího školního věku
Předškolní období je nazýváno věkem hry. Trvá od tří do šesti, někdy aţ sedmi let, uvádí Matějček (1996). V období předškolního věku se dítě odpoutává od rodiny.
Zařazuje se a uplatňuje se ve skupině svých vrstevníkŧ v mateřské škole. Rozvíjí svou aktivitu, osvojuje si komunikaci, běţné společenské a sociální normy, které tomuto věku přísluší. Toto období je ukončeno nástupem do základní školy. Mladší školní věk je věkem, kdy má dítě za sebou jednu část vývoje jak tělesného, tak duševního. Mění se postavení dítěte – stává se ţákem. Přijímá nové změny sociálního prostředí.
3.1 Poznávací procesy
Vágnerová (2005) uvádí, ţe je toto období, podle uvaţování předškolních dětí, obdobím názorného a intuitivního myšlení. Zpŧsoby, jak předškolní dítě uvaţuje, jsou několikeré.
Jedním ze zpŧsobŧ, jak dítě pohlíţí na svět a jaké si vybírá informace, je centrace, fenomenismus a arteficialismus.
Centrací u předškolního věku rozumíme redukci informací, trvání na jednom jediném, nepřehlédnutelném znaku, někdy nevýznamném, ale pro dítě dŧleţitém a podstatném v dané situaci.
Fenomenismus značí pro dítě dŧraznou podobu představy světa, jaký ho samo vidí, ne jaký ve skutečnosti je.
Arteficialismus u dítěte znamená výklad zpŧsobem – „Kdo to udělal?“.
Podle Vágnerové (2005) předškolní děti vytěsňují informace, které by jim pohled na svět zkomplikovaly. Věří, ţe změna podoby zákonitě vede ke změně mnoţství.
Nedokáţí vnímat celek jako soubor detailŧ. Významnější je pro ně pohled subjektu, neţ kvalita objektu. Preferují nápadné znaky, atraktivitu a vlastní uspokojení momentální potřeby. Názorné myšlení je spíše manipulací se symboly ve vědomí dítěte.
Uvaţování předškolního dítěte je intuitivní a prelogické, coţ se projevuje selekcí informací, kterou si neuvědomuje. Informace zpracovává zpŧsobem klasifikace, třídění, a přiřazováním objektŧ k určité kategorii. Nesprávnost se projeví v respektování nadřazených a podřazených skupin. Potřebu jistoty u předškolních dětí vytvářejí pravidla. Také řešení rŧzných problémŧ u předškolních dětí je vázáno na vymezení problému, jeho interpretaci, následné hledání vhodných řešení a jejich realizaci.
Dokáţou jiţ vyřešit dílčí úkoly, ale komplexně to ještě neumí. Nemalým příkladem jdou předškolním dětem dospělí a starší děti. Rozvíjí se efektivní učení, které dospělý dítěti dokáţe usměrnit. Pŧsobení v dané oblasti je dítě připraveno pozitivně přijímat.
Matějček (1986) uvádí, ţe dítě v mladším školním věku dokáţe uvaţovat a usuzovat lépe, neţ předškolní dítě. Vývoj rozumových schopností se posunul dále. Umí řešit sloţitější matematické operace a od myšlení konkrétního se přesouvá k myšlení abstraktnímu. Převládá logická paměť nad mechanickou. Dozrává schopnost sluchové
analýzy a syntézy.
Děti v raném školním věku kombinují úvahu a začínají dedukovat. Dedukce jim umoţňuje včlenit informace, které získává z rŧzných zdrojŧ, uvádí Vágnerová (2005).
Mladší školáci jsou přesvědčeni, ţe vše má nějakou příčinu. Toto přesvědčení potřebují k porozumění světu a jeho daným pravidlŧm. Jejich myšlení se stává konkrétním a realistickým. Dokáţí přijmout skutečnost takovou jaká je. Ve své podstatě jsou na realitě závislí. Tato překáţka je překonána ve starším školním věku, kdy se rozvine formální logické myšlení.
Kresba, hra, pohádky
Předškolní dítě kresbou neverbálně, symbolicky vyjadřuje své chápání reálné situace, uvádí Vágnerová (2005).
