Poděkování
Mé poděkování patří v první řadě paní doc. PhDr. Daně Kasperové, Ph.D. za odborné vedení, trpělivost a ochotu, kterou mi v průběhu zpracování diplomové práce věnovala.
Děkuji rovněž paní Mgr. Boženě Sukové, mé první paní učitelce na základní škole, která je pro mě dodnes velkým vzorem.
V neposlední řadě celé své rodině a paní ředitelce Mgr. Martině Sypecké za podporu, ochotu a pomoc při mém pětiletém studiu.
Anotace
Předkládaná diplomová práce se zabývá projektovým vyučováním na prvním stupni základních škol. Teoretická část přibližuje historii projektového vyučování, vymezuje základní pojmy a v dalších kapitolách zmiňuje fáze a typologie projektů. V poslední kapitole se lehce dotýká i kooperativního vyučování.
Praktická část představuje celoroční projekty na Základní škole a Mateřské škole v Ledčicích. Ukazuje možnosti dokumentace a výstupů celoročních projektů. Největší prostor v této části je věnován projektu s názvem Cesta za tajemstvím, který byl realizován v loňském školním roce.
Cílem této práce bylo navrhnout, zrealizovat a zhodnotit vlastní projekt, který u žáků povede k vytváření pozitivní zkušenosti z kontaktu s přírodou, s rostlinami i se zvířaty a také k odpovědnému vztahu vůči našemu životnímu prostředí.
Klíčová slova
Projektové vyučování, celoroční projekt, cíle, realizace, reflexe.
Annotation
The submitted diploma thesis deals with the project-based learning at the primary school. The theoretical part presents the history of the project learning and defines basic concepts. The phases and typology of projects are mentioned in the following chapters.
The last chapter touches upon cooperative learning.
The practical part represents year-round projects in Primary School and Kindergarten in Ledčice. It shows the documentation and output options for year-round projects.
The largest area in this part is devoted to the project called Journey for Mystery, which was realized in the last school year.
The goal of this thesis was to design, implement and evaluate own project, which will lead pupils to create positive experiences from contact with nature, plants and animals as well as to a responsible relationship with our environment.
Key words
Project teaching, year – round project, goals, implementation, reflection
Obsah
Úvod ... 11
Teoretická část ... 13
1 Původ a vznik projektového vyučování ... 13
1.1 J. A. Komenský a reformátoři 18. a 19. století ... 13
1.2 Pragmatická pedagogika ... 15
1.3 Naše školství v 19. a 20. století ... 16
1.4 Místo projektu v dnešní škole ... 17
2 Vymezení základních pojmů ... 19
2.1 Projekt ... 19
2.1.1 Mezipředmětové vztahy v projektech ... 20
2.1.2 Motivace žáků ... 21
2.2 Projektová metoda a projektové vyučování ... 22
2.2.1 Projektová metoda ... 22
2.2.2 Projektové vyučování ... 22
3 Fáze projektu ... 24
3.1 Záměr ... 24
3.2 Plán ... 25
3.3 Provedení ... 26
3.4 Hodnocení ... 27
4 Typologie projektů ... 28
4.1 Příklady různých praktických pojetí projektového vyučování ... 30
5 Projekt jako součást výuky ... 31
5.1 Odkud kam jdeme v projektu ... 31
6 Kooperativní výuka v projektovém vyučování ... 33
6.1 Metody ... 33
6.2 Začlenění žáků do výuky a podmínky výuky ... 34
Praktická část ... 35
7 Celoroční projekty v naší škole ... 35
7.1 Celoroční projekt – Po stopách indiánů ... 36
7.2 Výstupy celoročních projektů ... 38
7.2.1 Výrobky ... 38
7.2.2 Poezie provázející projekty ... 39
7.3 Dokumentace ... 41
8 Úvodní slovo k projektu ... 43
9 Cíl projektu pomocí kritérií SMART ... 44
10 Název projektu ... 45
11 Cesta za tajemstvím ... 46
11.1 Okolní krajina - Zrod lesního skřítka Lusijánka ... 50
11.1.1 Návrh projektu ... 50
11.1.2 Realizace ... 52
11.1.3 Reflexe ... 53
11.2 Deník - Cesta za tajemstvím ... 57
11.2.1 Návrh projektu ... 57
11.2.2 Realizace ... 58
11.2.3 Reflexe ... 59
11.3 Od semínka ke stromu – Podzim s Lusijánkem ... 64
11.3.1 Návrh projektu ... 64
11.3.2 Realizace ... 65
11.3.3 Reflexe ... 66
11.4 Ptáci a zvířátka v zimě – Hladoví kamarádi ... 69
11.4.1 Návrh projektu ... 69
11.4.2 Realizace ... 70
11.4.3 Reflexe ... 71
11.5 Stopy – Cizí host u Lusijánka ... 74
11.5.1 Návrh projektu ... 74
11.5.2 Realizace ... 76
11.5.3 Reflexe ... 76
11.6 Větvičky v zimě – Lusijánek má starosti ... 79
11.6.1 Návrh projektu ... 79
11.6.2 Realizace ... 80
11.6.3 Reflexe ... 82
11.7 Květiny na jaře – Radost z jara ... 85
11.7.1 Návrh projektu ... 85
11.7.2 Realizace ... 86
11.7.3 Reflexe ... 87
11.8 Hmyz kolem nás – Bombus a Apis našimi průvodci ... 89
11.8.1 Návrh projektu ... 89
11.8.2 Realizace ... 91
11.8.3 Reflexe ... 91
11.9 Život ve vodě – Otrávená voda ... 94
11.9.1 Návrh projektu ... 94
11.9.2 Realizace ... 96
11.9.3 Reflexe ... 97
11.10 Na poli – Ve vysokém obilí najděte mě za chvíli ... 100
11.10.1 Návrh projektu ... 100
11.10.2 Realizace ... 101
11.10.3 Reflexe ... 102
11.11 Barevné léto – Lusijánkovo muzeum ... 104
11.11.1 Návrh projektu ... 104
11.11.2 Realizace ... 106
12 Zhodnocení projektu ... 109
Závěr ... 111
Zdroje ... 112
Seznam použité literatury ... 112
Elektronické zdroje ... 112
Vnitřní dokumenty ... 115
Citace obrázků ... 115
Seznam příloh ... 116
Seznam obrázků
Obrázek 1: První školní den 2. 9. 2019 – Ve stopách indiánů ... 38Obrázek 2: Rytíř v životní velikosti z pet lahví ... 38
Obrázek 3: Putování po světadílech ... 39
Obrázek 4: Po stopách indiánů ... 39
Obrázek 5: Hurá do vesmíru ... 40
Obrázek 6: Čas rytířů ... 40
Obrázek 7: Ukázková fotodokumentace I... 41
Obrázek 8: Ukázková fotodokumentace II. ... 41
Obrázek 9: Článek I. ... 42
Obrázek 10: Článek II. ... 42
Obrázek 11: Skupinová práce ... 46
Obrázek 12: Otisk stromu – nepovedená práce žáka ... 56
Obrázek 13: Práce na projektu ... 63
Obrázek 14: Pomůcky k projektu ... 68
Obrázek 15: Soužití s přírodou ... 74
Obrázek 16: Pozorování ... 84
Obrázek 17: Myšlenková mapa – VODA ... 100
Obrázek 18: Dopis pro Luisiánka ... 104
Obrázek 19: Otevření muzea ... 109
Úvod
V poslední době se setkáváme se zvýšeným zájmem o problematiku vzdělávání.
Po učitelích se žádá, aby jejich vyučovací metody byly srovnatelné s metodami používanými v cizích zemích. Hledá se nová podoba školy a řeší se otázky týkající se podstaty vzdělávání.
Velký vliv na tom má nárůst informací. Žáci tak bývají často přehlcováni množstvím informací a spousta učebnic je toho důkazem. Řešením může být integrace učiva, a právě projektové vyučování založené na projektové metodě integraci ve vysoké míře uplatňuje.
Každý učitel by měl vědět, co chce předat a zvolit vhodnou formu zprostředkování.
Jinak bude předávat informace učitel na prvním stupni základní školy v prvním ročníku a jinak v pátém. Také nemůže mít stejné možnosti učitel s třiceti žáky ve třídě a učitel mající jen polovinu žáků. Vliv na kvalitu vyučování má spousta faktorů, o kterých by se dalo dlouze polemizovat, ale tímto tématem se má práce nezabývá. Zaměřila jsem se na projektové vyučování, které má své kořeny již v dobách vzdálených. Nejde tedy o novou vyučovací metodu, a přece v ní můžeme nalézt spoustu pozitiv v oblasti vzdělávání.
Pochopit smysl projektového vyučování nelze po přečtení jedné knihy. Je potřeba zajímat se, pochopit smysl, nevzdávat se prvními nezdary a vytrvat. Čas, který věnujeme projektovému vyučování, ať již v přípravách či samotnou realizací, může ohrozit motivaci, a proto je potřeba silné odhodlání.
Já projektům věnovala ve svém životě spoustu času a nyní jsem moc ráda, že mohu prostřednictvím této diplomové práce představit projektové vyučování od historie po současnost a také přiblížit celoroční projekty na škole, kde pracuji již dvanáct let. Nedílnou součástí této diplomové práce je projekt s názvem Cesta za tajemstvím, který vznikal velmi intenzivně a s velkým úsilím. Je realizován v prvním ročníku základní školy, s devíti žáky ve třídě, na škole nacházející se v malé obci nedaleko hory Říp a vznikal celé tři roky. Nejprve byl realizovaný ve školní družině a po čase se přesunul do školního prostředí.
V té době byl první a druhý ročník na škole spojený a práce s žáky měla úplně jiný charakter.
Součástí projektu v jeho dnešní konečné podobě je deset dopisů, prostřednictvím kterých komunikuje s žáky skřítek Lusijánek žijící nedaleko školy. Skřítek vždy nastíní nějakou situaci, představí problém, se kterým se pak samotní žáci potýkají, řeší jej a spolupracují. Důležitými aspekty tohoto projektu jsou vycházky do okolí, pozorování, poznávání a ochrana přírody.
Velkou motivací při tvorbě tohoto projektu bylo žákům poskytnout možnost trávit vyučování mimo školu a zábavnou a nenásilnou formou je zároveň vzdělávat.
Teoretická část
1 Původ a vznik projektového vyučování
Projektové vyučování existuje v pedagogické teorii a praxi již více jak sto let. Stalo se předmětem vážných odborných i společenských diskusí. V českém prostředí v období první republiky byly snahy přizpůsobit a upravit podobu projektového vyučování tak, aby odpovídala tradičnímu pojetí vzdělávání, především se kladl důraz na úplnost obsahu vyučování.
Projektové vyučování se nejvíce uplatnilo v této době jako prostředek individualizovaného učení. V 90. letech 20. století se ve školách objevilo znovu díky společenským změnám.
Učitelé ve snaze motivovat žáky na základě vlastních zkušeností a potřeb hledali smysluplný způsob vyučování. Požadavky 21. století na proměnu funkce školy určují jako hlavní cíl školy připravit žáky na celoživotní učení a rozvíjet sociální dovednosti. Projektové vyučování se uplatňuje jako významný prostředek. Zachovává svou podstatu, ale mění svoji podobu.
Abychom mohli pochopit podstatu projektového vyučování, je potřeba seznámit se s historií a zaměřit se na teoretická východiska směřující k projektové metodě v myšlenkách významných pedagogů.
1.1 J. A. Komenský a reformátoři 18. a 19. století
O seskupení učiva se pokoušel již samotný Jan Amos Komenský. Několik jeho myšlenek je v souladu s uplatňováním metody projektů ve výuce. Nechtěl, aby učivo bylo roztříštěné, ale jednotné a celostní. Požadoval, aby ten kdo látku pochopil, učil druhé. Výsledek vyučování měl sloužit a napomáhat budoucímu životu. Velmi důležité pro Komenského také bylo, aby žák vše, co se naučí, mohl v životě použít. Přál si, aby každá hodina a v ní vedená práce víc než jeden „užitek“ nesla a aby byli žáci vedeni hrou (Komenský, 1875).
Komenský zazlíval školám, že výuka probíhá na základě výkladů a nenapomáhá porozumět jevům a věcem. Žák má být s věcmi v přímém kontaktu, poznat pravou podstatu a sám přicházet k poznání pomocí smyslů a rozumu. Vše si důkladně ověřovat, což se neobejde bez soustředěné pozornosti a otevřené mysli. Důležitým prvkem, bez něhož se vzdělávání neobejde, bylo podle Komenského porozumění. Ve svých pracích zmiňoval, že nikdo neučí názorem a pomocí pokusů, jen se předčítají texty. Žák by se měl chtít učit sám, a ne proti jeho vůli. Vyučování by mělo probíhat bez přetěžování, vždy podle schopností dítěte. Vzdělávání má být všestranné, není dobré při vyučování využívat jen knih, ale více naopak toho, co je v naší největší blízkosti. Komenský se snažil vyzdvihnout osobnost dítěte. Upozorňoval
na jeho potenciality a možnosti rozvoje. Motivaci viděl v tom, že se má vždy přijít s něčím zajímavým. Prosazoval aktivní učení (Kasper, Kasperová, 2008).
Další pedagogické úvahy a velké snahy o prosazení nových vyučovacích postupů, o kterých dnes hovoříme jako o kořenech projektové výuky, vznikaly v 18. a 19. století.
Jean Jacques Rousseau usiloval o samostatnou aktivitu dítěte. Dítě se podle něj mění na základě zkušeností, kterých nabývá. Vzdělávat se nemá prostřednictvím knih, ale využít přírody, kterou je třeba pozorovat a nad vypozorovanými jevy pak následně uvažovat. Rousseau upozorňoval na vnitřní individuální a přirozený vývoj dítěte, na který je třeba brát ohled při výchově. Dále se pak zmiňoval o hluboce zakořeněném sklonu řešit problémy. Vědomosti tak nemají být sdělovány, ale dotyčný by na ně měl přijít sám. Dítě má být vynalézavé a má experimentovat, spojovat pojmy a samo vyvozovat závěry, chápat vztahy mezi věcmi.
Dítě má být zvídavé. Rousseau poukazoval na obrovskou víru v člověka, na jeho vnitřní sílu během rozvoje (Kasper, Kasperová, 2008).
Johann Heinrich Pestalozzi také preferoval, aby všechno učení bylo samostatnou aktivitou dětí. Jeho genetická metoda se uplatnila ve spontánních projektech realizovaných v prvních letech 19. století. Prostřednictvím spisu Jak Getruda učí své děti předkládal možnosti
„přirozeného“ vyučování. Reformní pedagogika z odkazu díla čerpala a pedagogům složilo dílo jako příklad pro vyučování. Svůj systém založil Pestalozzi na pomoci a porozumění, kde středem pozornosti postavil dítě a usiloval o rozvoj fyzický, mentální i morální. Spojovník mezi projekty a činnostmi bychom u něj mohli najít v zakládání sbírek rostlin, hmyzu a minerálů. Veškeré vyučování bylo postaveno na samostatné činnosti dětí, kdy samy děti tvořily. Mezi jeho metody patřilo vzdělávání dětí dětmi, kdy schopné dítě učilo dvě méně schopné. Toto vyučování nazývá Pestalozzi vzájemným vyučováním. Nabádal děti, aby si samy pomáhaly. Dále pak při vzdělávání dětí využíval principu samočinnosti, kdy žáci sami prováděli postupy. Pestalozzi byl také proti mechanickému učení nazpaměť. Jmenoval tři postupy při učení, které nazval stupněm nazírání, stupněm poznání a stupněm užití.
Zde můžeme nalézt myšlenky J. A. Komenského a jeho známou trojici nezbytnou při vzdělávání: příklad, pravidlo, cvičení. Byl přesvědčený, že více poznatků děti získají, když zapojí co nejvíce smyslů, a proto se při vyučování ubíral touto cestou. Pro Pestalozziho nebylo vyučování nic jiného než posilování přirozených vloh dítěte a jejich zdokonalování.
Byl zastáncem toho, že děti v přírodě pociťují svou sílu, a proto by se měly pohybovat volně, aby na ně každý dojem zapůsobil. Požadoval, aby si děti všímaly věcí kolem sebe, ponejvíce
Konstantin Dmitrijevič Ušinskij, ruský pedagog, se snažil prosadit přípravu dětí pro život a ve výuce mateřského jazyka navrhoval koncentraci učiva kolem témat, která vycházela ze života dítěte. Rozpracoval několik teorií vyučovacích procesů. Osobně poznal pestalozziovské výchovné metody a šířil je ve své zemi. Dodnes je jeho dílo vysoce hodnoceno a dnešním pedagogům slouží jako inspirace.