Kresebný vývoj prochází několika fázemi:
První fází je fáze presymbolická, senzomotorická, kdy dítě jen čmárá. Kresba je zajímavá, ale dítě se jí dále nezabývá.
Druhá fáze je fáze přechodu na symbolickou úroveň, kdy dítě zjišťuje, ţe čmáráním mŧţe zobrazit realitu. Čmáranice bývá dodatečně pojmenována.
Třetí fází je fáze primárního symbolického vyjádření, kdy dítě ztvární realitu. Je tu podobnost s realitou, i kdyţ mohou být nakreslené znaky nereálné. Pro dítě jsou znaky dŧleţité. Kresba se dostává do stadia hlavonoţce v kresbě postavy a to zhruba ve třech letech. Ve čtyřech aţ pěti letech se kresba dostává do stadia subjektivně fantazijního zpracování postavy. Jsou patrné detaily a to často v „prŧhledné kresbě“, jak říkají odborníci.
U konce předškolního období nastupuje stadium realistického zobrazení, kdy se výtvory podobají skutečnosti. Také hra plní funkci symbolickou, neverbální. Tou dítě vyjadřuje svŧj postoj ke světu i k sobě samému. Vyrovnává se tak s reálným ţivotem, nemusí se přizpŧsobovat a je naprosto svobodné. V tématické hře si procvičuje role, kdy bude nuceno řešit určité situace a naučí se vnímat své pozitivní i negativní vlastnosti.
Nejlépe vystihují zpŧsob uvaţování dětí pohádky. Mají jednoduchá pravidla a děj.
Dobro vţdy zvítězí nad zlem. Pro děti jsou pohádky srozumitelné a výstiţné.
U pohádkových postav jsou vymezeny role a typické pro dítě je ztotoţnění se s hlavním hrdinou. Pohádky jim dávají naději, ţe vše dobře dopadne i v normálním ţivotě, uvádí Vágnerová (2005).
Pro děti v raném školním věku uţ nejsou dominantní pohádky. Dominantními se stávají příběhy s napínavým dějem, s trochou fantazie a hrdiny. Boj dobra se zlem zahrnuje četba chlapcŧ, ale i dívek, uvádí Matějček (1986).
Prostor, čas, počet
Dle Vágnerové (2005) při prostorové orientaci je charakteristická, pro předškolní období, egocentrická perspektiva. Blízké objekty se dětem zdají velké a vzdálené malé.
Zvládnou rozlišování pojmŧ poloh nahoře a dole. Vpravo a vlevo jim ještě dělá potíţe.
Vnímání pojmu času se vyvíjí pomalu. Dětem nedělají problémy pojmy dříve a později nebo delší a kratší doba, chápou i časový sled událostí a na konci předškolního období rozumějí i vztahŧm událostí. Pro vztah k času není v tomto období pochopení, je pro ně obtěţující a nevidí dŧvod proč spěchat. Týdenní interval je pro ně pochopitelný.
Umí vyjmenovat dny v týdnu, měsíce, roční doby, ale vyuţívají zpravidla jen týdenní doby. Pochopení počtu je pro ně jedno z klasifikačních kritérií. Porozumění počtu, jako numerické hodnoty, děti znají jiţ v počátcích předškolního věku. Posuzování mnoţství je tvořeno na základě percepčního odhadu. Orientace v počtu je dána trvalou charakteristikou mnoţiny počtu. Umí číselnou řadu, ale porozumění významu čísel zde chybí. Raný školní věk jiţ dokáţe řadit události v časovém sledu. Děti se učí rozlišovat dění, které probíhá v čase a dovedou pochopit, ţe se čas nedá vrátit. Vědí, ţe číslo je značkou počtu, chápou logiku číselné řady a počítání.
Paměť
Paměťové schopnosti a jejich rozvoj, jak uvádí Vágnerová (2005), závisí na vyzrávání příslušných mozkových struktur, na současné úrovni kognitivních schopností a také na zkušenostech dítěte. Rozvoj kapacity paměti, rychlost zpracovávání informací záleţí na rozvoji zrání mozkových struktur a jejich stimulaci. Neopomenutelné je systematické zaměřování pozornosti, které se neustále vyvíjí. Děti si neuvědomují, ţe mohou k zapamatování vyuţívat paměťové strategie. Jejich paměť je neúmyslná. Děti nechápou funkci paměti. Explicitní epizodická paměť není u dětí předškolního věku přesná. Děti proţité záţitky zapomínají, pamatují si útrţky, ale ne celky. Velkou roli tady hraje konfabulace. Epizodická paměť se rozvíjí v interakci s ostatními lidmi.