Ovide Decroly, belgický pedagog, psycholog a lékař ovlivnil počáteční vyučování myšlenkou seskupováním učiva podle zájmu dětí. Decroly založil školu, která se řídila heslem
„škola pro život a životem“. Tato škola měla mnohem více reagovat na potřeby dětí a respektovat jejich individualitu. Děti se vzdělávaly v pracovnách, které sloužily jako laboratoře, pak dále v dílnách a malých posluchárnách. Střídala se zde samostatná práce se skupinovou, probíhaly zde konzultace žáků mezi sebou a s učitelem a zhotovovaly se praktické výstupy. Tématem učební látky byl okolní bezprostřední svět dítěte (Kasper, Kasperová, 2008).
Další odkaz můžeme nalézt u pedagogických myslitelů Friedricha Wilhelma Augusta Fröbela, německého pedagoga, a Célestina Freineta. Ti také stavěli do popředí osobnost dítěte, jeho vnitřní potenciál, činnost, samostatnost, zájem dítěte i aktivitu. Pro Fröbela byla výchova samočinný rozvoj sil a schopností, jeho myšlení bylo názorově velmi blízké Pestalozzimu.
Freinet, francouzský učitel, dokonce založil svoji školu, která byla úzce spjata se svým prostředím a s praktickou zkušeností svých žáků. Usiloval o činnou školu, která bude pro všechny děti. Organizace školy byla velmi blízká projektové metodě a ještě v dnešní době někteří učitelé čerpají z jeho organizace a realizují své projekty ve stejném duchu (Kratochvílová, 2016).
1.2 Pragmatická pedagogika
Prudký rozvoj vědy, industrializace, urbanizace a demokratizace společenského života si žádaly nový přístup k dětem. Na přelomu 19. a 20. století z těchto důvodů vzniká v USA hnutí progresivní výchovy. Stoupenci hnutí usilovali o přiblížení obsahu vyučování přirozeným činnostem dětí a rušili členění vyučování na jednotlivé předměty. Odmítali striktní disciplínu a dril. Hlavní metodou mělo být ve škole projektové a problémové vyučování.
Progresivní výchova, která měla připravit mladou generaci jiným způsobem, než bylo doposud obvyklé, se opírala hlavně o myšlenky Rousseaua, Pestalozziho a Fröbela. Pragmatická pedagogika se soustředila na to, aby nebyla při výchově opomíjena žádná stránka dětské osobnosti. Požadavek aktivní výchovy kladl důraz na aktivitu vychovávaného jedince.
Vždy se bral ohled na to, že výchova má být spojena se zájmy dítěte. Vycházelo se z toho, že dítě má přirozenou dispozici učit se tomu, co ho baví a co vyřeší jeho problémy.
Nové poznatky si tedy osvojí nejlépe tehdy, když si stanoví problémy, které následně řeší (Kratochvílová, 2016))
Hlavní představitel amerického vzdělávacího progresivismu byl John Dewey, americký filozof, pedagog a sociolog, psycholog a profesor na univerzitě v Chicagu a New Yorku.
Původně vycházel z Hegelovy filozofie a Herbartovy pedagogiky, ale brzy si vytvořil vlastní koncepci. Své teorie si ověřoval na škole, kterou založil. Žádal, aby byly základem vyučování tělesné práce, skutečné výkony a výroba díla, které by byly vždy spojené s poučením.
U Deweye byla práce východiskem a základem veškerého vyučování a řešení problémů bylo prostředkem nikoliv cílem. Zdůrazňoval význam okolního prostředí pro výchovu.
V díle Deweye nenalezneme pojem projekt, není tedy svým pojetím koncepce výuky vnímán v USA jako zakladatel, ale je považován za nejranějšího mistra přístupů k projektu, jelikož vytvořil její teoretický rámec.
Myšlenky Deweye uvedl plně do praxe William Heard Kilpatrick. Je považován za zakladatele projektové metody. Vyučovací metody, které prosazoval, byly založené na řešení problémů a aktivizovaly obsah vyučování. Hledal postupy, jak vtěsnat učební látku do projektů.
Projekty se měly vztahovat k životu žáků a k jejich potřebám. Kilpatrickovi šlo především o rozvoj osobnosti dítěte. Nezbytně důležitým rysem v projektech byla podle něj plánovitost a silná vůle žáka uskutečnit projektovaný záměr. Uvědomoval si, že plánovitost je důležitá také především pro mravní rozvoj žáka. Vymezil čtyři fáze řešení projektu. Ty se staly obecným postupem a osvojením metody řešení projektů. Jedná se o záměr, plán, provedení a posouzení.
Projekt byl podle Kilpatricka metodou učení, vedenou vnitřní motivací, která žáka sama vede k překonávání překážek (Dvořáková, 2009).
1.3 Naše školství v 19. a 20. století
Naše školství bylo koncem 19. století a počátkem 20. století pod vlivem herbartovské filozofie a psychologie. Bylo kritizováno za to, že metody ve školách ubíjejí žákovu vzdělanost a přirozené potřeby. Kritika herbartovské školy vedla i ke kritice vyučování. To v té době bylo uspořádané do systému izolovaných předmětů, které na sebe po obsahové stránce většinou nenavazovaly. Hledala se cesta, jak lépe uspořádat vzdělávací obsah, aby více odpovídal životu.
Místo předmětů vznikala témata a samostatné úkoly. Většina učitelů hledala téma
pro projektové vyučování v rámci svého předmětu, a tak vznikal systém projektů. O projektové vyučování se především pokoušeli sami učitelé na obecných a měšťanských školách ve dvacátých a třicátých letech 20. století. Velmi jim pomohlo, že v té době vznikly nové osnovy, které ponechávaly místo pro tvořivost učitele a pro svobodu při výběru metod.
Cílem bylo, aby vývoj dítěte probíhal přirozeně. Někteří učitelé se pokusili o příručky, které měly být návodem a pomocí ostatním učitelům. Propracovaná témata sloužila jako ukázka cesty, jak učit. Jednalo se o sbírku myšlenek, která měla dát podnět k myšlenkám novým, vlastním.
Učitelé volili témata, která se vztahovala k regionu. Děti se učily pojmy na jevech, které poznávaly ve svém vlastním okolí, stávaly se pozorovateli. Jednalo se o tzv. „samoučení“.
Učitelé chtěli, aby žáci nabývali nejen teoretických zkušeností ale i praktických.
Některé projekty vyplynuly z určité situace a jednalo se o projekty spontánní. Takovýmto projektům často chyběla systematičnost a posloupnost. Ne vždy žáci vyřešili problém.
Často tedy vznikaly ponejvíce projekty, které připravil sám učitel. Žáci mohli klást konkrétní otázky, vybírali si způsob řešení, pomůcky i čas, kdy se projektu věnovali. Také si volili sami tempo práce. Cílem učitelova snažení bylo motivovat žáky, aby se chtěli zapojit a úkoly vyřešit.
1.4 Místo projektu v dnešní škole
Projektové vyučování se v české škole znovu objevilo až v devadesátých letech 20. století. Konec ČSSR a polistopadový vývoj v roce 1989 vytvořil nové podmínky pro rozvoj pedagogické teorie na bázi demokracie a pluralismu. Před pedagogickou vědou se objevuje období kritického vyrovnávání se s minulostí a potřeba koncipovat teoretické základy výchovy a vzdělávání. Proběhly velké společenské i politické změny a školství velmi rychle na tyto nové vývojové tendence ve společnosti reagovalo. Objevily se organizační i koncepční změny, ale i přesto se nepodařilo ukotvit některé změny v legislativě dostatečným způsobem.
Potřeba změny nebyla z těchto důvodů realizována všemi školami a pedagogy. Projektová výuka se dostává opět pozvolna v některých školách ke slovu, ale jen díky vlastní iniciativě učitelů, kteří odmítali ustálený systém a hromadnou formu výuky. Nejprve těmto učitelům nebylo jasné, jak mají projekt zařadit do učebních plánů. Tato situace se zlepšila až s vydáním vzdělávacích programů Moje škola a Národní škola. Projekty se tak mohly stát prostředkem naplnění současných vzdělávacích cílů.
Podpoře projektů pomohly práce odborníků, publikace a články. Teoretickému zázemí projektů se věnovala řada odborníků, mezinárodní projekty např. Občan a také probíhaly internetové diskuze. I přestože vzniklo několik odborných i praktických zdrojů k projektové výuce, stále ještě nemáme k dispozici publikace, které by podávaly ucelené informace k projektové metodě s ohledem na historický kontext, který je třeba zcela pochopit v jeho souvislostech (Kratochvílová, 2016).
2 Vymezení základních pojmů
V poslední době se velmi často setkáváme s pojmem „projekt“ v souvislosti se vzděláváním, ekonomikou, politikou, rozvojem institucí, výzkumem a s dalšími obory.
Co se ale za tímto pojmem skrývá ve školním prostředí? Je vše, co učitelé pojmenovávají a realizují jako projekt, skutečně projektem? Je velice důležité obeznámit se s několika důležitými pojmy, definovat je a pochopit. Dále je potřeba uvědomit si nejen základní rysy, které by měl projekt obsahovat ale i některé myšlenky uvedených autorů umět použít jako kritéria při posuzování projektové metody.
2.1 Projekt
I přestože vymezení pojmu projekt od pragmatické pedagogiky do současnosti podává spoustu definic, je možné objevit některé společné charakteristické prvky.
W. H. Kilpatrick mluvil o projektu jako o určitém a jasně navrženém úkolu, který se dá žákům předložit tak, aby se mu zdál v životě důležitý tím, že se blíží skutečnému životu. V. Příhoda vidí projekt jako seskupení problémů a tvrdí, že těchto problémů se využívá při projektové metodě. Jedná se o vlastní podnik žáka, představuje také koncentrované úkoly, které zahrnují stmelené učivo z různých předmětů nebo pouze z téhož předmětu. Důležité podle Příhody je, aby měl projekt určitý praktický cíl a uspokojivé zakončení. Podobně vymezil projekt i R. Žanta. Rozvedl Příhodovo označení „projekt je podnik žáka“ o další tvrzení:
je to podnik, je to podnik žákův, je to podnik, za jehož výsledky převzal žák odpovědnost, je to podnik, který jde za určitým cílem. Většina autorů kladla důraz na to, aby byl zadaný úkol pro žáky blízký a vycházel z jejich potřeb. Současné pojetí projektu představuje orientaci na jádro projektu v podobě úkoly, který se uvádí jako problém a také v podobě tématu.
J. Maňák a V. Švec projekt nazývají komplexní praktickou úlohou, která je spojená se životní realitou, která má být žáky řešena prostřednictvím teoretických a praktických činností, jež vedou k vytvoření „adekvátního“ produktu. Někteří autoři vnímají projekty jako organizační formu. Například J. Kašová projekt vidí jako jednu z nejpřirozenějších forem výuky (Kratochvílová, 2016).
Projekt je tedy určitý typ učebního úkolu, kde si žáci mohou zvolit téma a směr zkoumání.
Tento úkol vyžaduje dostatek iniciativy, kreativity a organizačních dovedností. Žák přebírá odpovědnost za řešení problémů, je zapojen do plánování, podává návrhy vedoucí k řešení problému. Získává potřebný čas k rozvoji a získání výsledků.
Projekt vychází z potřeb a zájmu žáka. Má pro žáky smysl. Uspokojuje žákovu potřebu získat nové zkušenosti. Vychází z konkrétní situace. Neomezuje se jen na prostory školy, ale směřuje i do širšího okolí. Souvisí se životem. Projekt je podnikem žáka ne podnikem učitele. Výsledkem práce v projektu je konkrétní produkt – praktický výsledek a je stejně důležitý jako samotný proces. Cesta je naplněná činnostmi a tvořivostí. Projekt má být uskutečňován v kooperativní skupině (rozvoj sociální učení). Rozvíjí celou osobnost a zvyšuje efektivitu procesu učení. V neposlední řadě projekt spojuje školu s širším okolím a dává možnost začlenit školu do života obce nebo širší společnosti (Coufalová, 2011)
Shrneme-li informace týkající se projektu, získáme krátkou, ale výstižnou definici, která říká, že projekt je komplexní úkol (problém), který souvisí s životní realitou.
Žák se s tímto problémem identifikuje a přebírá za něj odpovědnost. Svou činností teoretickou i praktickou se snaží dosáhnout výsledného žádoucího produktu (výstupu) projektu a argumentuje na základě nových získaných zkušeností (Kratochvílová, 2016).
2.1.1 Mezipředmětové vztahy v projektech
Jednou z předností projektu je integrace předmětů. Snahu integrovat učivo ve větších celcích se pokoušelo lidstvo již v době vzdálené. Integrace není ale jen spojení témat oborů z příbuzných kognitivních oblastí nebo jen řešení jednoho problému, ale je chápána jako koncentrace učiva. Vytváří mezipředmětové vztahy, umožňuje pochopit skutečnost jako celek a vybudovat si ucelený obraz o okolním světě. V našich školách na první stupni byly snahy o integrované vyučování zejména v roce 1933, kdy byly vydány Definitivní osnovy pro obecné školy, podle nichž se v prvním až třetím ročníku koncentrovalo učivo v učebním předmětu Prvouka (Coufalová, 2010).
Podle těchto osnov byla prvouka základem sjednoceného vyučování (koncentrace).
Témata byla rozpracována tak, aby se v nich procvičil nejen český jazyk a počty ale také zpěv a tělesná výchova. Kalivoda ve své práci Prvouka pro 2. školní rok obecných škol doporučuje zapojit různé metodické postupy. První postup nazývá „situace, z níž vycházíme“, prostřednictvím které se učitel má snažit probudit v dětech zájem. Pak se má obsah prohloubit prostřednictvím dalšího metodického postupu s názvem „vztah“. Rozhovor se zde již více zaměřuje na to, co žáci znají z osobních zkušeností a na konci nechybí různé poučky, rady či prosby. „Zařazení do přírodního nebo společenského dění“ se týkalo převážně aktivit jako např. zkoumání, měření, uvažování. Žáci mají přemýšlet nad tím, co už znají a situace
„Pozorování – zkušenost“, je v metodice nejpečlivěji rozpracováno. Žáci si mají všímat detailů kolem sebe a přemýšlet. Další aktivity by měly vést k rozvoji pozornosti, paměti, představivosti.
V „kultuře jazyka“ jsou žákům předkládány písně, básně, říkadla, pohádky a vyprávění.
Patří sem také výslovnost, mluvní cviky a seznamování s novými slovy (pojmy). Metodický postup s názvem „technická výchova“ v sobě skrývá další vzdělávací oblasti „kreslení, ruční práce výchovné a tělesnou výchovu“. Poslední dva postupy jsou podle slov Kalivody doplňkové, vedou k sjednocení učiva a k získání „výtěžku“ pro život. Lze jich použít jinde než v prvouce například při čtení, rozhovorech s dětmi, na besídkách, vycházkách nebo jako úvod hodiny. Jedná se o „mravní výchovu“ a „využití pro život – školskou práci“.
(Kalivoda, 1933) 2.1.2 Motivace žáků
Motivace žáka je nejdůležitějším vodítkem projektového vyučování. Čím je silnější, tím se projekt z hlediska vyučování stává účinnější. Vytváří potřebu nového poznání.
Ve vyučovacím procesu je motivace faktorem, který může snižovat napětí mezi požadavky učitele a vybavením osobnosti žáka. Pokud žák vykonává činnost jen kvůli činnosti samé, bez vnějšího podnětu, hovoříme o motivaci vnitřní, která je oproti motivaci vnější trvalá a účinná. Jakákoliv činnost zde přináší žákovi potěšení a uspokojení bez motivačních činitelů, které vytváří ve školní praxi převážně učitel. Motivace je ovlivněna věkem. V počátcích školní docházky převládá motivace vnější. K postupné přeměně přispívají pak vhodně zvolené učební postupy při vyučování. U většiny projektů na 1. stupni přináší zpravidla první podnět sám učitel.
Snaží se, aby téma žáky zaujalo, aby jej přijali za svůj a dál rozvíjeli. Projekt by neměl žáky motivovat jen svým námětem, ale být zvolen tak, aby se u žáka probudily poznávací, výkonové a sociální potřeby. K tomu je třeba zvolit vhodné činnosti, které povedou k smysluplnému poznávání. Zde je potřeba vytvořit podmínky pro vlastní objevování.
Zkušenosti z projektů ukazují, že právě zmiňovaná smysluplnost práce na projektu a velká míra odpovědnosti za zdar akce žáky dostatečně motivuje (Coufalová, 2010).
Nový žák, když vstupuje do první třídy, touží po učení a chce získávat nové poznatky.