Při vyprávění děti vytváří své pojetí toho, co se událo. Pětileté děti se jiţ dokáţí drţet jednoduchého scénáře, kdy si informace uloţí. Jednoduchý děj vypráví právě podle
scénáře. Současně si informace mŧţou zapamatovat zakódováním. Implicitní, procedurální paměť se vyvíjí nenápadně. Děti si paměť cvičí pozorováním jiných lidí.
Paměť malého školáka se začíná velmi intenzívně rozvíjet. Vlivem zrání a stimulace, kterou mu poskytne škola, se zvyšuje kapacita paměti, rychlost zpracování informací a osvojení si paměťových strategií. Rozvíjí se obecné znalosti. Děti si zapamatovávají delší texty mechanicky. Z paměťových strategií u nich funguje opakování, které je pro ně jednodušší.
Školní zralost
Matějček (1986) uvádí, ţe tempo vývoje a zrání je u kaţdého dítěte jiné. Individuální odchylky ukáţí, ţe například dítě bystré a velice inteligentní mŧţe být u zápisu do základní školy roztěkané, nesoustředěné a mŧţe pŧsobit nezrale.
Mertin, Gillernová (2003) shrnují předpoklady dítěte pro vstup do základní školy do několika kategorií:
věk dítěte,
pohlaví dítěte,
rozvoj řečových dovedností,
schopnost učit se,
intelektové předpoklady,
pracovní zralost,
psychomotorické tempo,
soustředěnost,
přiměřená dovednost prosadit se,
grafický projev,
zdravotní stav dítěte.
Včasná diagnostika a následná péče v oblastech, ve kterých je deficit, je důleţitá pro další vzdělávání dítěte. Z hlediska odbornosti necháváme posuzování školní zralosti na odbornících ve školských poradenských zařízeních. Z hlediska pedagoga orientačně zjišťujeme, ve kterých oblastech dítě podpoříme, aby na vstup do školy bylo náleţitě připraveno. Pedagogickou diagnostikou a vyšetřením orientační školní zralosti můţeme předcházet poruchám učení. Intervence probíhá s rodiči, školským poradenským zařízením a dítětem.
3.2 Verbální schopnosti
Podle Vágnerové (2005) stupeň rozvoje poznávacích procesŧ ovlivňuje chápání a rozvoj jazyka. Děti rozvíjejí verbální kompetence v běţné komunikaci se svými vrstevníky a dospělými. Rozvíjejí je v obsahu a formě. Děti se učí uţívat příslovce, spojek, předloţek a chápat význam slov. Děti napodobují projev dospělých. Tato nápodoba verbálního vyjadřování má selektivní charakter. V komunikaci rozvíjejí platná gramatická pravidla, po čtvrtém roce mluví ve sloţitějších větách a následně v souvětích. Ještě vyprávějí nepřesně a v komunikaci převládají agramatismy.
Významnou sloţkou vývoje je egocentrická řeč. Struktura řeči, která je určená pro sebe, má jinou strukturu neţ řeč, která je určena pro druhou osobu. Egocentrická řeč mŧţe mít expresivní, regulační a kognitivní význam. Pro dítě má velký význam v tom, ţe se nemusí přizpŧsobovat druhému. V mladším školním věku jiţ děti mají dostatečnou slovní zásobu, která se rozvíjí vlivem rodiny, školy, vrstevníkŧ a médií.
Děti se učí rozdílnosti, podobnosti a významu slova. Mluví jiţ gramaticky správně, ale gramatická správnost je ještě neuvědomělá.
Matějček (1996) uvádí, ţe mladší školní věk je období, kde bychom neměli zmeškat nápravu dyslalie. Uvádí, ţe náprava řeči se mŧţe provádět i dříve, protoţe dítě je schopné spolupracovat. V pozdějším věku je náprava sloţitější a zdlouhavější. Musí zde nastoupit odborná pomoc.