Nepotřebuje zdaleka tolik povzbuzování. Sám se ptá, zkoumá nové věci. Vše nové se pro něj stává výzvou. Pak ale u většiny dětí motivace slábne. Dokazují to zkušenosti rodičů i učitelů a také empirické výzkumy u nás i v zahraničí. Se vzrůstajícím věkem u dítěte stoupá nezájem o probírané učivo. Je tedy potřeba zamyslet se nad současným stylem výuky a vybrat směr, který povede k aktivnějšímu způsobu učení. (Langmeier, 2006)
2.2 Projektová metoda a projektové vyučování 2.2.1 Projektová metoda
Projektová metoda spojuje učivo jednotící myšlenkou. Vymezuje se třemi odlišnými přístupy. Bývá definována pomocí projektu (problému), na jehož řešení žáci pracují a na základě vlastních zkušeností dospívají k závěrečnému výstupu (produktu).
Dále je definována pomocí znaků, které jsou pro ni typické. Jedná se o znaky, které vycházejí z charakteristiky činností v ní probíhajících. V popředí třetí definice stojí zájmy a zkušenosti, které se seskupují kolem centrálního předmětu nebo úkoly či série úkolů. Tato definice hovoří o tom, že projektová metoda je určována pomocí koncentrační ideje. Všechny přístupy zdůrazňují iniciativu, svobodu a samostatnost žáka, což úzce souvisí se samotným projektem jako podnikem žáka. Vezmeme-li v úvahu samotný pojem metody, který se vymezuje jako uspořádaný systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit žáků, které směřují k dosažení cílů, pak projektová metody nemůže být nic jiného než „uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cíle a smyslu projektu. Komplexnost činností vyžaduje využití různých dílčích metod výuky a různých forem práce.“ (Kratochvílová, 2016, str. 37)
2.2.2 Projektové vyučování
Vymezit jednoznačně, co je projektové vyučování, není vůbec jednoduché, jelikož se každý autor zaměřuje na jiné znaky. Někdo vidí důležitý znak v materiálním výstupu, jiný ve smysluplnosti činnosti žáků nebo u skupinové práce. Takovéto vyučování bývá také vnímáno jako prostředek rozvíjení myšlenkových struktur i jako metoda, při které se uplatní několik dílčích metod a forem (diskuse, studium atd.). Co ale můžeme říct s jistotou a bez předsudků, že projektové vyučování je založené na projektové metodě. Teoreticky jej lze také považovat za jakýsi model vyučování, neboť má dané cíle, je zpracován obsah a nacházíme zde metody včetně metod týkající se samotného hodnocení.
Etapy projektového vyučování:
• první etapa – motivace žáků a volba cíle
• druhá etapa – plánování práce a hledání prostředků ke splnění cíle (zpřesnění cíle, diskuse)
• třetí etapa – provedení plánu, vzájemné učení, vzájemná pomoc žáků
• čtvrtá etapa – využití a zhodnocení projektu nebo jeho produktu
V současné době je projektové vyučování didaktickým prostředkem pro splnění cíle umět zpracovat informace, vyhledávat a zhodnocovat informace v reálných podmínkách. Využívá se jako prostředek kooperativního učení s cílem rozvíjet žáky po stránce sociální, především v komunikační oblasti a kooperaci. Dále je projektové vyučování vhodným didaktickým prostředkem pro smysluplnou integraci vzdělávacích obsahů (Dvořáková, 2009).
Kritéria projektového vyučování:
• stanovit cíle, co chceme splnit, dosáhnout
• stanovit postup (metody)
• časový harmonogram
• integrace předmětů
• práce ve skupinách, kooperativní učení
• činnostní učení, děti učí děti
• realizace průřezových témat
• směřovat k životní realitě
• rozvíjet klíčové kompetence
• zapojit odborníky, rodiče
• přispívat k rozvoji osobnosti, schopností žáka
• prezentovat výsledky
• problémové úkoly
Tato kritéria jsou metodickým doporučením. Ideální by bylo, aby projektové vyučování obsahovalo všechna kritéria, ale nic by nemělo být „násilně a nepřirozené“ (Koten, 2009).
3 Fáze projektu
Přestože se projekty vyznačují dostatečně velkou flexibilitou a také svobodou v činnostech žáků, přesto u nich jasně definujeme časově-organizační postup, který vychází ze zásad projektového managementu. Rozlišujeme čtyři základní fáze projektu, tyto fáze stanovil W. Kilpatrick. Jedná se o záměr, plán, provedení a hodnocení. První fáze se týká motivace žáků a volby cíle. V druhé fází jak samotný název vypovídá, probíhá plánování a hledají se prostředky ke splnění cíle. Dochází zde ke zpřesnění cíle. Třetí fáze spočívá v provedení plánu, její hlavní náplní je vzájemné učení a také vzájemná pomoc žáků.
Poslední fáze se týká využití a zhodnocení projektu nebo jeho produktu. D. L. Fried rozlišuje jen tři fáze projektu. Počáteční fázi spojuje s prací ve třídě, plánováním a přípravou.
Do prostřední fáze řadí přemístění se do reality a uskutečnění projektu. Závěrečná fáze je spjata s návratem zpět do třídy. V této fázi dochází k reflexi projektu a jeho hodnocení.
3.1 Záměr
Náměty na projekt mohou vycházet od učitele, žáků, ale také např. od samotných rodičů nebo jiných partnerů školy. Nejvhodnější způsob je, když si žáci téma projektu navrhnou sami.
V této první fázi se hovoří o tom, co, proč a jak bychom chtěli a mohli udělat. Jedná se o fázi prvního nápadu (myšlenky), který žáky zaujme, a žáci také stojí o jeho realizaci.
Volba tématu hraje v projektech velmi důležitou roli. Pokud téma na projekt přinese sám učitel, pak také rozpracovává téma na delší dobu a připravuje pomůcky, činnosti.
Učitel také může přijít s námětem a žáci pak námět ještě více rozpracovávají a obohacují svými nápady na další náměty. Podnět mohou přinést ale také sami žáci a pak jej s učitelem rozpracovat dál. V tomto případě se hovoří o tzv. spontánní projektech. Nemusíme se ani bránit projektům ze světa fantazie. Hranice mezi tímto světem a reálným je pro žáky mladšího školního věku stále neostrá. Děti ještě docela snadno přecházejí z jednoho světa do druhého.
Fantazie se dá využít zejména v první fázi projektu pro motivaci. Projekt, který začal ve světě fantazie, by se však měl navrátit do reálného života. Není potřeba se vždy snažit o velkolepé téma. Celé naše okolí nám dává řadu podnětů, které mohou zaujmout právě svou blízkostí (Coufalová, 2010).
Projekt by neměl jen zpestřovat výuku, ale měl by vést k naplnění cílů výchovy a vzdělávání na 1. stupni základní školy. Projektové metody musí napomáhat k dosažení závazných standardů učiva. Téma má být nosné a umožnit integraci. Podněty z projektů
by měly vycházet z potřeby řešit daný problém. Pokud téma vychází z reality, umožňuje pak téměř vždy dostatečně tvořivému učiteli přivést žáky přirozenou cestou k tématům daným osnovami. Tomu napomáhá i skutečnost, že učivo prvního stupně základní školy často bývá s životní realitou samo o sobě mnohdy propojeno.
3.2 Plán
Plánovat by se mělo společně s žáky, rodiči či ostatními partnery. Po volbě tématu je vhodné využít metodu tzv. brainstormingu. Tato metoda byla poprvé použita v USA v roce 1938 a její název jí dali účastníci experimentu. V překladu znamená mozkovou bouři.
Jejím autorem je Alex F. Osborn, americký psycholog (Coufalová, 2010).
Jedná se o jednoduchou skupinovou vyučovací metodu, která je nenáročná na organizaci a přípravu, a středně náročná na vedení žáků, na zpracování a využití výsledků skupinové práce.
Jsou při ní rozvíjeny některé klíčové kompetence jako například kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní a kompetence personální a sociální. Žáci se soustředí na zadané téma, vytvářejí návrhy k řešení problémů a veškeré nápady se zapisují. Probíhá přesné a výstižné vyjadřování, je užíván kultivovaný verbální projev, žáci aktivně naslouchají a respektují pravidla komunikace ve skupině. Narůstá sebevědomí žáků a rozvíjí se pozitivní třídní klima. Učitel nehodnotí kvalitu příspěvků žáků, zachovává jejich jazyk, nenutí žáky zapojit se, vhodně podporuje aktivitu (Sitná, 2013).
Po brainstormingu je vhodné všechny nápady žáků uspořádat do myšlenkové mapy a posoudit možnost jejich realizace. Podle Piageta jsou pojmy uspořádány do schémat (modelů).
Jedná se o mentální reprezentace věcí nebo myšlenek, prostřednictvím kterých náš mozek zpracovává informaci. Dále Piaget tvrdil, že kognitivní vývoj velice úzce souvisí s utvářením pojmů a pojetí a nejlépe probíhá pomocí kognitivního konfliktu, kdy jsou naše pojmy zpochybněny a naše dosavadní myšlenka narušena. Učit se tedy znamená měnit. Musí existovat změna, nějaké nové uspořádání nebo rozšíření pojmové soustavy. Myšlenková mapa nám pomáhá znázornit si viditelně pojmovou strukturu, a to nejen abychom ji mohli poznat, ale také abychom ji zpracovali, mohli zpochybnit a pomohli rozšířit. Myšlenková mapa dokáže rozpoznávat klíčové pojmy, vyznačit souvislosti mezi myšlenkami a vytvořit smysluplnou strukturu z toho, co víme a čemu rozumíme. Dále pomáhá při hodnocení, co víme a co jsme se naučili a v neposlední řadě pomáhá při plánování projektu tak, že usnadní uspořádání a seskupení myšlenek a vyjeví souvislosti mezi nimi (Fisher, 2011).
Plánování se netýká jen brainstormingu a myšlenkových map, ale také organizace projektu, jeho délky, formy, výstupu a spousty dalšího. Jedná se o velmi náročnou a důležitou část.
Je potřeba zvolit výstup projektu, závěrečný produkt – podoba projektu a zpracovat časové rozvržení, v jaké době bude projekt uskutečněn, jak dlouho bude trvat, zda bude probíhat nepřetržitě či postupně s časovými prodlevami při realizaci. Nezbytně nutné je zvolit prostředí projektu, kde se uskuteční, vymezit účastníky projektu, promyslet organizaci, zajistit podmínky a promyslet hodnocení (Kratochvílová, 2016).
3.3 Provedení
Při provedení neboli realizaci projektu se postupuje podle předem prodiskutovaného plánu. Samotná realizace se liší podle tématu a obsahu projektu. Žáci sbírají, třídí a zpracovávají vhodný materiál, který pak analyzují a kompletují. Učitel hraje neobvyklou roli poradce.
Měl by citlivě usměrňovat aktivity žáků a podporovat motivaci k dokončení projektu (Kratochvílová, 2016, str. 42)
Aktivita žáků během projektu je velmi důležitá. Během realizace se mohou objevit nečekané problémy, které nebylo možné předvídat. Pak je nutné improvizovat a pozměnit původní plán, využít kreativity. Projekt se pak stává bohatším o další prvky, které se přidávají až v průběhu. Vlastní práce na projektu probíhá zpravidla ve skupině. Pokud to typ projektu vyžaduje, rozdělí do skupin žáky učitel. Pokud situace dovolí, může ale dát učitel přednost spontánnímu vytvoření skupin. Práci ve skupině a vzájemnému respektu se žáci musí nejprve naučit. Je tedy potřeba zařazovat skupinovou práci do vyučování častěji, nejprve pro úkoly menšího charakteru, než je projekt. V nižších ročnících začínat prací ve dvojicích a postupně skupinu rozšiřovat. Optimální počet žáků pro práci skupiny v projektu nejde jednoznačně určit, jelikož každý projekt vyžaduje svou povahou jiný typ skupiny.
Velmi náročnou dovedností učitele je podchytit zájem žáků o učení a jejich plné zapojení do činností. Vždy se ve skupině mohou vyskytnout jedinci, které je velmi těžké zaujmout a „vtáhnout“ do činností. Skupinové vyučování svým charakterem zájem a zaujetí pro výuku podporuje a pomáhá učiteli probudit u žáků zájem a udržet jej. Praxe potvrzuje, že při výuce formou spolupráce ve skupinách se aktivně účastní výuky většina žáků (kolem 80% - 90%).
Skupinové vyučování je také vynikajícím nástrojem pro dosažení klíčových kompetencí,
a to zejména kompetencí k učení, kompetencí k řešení problémů, kompetencí personálních, sociálních a kompetencí komunikativních (Sitná, 2013).
3.4 Hodnocení
Při hodnocení projektu máme na mysli zhodnocení celého projektu. Hodnotí se naplánování projektu, průběh a výsledek, a to z pohledu žáka i učitele. Toto hodnocení by se mělo opírat o kritéria, která byla s žáky vytvořena nebo jim předložena. Z tohoto hodnocení by měla vyplynout opatření do budoucna (Kratochvílová, 2016).
I samotné hodnocení má několik částí. První je sebehodnocení. Když s dětmi hodnotíme průběh a výsledky jejich učení, pěstujeme v nich větší sebedůvěru. Vedeme je k sebeuvědomování. Sami posuzují, co se jim podařilo, co je potřeba příště zlepšit.
Jak pracovali, jak se postavili k případným problémům. Nejprve se hodnotí žáci pod vedením učitele a později jsou již schopni sami rekapitulovat, co se naučili a jak se jim dařilo cíle splnit (Koten, 2009).
Každé hodnocení by mělo být informativní, aby je žák přijal a jako poučení pro hodnocení sebe sama. Schopnost kvalitního sebehodnocení je jednou z nejdůležitějších vybavení pro život.
Buduje v žácích sebeúctu. Sebeúcta je cit respektu k sobě, prožitek vlastní hodnoty, uvědomění si, kdo jsme a co všechno dokážeme. Sebehodnocení je v podstatě vnitřní žákův dialog.
Učitel může do tohoto dialogu vstoupit a pomoci ujasnit některé souvislosti (Sitná, 2013).
Společná sebereflexe by měla probíhat nejen v závěru projektu, ale i v jeho průběhu.
Učitel by měl v každé fázi projektu hledat individuální přístupy k žákům, vhodně je motivovat a včas zareagovat na nové situace. Práce na projektu průběžně přináší učiteli i žákům pocity uspokojení nebo také neuspokojení. Oboje se pak stává podnětem pro zamyšlení. Nezdary při realizaci projektu bychom neměli vnímat jako neúspěchy, ale jako podnět pro další činnosti.
I v projektovém vyučování lze hodnotit známkou, doporučuje se však slovní hodnocení, které umožňuje více postihnout aktivitu žáka, míru zapojení žáka a jeho posun ve vědomostech a dovednostech. Při posuzování projektu nehodnotíme, jak se povedl, ale co přinesl žákovi.
Nehodnotíme tedy jenom výsledek, ale celý proces (Coufalová, 2010).
4 Typologie projektů
Vzhledem k tomu, že se v minulosti vytvářela celá řada projektů, třídíme je podle různých hledisek (Kratochvílová, 2016):
• Podle navrhovatele
Původně projekty vycházely ze zájmů a potřeb žáků. Jednalo se o projekty spontánní (žákovské). V současné době navrhuje projekty většinou učitel. Vytváří je tak, aby splnily didaktické cíle a tyto projekty nazýváme projekty umělé. Projekt může probíhat i jako kombinace obou typů. V zahraniční literatuře nalezneme ještě další dělení podle způsobu volby tématu projektu a zajištění materiálu k jeho realizaci. Zde se setkáváme s dvěma typy projektů – projekt strukturovaný a nestrukturovaný. U strukturovaného projektu žák obdrží téma a je obeznámen s postupem pro sběr informací a jejich zpracování.
U nestrukturovaného projektu si téma volí sám žák a sám si také shromažďuje materiál, jehož postup není specifikován, je volný dle volby žáka.
• Podle účelu
Před samotnou realizací bychom si měli rozmyslet, co bude hlavním cílem projektu.
Je potřeba vymezit si samotnou podstatu projektu a ujasnit si odpověď na otázku, proč daný projekt vůbec chceme realizovat. Účel projektu nám sám o sobě charakterizuje zaměření, které je potřeba mít na zřeteli po celou dobu trvání.
Podle Kilpatricka existují projekty, které se snaží vtělit myšlenku či plán do vnější formy (např. stavba člunu, napsání dopisu), projekty vedoucí k estetické zkušenosti (poslech historického příběhu), projekty usilující o řešení problémů (zkoumání mlhy, zda padá či nikoliv) a další projekty, které napomáhají k získání vědomostí.
Dle tohoto hlediska můžeme projekty rozdělit na projekty problémové, konstruktivní, hodnotící, směřující k estetické zkušenosti a směřující k získání dovedností.