Podle Krahulcové (2007) je tvorba správné výslovnosti a náprava vývoje výslovnosti závislá na přiměřeném věku dítěte a jeho individuálních schopnostech. Výchova řeči má nesporně i preventivní charakter pro předcházení dalším poruchám.
3.3 Emoce
Proţívání emocí u dětí předškolního věku je vyrovnanější a stabilnější, uvádí Vágnerová (2005). Emoční proţitky se váţí na stávající situaci. Vyzrálost CNS umoţňuje proměnu charakteru proţívání emocí. Jedním ze zpŧsobŧ proţívání emocí je vztek a zlost, dále projevy strachu, v závislosti na dětské představivosti, pak veselost a smysl pro humor, a také těšení se na něco. Vývoj emoční stránky dítěte jde do porozumění k chápání kvality a významu emocí. Předškolní děti chápou aktuální význam emocí pozitivního či negativního hodnocení a následně s tím spojené
uspokojení či neuspokojení. Špatně však chápou komplexnější a ambivalentní emoce.
Pochopení těchto emocí závisí na úrovni kognitivního zpracování a na interpretaci situace. Po třetím roce ţivota si začínají uvědomovat, jaké příčiny vedou k emocím a mezi pátým a šestým rokem je chápat. Poznávají, ţe určité situace vyvolávají stejné emoce a také, ţe na stejné situace mohou reagovat rŧznými emocemi. Po čtvrtém roce začínají děti své emoce korigovat. Také zjišťujeme, ţe v dobrém a bezpečném zázemí děti projevují kladné emoce. Nově se začínají v tomto věku objevovat pocity viny, které se váţí na morální uvaţování dítěte. Pro mladší školní věk je typická pozitivní interpretace dění. Rozvíjí se emoční inteligence, kdy děti začínají rozumět tomu, jaké mají pocity a rozlišují je. Děti umí ovládat zlost a věří tomu, ţe vlastní pocity mohou ovládat. Podle Matějčka (1986) máme děti učit proţívat radost – radost svoji i radost z radosti druhých.
Osobnost
Dle Vágnerové (2000) nástup do mateřské školy je dŧleţitým mezníkem pro předškolní dítě. Dítě musí být připravené na to, ţe většinu nebo část dne bude s cizími dospělými a neznámými dětmi. Zařazením do cílové společenské skupiny vrstevníkŧ s nimi sdílí rovnocenné vztahy, které přispívají k socializaci dítěte. Nové zkušenosti získávají děti mezi sebou interakcí – soupeřením, spoluprací nebo solidaritou. Naučí se s vrstevníky zvládat konflikty, pocity lítosti, ale i zklamání. Děti přijímají roli soupeře a spolupracovníka. Předškolní věk je kritickým obdobím pro rozvoj prosociálních vlastností a zpŧsobŧ chování. Jejich rozvoj je podmíněn emoční zralostí a je v závislosti na dosaţené úrovni kognitivních znalostí. Dŧleţitý je předpoklad citové jistoty a bezpečí. Jsou schopny empatie k určitým emočním proţitkŧm. Děti bývají nesobecké v rámci vztahŧ pouze k vrstevníkŧm. Ve vztahu s dospělým uţ to tak nebývá.
V tomto období se objevuje zprostředkovaná symbolická agrese spojená s fyzickým útokem. Pokud k agresivnímu chování dojde, musíme brát v úvahu motivaci k agresi, to jak dítě pochopí negativní dŧsledky a to jak se dítě umí ovládat.
Rozvíjí se zde morální uvaţování, které koresponduje s celkovým vývojem dítěte.
Přijímají uznávaná autoritativní pravidla chování dospělých, protoţe dospělí jsou pro ně garantem dodrţování norem. Pro dodrţování norem je dítě motivováno odměnou či trestem. Rozpozná platnost norem ve vztahu k dospělému a dítěti. V tomto věku je potřeba seberealizace uspokojována pozitivně hodnocenou aktivitou. Rozvíjí se
osobní identita dítěte. S racionálními základy autoregulačního systému, které tvoří normy chování, se dítě seznamuje především v rodině. Na konci tohoto období se s základními normami ztotoţňují.