• Podle délky trvání
Učitel, který nemá žádné zkušenosti s projektem, by měl volit nejprve projekty krátkodobé. Tyto projekty trvají maximálně jeden den. V průběhu tohoto dne žáci projekt zahájí a také ukončí. Projekt střednědobý trvá v rozsahu maximálně jednoho týdne. Takovýto typ projektu je pro žáky na I. stupni základních škol velmi dobře uchopitelný a reflektovatelný.
Sem řadíme projekty na školách v přírodě, výletech, exkurzích, lyžařských kurzech.
Projekt, který probíhá déle jak jeden týden, ale maximálně měsíc, nazýváme projektem dlouhodobým. Za projekt nejdéle trvající označujeme projekt mimořádně dlouhodobý, ten přesahuje období jednoho měsíce.
• Podle místa projektu
Projekt může proběhnout ve třídě ale i v prostorách mimo školní budovu. V některých případech mohou žáci na projektu pracovat doma nebo ve školní družině. Domácí práce pak navazují na práci ve škole a výsledky se opět zpracovávají ve školním prostředí. Stávají se podnětem pro další pokračování. Je velmi důležité spojovat školu s životní realitou, tudíž nelze zapomínat na spolupráci i s dalšími institucemi. Část práce na projektu se také může přesunout na různé úřady, do muzea atd. Rozlišujeme tedy projekty domácí, školní, kombinaci obou typů a projekty mimoškolní.
• Podle zúčastněných v projektu
Počet zapojených žáků může být různý. Učitel většinou realizuje projekty, u kterých se zapojí celá třída. Existují tedy projekty společné. Sem řadíme projekty skupinové, ročníkové, meziročníkové, celoškolní. Setkáváme se však i s projekty určenými jen dvojicím či jednotlivcům, tj. projekty individuální. Pokud se učitel pustí do náročnějšího projektu, je vhodné spolupracovat s další třídou (nebo i s několika třídami) na jeho přípravě a realizaci.
Menší školy stále více upřednostňují celoškolní projekty. V praxi se setkáváme u dlouhodobějších projektů s tím, že se projekt určený pro větší počet žáků rozdělí na dílčí projekty pro menší skupiny anebo jednotlivce.
• Podle způsobu organizace
V dobách reformní pedagogiky 20. a 30. let minulého století byly projekty organizovány s ohledem na určitý věk žáků a podle toho také organizovány. Zatímco v období 1. až 3. ročníku byly upřednostňovány projekty integrující učivo do přirozených celků, ve vyšších ročnících se často realizovaly projekty jednopředmětové. V souvislosti s novou koncepcí učiva je dnes možné utvářet projekty jednopředmětové i projekty mezipředmětové.
4.1 Příklady různých praktických pojetí projektového vyučování
Dvořáková (2009) uvádí příklady různých pojetí projektového vyučování. Zde uvádím některé z nich:
Projekt jako pokus slouží k osvojení nového poznatku nebo k aplikaci již osvojených poznatků prostřednictvím pokusů. Projekt je zpravidla připraven učitelem a žák sám zjištěné závěry vyvozuje. V rámci těchto pokusů se osvědčily tyto principy: jednoduchost, systémovost a dobrovolnost. Žáci pozorují výsledky, srovnávají, popisují, vyvozují závěry.
Projekt jako tematické uspořádání zpracovává veškeré učivo daného předmětu do několika tematických celků – projektů. Je zde patrná snaha přecházet od jednoduššího ke složitějšímu a od známého k neznámému.
Projekt jako samoučení žáka je organizován jako samostatná práce žáka, jedná se o práci s učebnicí. Jedná se o samostatnou práci žáka. Takovýto projekt nesplňuje všechna kritéria projektu. Byla zde patrná snaha o integraci učiva, ale není řešena konkrétní otázka a konkrétní práce, jen se jedná o změněnou organizaci poznatků.
Projekt jako široký úkol řeší problém v rámci jednoho vyučovacího předmětu.
Obsah projektů zde závisí na schopnostech žáků, ale musí pokrýt základní znalosti a zkušenosti.
Žáci sami formulují závěry a tvoří otázky.
Projekt jako jednotná idea vychází zcela ze středisek zájmů žáka a jeho hlavním záměrem je koordinace učiva, která zde sama o sobě vykazuje základní znaky projektu.
Vychází ze zájmu žáka a jeho vlastní samostatné činnosti a vede ke konkrétnímu produktu.
V těchto uváděných projektech chybí některé znaky projektového vyučování.
Nejvýznamnějším znakem se zde jeví vlastní zájem žáka, motivace a samostatná činnost.
Vidíme zde snahu učivo uspořádat směrem od praxe, ale převažuje teoretické poznávání.
5 Projekt jako součást výuky
Nejprve je vhodné seznámit se s důležitými dokumenty, které stojí za proměnou školy.
V podobě Bílé knihy neboli Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (2001) dostává veřejnost programový materiál, který v sobě nese obecné záměry a rozvojové programy a seznamuje se s klíčovými principy proměny našeho školství. Tento dokument požaduje zvyšování kvality vzdělávání, formuluje vzdělávací strategie do roku 2005, v některých oblastech do roku 2010 a odstartuje práci na rámcových vzdělávacích plánech. Vznikají tak rámcové vzdělávací plány pro všechny vzdělávací stupně, z nichž Rámcový vzdělávací plán pro základní vzdělávání je povinně závazný pro školy od školního roku 2007/2008.
Je zde kladen důraz na dosahování klíčových kompetencí – znalostí, dovedností, postojů a hodnot upotřebitelných nejen ve studiu ale i v životě jedince a také jsou stanoveny cíle pro základní vzdělávání. Každý učitel ale i škola jako celek je postaven před situaci hledat konkrétní způsoby, možnosti, prostředky a cesty, jak stanovených výstupů dosahovat (Kratochvílová, 2016).
Rámcový vzdělávací plán umožňuje integraci poznatků v rámci vzdělávacích oblastí, kterou lze uplatnit nejlépe v projektovém vyučování. Projektové vyučování je také vhodným nástrojem při plnění cílů tzv. průřezových témat. Každé průřezové téma se na základní škole realizuje dvakrát, poprvé na prvním stupni a podruhé na druhém. Každé průřezové téma obsahuje několik tematických okruhů, z nichž některá jsou vhodná pro děti mladšího věku a některá pro děti starší. Na první realizaci průřezových témat máme vyčleněný celý první stupeň (Mikulenková, 2006).
Záměr nového kurikula je, aby učitelé při tvorbě školních vzdělávacích plánů spolupracovali, propojovali společná témata a svým žáků umožnili získat komplexnější pohled.
V důsledku těchto změn ve vzdělávání vyvstává před učiteli požadavek na teoretické i praktické rozšíření metod během vyučování, nových přístupů k žákům i organizace. Právě projektová metoda je jednou z možných metod, kterou by měl být učitel vybaven.
5.1 Odkud kam jdeme v projektu
Účel (smysl) projektu odpovídá na otázku „Proč?“ uskutečnit daný projekt. Stanovíme si cíle, které se dotýkají rozvoje klíčových kompetencí a průřezových témat. Otázkou „Co?“
dojdeme k výstupu projektu. Jádrem projektu je tzv. koncentrační idea projektu, která je jakousi ústřední myšlenkou, jádrem. Může mít podobu konkrétního úkolu z praktického
života, konkrétního problému. Je spjata s názvem projektu. Otázkou „Jak?“ projekt zorganizovat získáme informace týkající se metodického postupu, strategie. Časové rozvržení projektu je spjato s otázkou „Kdy?“. Vymezí nám termín i délku projektu. Otázkou „Kde?“
si určíme místo projektu. Dále potřebujeme zjistit všechny účastníky (žáky, učitele, garanty, realizační tým) projektu pojmem „Kdo?“ Důležitou částí a také částí neodlučitelnou je hodnocení. „Kdo, co a jak bude hodnocen, hodnotit?
Projekty naplňují klíčové kompetence:
• Kompetence k učení – podporují chuť po dalším poznání, žáci vyhledávají a třídí informace, pozorují, experimentují, porovnávají výsledky, plánují, posuzují své vlastní pokroky.
• Kompetence k řešení problémů – žáci se zabývají problémem, přemýšlejí o nesrovnalostech, vyhledávají informace, obhajují řešení.
• Kompetence komunikativní – žáci se učí formulovat své myšlenky, učí se naslouchat druhým.
• Kompetence sociální a personální – žáci pracují ve skupině, poznávají a plní různé role, pomáhají si.