Dítě dokáţe komunikovat, přijatelně vyjádřit své názory, ţádosti a pocity tomu, komu je má potřebu sdělit. Komunikace s dospělým nekoresponduje s komunikací s vrstevníky.
Zatím co s vrstevníky komunikuje přímo, s dospělými komunikují zdvořileji. Projevy v komunikaci mohou mít formální nedostatky zpŧsobené nesprávnou výslovností, která bývá v počátku tohoto období.
V mladším školním věku je dítě takové, kým se cítí být, uvádí Vágnerová (2005).
Začíná uvaţovat o tom, co si o něm děti a dospělí myslí.
Identita
Pro předškolní dítě je toto období obdobím rozvoje sebepojetí, jak uvádí Vágnerová (2000). Utvrzuje se ve významu jeho osobnosti, která se váţe na určité znaky.
Pozbýváním těchto znakŧ nebo jejich proměnou se mění identita dítěte. Mají sklon k vychloubání a jsou nekritičtí k vlastní osobnosti. Mají potřebu něco zvládnout aktivně a iniciativně pro to udělají vše. Chtějí být jako dospělí. Procházejí vývojem gendrové identity, která se projevuje ve třech letech rozuměním významu pohlaví.
Ve čtyřech letech si pohlaví uvědomují a v pěti letech pohlaví chápou. Interakce sociálních a biologických vlivŧ následně zpŧsobí rozdíl v proţívání a chování u chlapcŧ a dívek. Chlapci jsou asertivnější a agresivnější, dívky emotivnější a méně prŧbojné – lépe se u nich rozvíjí sebekontrola. Sociální učení ovlivňuje projevy gendrové identity. Otcové se v rodinách identifikují se syny. Podporují je v muţských aktivitách.
Matky se chovají k synŧm tak, aby je podpořily v osamostatňování bez většího vysvětlování, dcery pak vedou k sociální citlivosti, emocím a diskusím o proţitcích.
Pro rozvoj gendrové identity a celkový rozvoj osobnosti dítěte jsou modelem oba rodiče. Pokud jeden z rodičŧ chybí, snadno se stane, ţe dítěti chybí poznatky o druhém pohlaví. V mateřské škole převládá ţenské pohlaví, které ale preferuje u dětí obě pohlaví stejně. Někdy právě tato preference bývá chlapcŧm na obtíţ, protoţe jsou ţivější. S vrstevníky si srovnávají gendrovou identitu a preferují kontakt s dětmi téhoţ pohlaví. V mladším školním věku je to identita příslušnosti vrstevnické skupiny a identita příslušnosti ke škole, uvádí Vágnerová (2005). Matějček (1986) uvádí, ţe mladší školní věk je věkem přechodným. Doznívá předškolní doba a předurčují se
příští fáze. Dítěti v tomto věku ještě unikají hranice mezi fantazií a realitou.
4 Charakteristika narušené komunikační schopnosti ve vztahu ke specifickým poruchám učení
Nejčastější druh narušené komunikační schopnosti dítěte je dyslalie, uvádí Krahulcová (2007). Podle Zelinkové (2003) „dys“, o kterém často hovoří rodiče, znamená rozpor nebo deformaci. Dyslalie provází i děti se specifickými poruchami učení.
V Mezinárodní klasifikaci nemocí jsou specifické poruchy učení uváděny jako specifické vývojové poruchy školních dovedností – F81.
4.1 Dyslalie
Dyslalie – patlavost je porucha artikulace deformací vnějších mluvidel, neschopnost tvořit některé hlásky z dŧvodu organického poškození centrální nervové soustavy, porucha mluvidel, tak uvádí Hartl, Hartlová (2000).
Příčiny dyslalie
Příčinami dyslalie jsou:
Dvořák (2003) uvádí, ţe dědičnost zahrnuje vývojovou dyspraxii – vývojovou odchylku, kde hlavním rysem je porucha motorické koordinace, která se nevysvětluje mentální retardací, vrozeným nebo získaným neurogenním onemocněním,
Krahulcová (2007) dále uvádí, ţe vrozené dispozice zahrnují postiţení centrálního nervového systému, smyslová postiţení a poškození při porodu,
vlivy prostředí, nesprávný mluvní vzor, málo podnětŧ ke komunikaci, chyby ve výchově, dlouhé dumlání dudlíku, neurotizace dítěte při vadné výslovnosti,
patologie mluvních orgánŧ, pohyblivost dolní čelisti, schopnost tvořit uzávěr, rezonance dutin, artikulační mimika, dýchání a schopnost sehrávat tyto činnosti,
senzorické a mentální postiţení a jiná postiţení, která souvisejí s dyslalií a výslovností.
Klasifikace dyslalie
Dle Krahulcové (2007) se dyslalie klasifikuje:
Podle příčin:
orgánová, jako dŧsledek poruchy sluchu, zraku a vad mluvidel,
funkční, odchylná výslovnost bez patologicko - anatomického podkladu.
Podle stupně:
dyslalie levis – jednoduchá vada výslovnosti jedné nebo několika málo hlásek,
dyslalie gratis – těţká vada výslovnosti, kdy je postiţena artikulace většího počtu hlásek s narušenou srozumitelností řeči,
dyslalie universalis – řeč je nesrozumitelná, postiţena je výslovnost téměř všech hlásek.
Diagnostika dyslalie
Při diagnostikování dyslalie je třeba dát si pozor na vývojový stupeň, jazykové prostředí a zdravotní stav dítěte. Tomická (2006) uvádí, ţe závěry z orientačního logopedického vyšetření, z jeho dílčích zkoušek, jsou dŧleţité pro stanovení předběţné logopedické diagnózy.
Orientační logopedické vyšetření se skládá z dílčích zkoušek:
anamnézy,
orientačního vyšetření sluchu,
orientačního vyšetření mluvidel,
orientační zkoušky dýchání,
orientačního vyšetření motoriky mluvidel,
orientační zkoušky artikulační obratnosti,
orientačního vyšetření fonematického sluchu,
orientačního vyšetření výslovnosti,
orientačního vyšetření slovní zásoby,
orientačního vyšetření řečového projevu,
orientační zkoušky verbální sluchové paměti,
orientační zkoušky zrakové percepce,
orientační zkoušky laterality.
Diagnostika dyslalie, jak uvádí Krahulcová (2007):
porucha nebo vada výslovnosti jednotlivých hlásek nebo skupin, které jsou tvořeny odlišným zpŧsobem, neţ je norma,
nepřesné vyslovování hlásky je fyziologicky nesprávná výslovnost nebo prodlouţená fyziologicky nesprávná výslovnost – dítě není starší tří aţ pěti let (posuzujeme individuálně),
vynechávání určité hlásky – mogilalie vynechávané hlásky,
nahrazování určité hlásky – paralálie nahrazované hlásky,
zaměňování určité hlásky – ismy.
Prevence dyslalie
Podle Vágnerové (2005) předcházení dyslalie musíme zacílit do raného věku dítěte – jiţ okolo jednoho roku. Sociální prostředí musí dítěti poskytovat nejen vzor správné výslovnosti, ale má i stimulovat foneticko-fonologickou rovinu řečového vývoje tak, aby do základní školy nastupovaly děti se správnou výslovností.
Foneticko-fonologická rovina je závislá na úrovni sluchové percepce, která se diferencovaně rozvinula v kojeneckém období ţivota dítěte a na koordinované motorice mluvidel, která však ještě plně rozvinuta není. Rozvoj bude probíhat během několika dalších let.
Prevencí vadné výslovnosti je:
správný mluvní vzor,
dostatek stimulace ke komunikaci,
dostatek citových proţitkŧ,
správné mluvní stereotypy,
stimulační programy logopedické prevence, kde jsou stimulovány oblasti motoriky, smyslŧ, mluvních dovedností, koordinace činností, početní představy, dech a práce s dechem,
neklást na děti nepřiměřené poţadavky.
Prevence, uvádí Klenková (2000), je primární a sekundární:
primární – ovlivňování vývoje řeči u zdravých jedincŧ,
sekundární – speciální péče o jedince s narušenou komunikační schopností.
Dyslalie v souvislosti se specifickými poruchami učení
Specifický logopedický nález, jak uvádí Tomická (2006), je často prŧvodním znakem u dětí, kterým byla diagnostikována dyslexie a dysortografie.
Zahrnuje:
artikulační neobratnost – vada řeči, kdy dítě umí jednotlivé hlásky i celá slova vytvořit, ale artikulace při vyslovování je těţkopádná, neobratná a málo srozumitelná,
specifické asimilace – jsou asimilace artikulačně nebo akusticky podobných hlásek, kdy dítě hlásku izolovaně vysloví, ale nedokáţe ji vyslovit ve slovech správně:
asimilace sykavek a polosykavek – dělí se na progresivní a degresivní, kdy se jedná o problémy při artikulaci slov a slovních spojení, přičemţ v běţných slovech dítě sykavky a polosykavky zvládá,
asimilace dvojic tvrdých a měkkých slabik – například di – dy, ti – ty, ni – ny,
sníţený jazykový cit – sníţená úroveň gramatického vnímání dítěte, respektive jazykového cítění.
Ţlab (1992) řadí artikulační neobratnost a specifické asimilace k dysfatickým poruchám.
4.2 Vymezení specifických poruch učení
Hartl, Hartlová (2000) uvádí, ţe porucha učení je specifická porucha učení se školním dovednostem. To je čtení, psaní, počítání a gramatika. Jde o blíţe určitý typ, blíţe neurčené biologické dysfunkce, která se projevuje specifickým poškozením alespoň jedné dovednosti při daném stupni vývoje.
Nečastějšími typy jsou dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie, uvádí Zelinková (1994). Pro jejich reedukaci platí několik pravidel či doporuční, která je třeba respektovat. Pro dítě, které má poruchu učení, je nejlépe v reedukaci začít oblastí, kde mŧţeme očekávat kladné výsledky, abychom dítě motivovali a podpořili. Je dŧleţité navázat s dítětem kontakt, získat dŧvěru a víru, ţe mu chceme pomoci.
Prŧpravná cvičení mŧţeme začít, kdyţ s dítětem naváţeme kontakt. Rozvoj percepce, řeči, cvičení.
pravolevé a prostorové orientace a soustředění provádíme formou her a soutěţí. Dítě tak nemá pocit, ţe by se učilo. Tato prŧpravná cvičení mŧţeme vyuţít při diagnostikování dítěte. Při reedukaci se zaměřujeme nejprve na rozvoj dílčích funkcí. Reedukace staví na základě diagnózy dítěte a během jeho vývoje se zpřesňuje. Účinnými postupy reedukace předpokládají u speciálního pedagoga znalost metod vyučování, dále provedení pedagogické diagnózy se závěrem pro praxi a znalost reedukačních postupŧ.
Cvičení pro reedukaci vycházejí z dosaţené úrovně dítěte. Součást reedukace jsou rozhovory směřující k sebehodnocení dítěte tak, aby si dítě uvědomovalo, co zvládá a v čem má nedostatky. Velmi dŧleţitá je spolupráce všech dotyčných, kteří se na reedukaci podílí – dítěte, pedagoga a rodičŧ.
Dyslexie
Dyslexie je vývojová porucha čtení, je nejčastější formou specifické vývojové poruchy učení, uvádí Hartl, Hartlová (2000).
Spadá do kategorie specifických poruch řeči a jazyka, uvádí Zelinková (1994). Dále Zelinková (1994) uvádí, ţe inteligence jedince dyslektika je rozloţena podobně jako u normální populace jedincŧ. Rozvoj kompenzačních mechanismŧ ji ale mŧţe ovlivnit a rozumové schopnosti sníţit.
Reedukace u dětí s diagnostikovanou dyslexií začíná motivací. Přípravná cvičení následují potom. Reedukace se provádí s ohledem na individualitu dítěte. Přípravou na čtení je rozvoj percepce, řeči, nácvik soustředění na určitý úkol a v neposlední řadě motivace.
Pro etapu slabičného čtení se pouţívají následující postupy:
vyvozování písmen,
spojování písmen do slabik,
slabikování,
čtení celých slov a vět,
porozumění čtenému textu.
Při dyslexii pravohemisférové je reedukace zaměřena na aktivování levé hemisféry.
Při dyslexii levohemisférové je reedukace zaměřena na percepci, pravolevou prostorovou orientaci a čtení rŧzných typŧ písmen. Reedukační programy Bakkera obsahují například trénink taktilní hemisférové stimulace. U nás nejsou tak dalece