• Kompetence občanské – žáci se respektují, učí se tradice, poznávají historické dědictví, aktivně se zapojují
• Kompetence pracovní – žáci používají různé materiály a dodržují pravidla bezpečnosti (Kratochvílová, 2016.)
Připravit projekt, který splňuje všechny požadavky, umožňuje naplnění cílů výchovy a vzdělávání na 1. stupni základní školy, není vždy jednoduché. Projektové metodě se musí učitel i žáci naučit. Je potřeba hluboce promyslet obsahy jednotlivých předmětů a hledat jednotu v jejich různosti. Tato jednota se týká i formálních záležitostí. Cesta přes projekty je orientovaná spíše na dítě a proces, než je tomu u osnovného učiva, které je vztahováno více na látku a učitele. Je potřeba určit zcela přesvědčivě cíl projektu, který ukáže cestu.
Žáci pak určují další směr, a proto je potřeba mít připraveno více variant a vždy je potřeba řídit se tím, co mohou udělat žáci, ať udělají žáci. Nezapomínejme na čtyři pilíře vzdělávání:
učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít spolu, učit se žít s ostatními, učit se být. Všechny tyto aspekty vzdělávání se v projektu na 1. stupni mohou naplnit, pokud si učitel dokáže cestu k projektům najít.
6 Kooperativní výuka v projektovém vyučování
Z kapitoly týkající se pojmu projekt jsme se dozvěděli, že projekt má být uskutečňován v kooperativní skupině. Mohli bychom tedy o projektu říci, že je určitým specifickým typem skupinového úkolu. V projektu by měl být požadavek kolektivního úsilí začleněn, jelikož většina projektů týmy potřebuje a učitel by měl žáky vést k tomu, aby výhody skupinové práce sami pocítili. Hovoříme-li o kooperativním učení, máme na mysli učení na základě specifického uspořádání vztahů v úkolových situacích, které vyvěrá z pozitivní vzájemné závislosti – kooperace. Chceme-li, aby fungovalo, musí fungovat jako systém vycházející z principů. Mezi tyto principy patří:
• Pozitivní vzájemná závislost – vzniká vytyčením společného cíle, který musí zvládnout celá skupina. Žáci by měli vnímat, že sami neuspějí, pokud neuspějí i jejich spolužáci.
• Interakce tváří v tvář – aktivity probíhají v malých kooperujících skupinách. Pokud má žák tvář spolužáka přímo před sebou, získává bezprostřední zpětnou vazbu.
• Osobní odpovědnost, osobní skládání účtů – všichni žáci mají z kooperativního učení užitek. Je zde podporována individuální odpovědnost.
• Formování a využití interpersonálních a skupinových dovedností – žáci se postupně učí navzájem poznávat, věřit si, komunikovat, akceptovat a podporovat jeden druhého.
• Reflexe skupinové činnosti – efektivita společné práce je závislá do jisté míry na tom, jak skupina dokáže reflektovat svoji činnost a rozhodnout o dalších krocích (Kasíková, 2016).
Skupinové vyučování je souhrn metod, které formou vzájemné kooperace ve skupinách využívají všechna pozitiva aktivní práce. Jedná se o aktivní spolupráci žáků, kteří jsou rozděleni do různě velkých pracovních týmů, ve kterých se aktivně učí (Sitná, 2013).
Vyučování s využitím aktivizačních metod a její cíle se prakticky moc neliší od toho, jak byly chápány cíle výuky již citovaným J. A. Komenským, pouze jsou v současné době více vnímány a diskutovány v souvislosti s kurikulární reformou, která klade větší míru zapojení žáků ve výukovém procesu (Lacina, 2015).
6.1 Metody
Kasíková (2016) uvádí tyto metody:
• Diskuse – probíhá ve skupině, bez učitele nebo jen s občasnou účastí.
• Řešení problému – nejčastější podoby řešení problému jsou dvě. Buď je tentýž úkol současně přidělen několika skupinám a závěry a vzájemná kritika se prezentují nakonec anebo jednotlivé skupiny pracují na různých úkolech a poté se výsledky skupin pospojují.
• Práce na produktu – výsledkem je konkrétní produkt. Aktivity při vzniku produktu musí být koordinovány. Práce každého je důležitá, musí se stát jeho součástí.
• Simulace – žáci berou úkol, jako by to byl reálný skupinový život (jedná se o zástupný model originální situace). V takovýchto simulacích jsou žáci často svolné myslet a reagovat zcela volně, a pokud dokáží přijmout specifickou roli, dostává se simulace do další metody – hry.
• Rolové hry – každému žákovi je přidělena role podle zájmu a schopností, nebo si ji zvolí sám.
6.2 Začlenění žáků do výuky a podmínky výuky
Obvykle učitel pozná, zda všichni žáci ve skupině pracují a stejně tak dobře je možné si povšimnout i nerovnoměrnosti přispívání do práce ve skupině. Je tedy vhodné přemýšlet, jaké způsoby budou pro žáky optimální a podle toho se připravit. Ve skupině se může objevit dominantní žák, ale také žák se slabšími schopnostmi či žák ostýchavý. Uvědomění si vzájemného vztahu je dlouhodobý proces a je potřeba volit různá opatření např. zvážit složení skupin nebo přehodnotit způsoby hodnocení práce skupin. Vždy by se mělo dobře promyslet přidělování rolí (Kasíková, 2016).
Učitel musí čelit nejen problémům týkající se zařazení žáků, u kterých předpokládá, že se začlení obtížně, ale také je potřeba zajistit optimální vnější a vnitřní podmínky výuky.
Mezi vnější podmínky řadíme zajištění vhodného fyzikálního prostředí a k vnitřním podmínkám stanovení pravidel spolupráce žáků. Učební prostor a klima by měly plně vyhovovat skupinové výuce. Nejideálnější je mobilní, lehce sestavitelný nábytek, který se dá jednoduše uzpůsobit do požadovaného tvaru. U některých vyučovacích metod jako např. brainstorming si ale vystačíme s klasickým uspořádáním učebny. Při práci s žáky formou netradičních aktivizujících vyučovacích metod nelze vystačit s běžnými třídními pravidly. Je potřeba vytvořit pravidla jiná, která budou lépe zohledňovat skupinovou výuku.
Pravidla spolupráce (např. respektuji rozdělení do skupin) je potřeba stanovit buď před zahájením výukového bloku, nebo na začátku školního roku.
Praktická část
7 Celoroční projekty v naší škole
Základní škola, ve které jsem zaměstnána jako učitelka i jako vychovatelka ve školní družině, je spojena s mateřskou školou a nachází se v obci Ledčice. Jedná se o školu málotřídního typu. V tomto školním roce ji navštěvuje, stejně jako v roce loňském, 43 žáků.
Pět ročníků je sdruženo do tří tříd. První ročník je zde vyučován samostatně. Na základní škole působí paní ředitelka, která je zároveň i třídní učitelkou prvního ročníku a dalších sedm pedagogických pracovníků. V okolí se nachází naučná stezka, rybník, potok, pole, spousta stromů, keřů a další zeleň. Uvnitř školy probíhají každý rok celoroční projekty, které jsou zapracovány do školního vzdělávacího plánu pod názvem Kouzelný rok. Všichni žáci se stávají účastníky velké výpravy za poznáním, přijímají role hrdinů i prostých lidí, indiánů, kosmonautů či řeckých bohů. Vyrábí dobové předměty, oděvy, helmy, obydlí a mnoho dalšího. Během roku plní úkoly a získávají razítka. Společně čtou knihu, která tematicky souvisí s celoročním projektem. Těchto celoročních projektů je celkem pět – Putování po světadílech, Cesta na Olymp, Čas rytířů, Hurá do vesmíru a Po stopách indiánů. Každý žák se od prvního do pátého ročníku se všemi projekty postupně seznámí.
Pokud byste procházeli školou během vyučování, neviděli byste naše žáčky sedět nečinně v lavicích. Každou vyučovací hodinu doprovází spousta aktivizačních her. Žákům jsou také často nabízeny práce ve skupinách. Všichni máme zájem na tom, aby se jim ve škole líbilo a chodili sem rádi. Co je ale nejsilnějším motivem, který nás žene neustále vpřed? Není to pohled do budoucna, ale ohlédnutí zpět. Můžou to být například děkovná slova rodičů anebo návštěvy žáčků, kteří již dávno naši školu opustili. Jsme těmi, kteří otevírají žákům bránu k vědění, ale nechávají ji vždy pootevřenou pro ty, kteří již dávno odešli.
Kdo touto branou za námi vstoupí, zažije spoustu překvapení, her a radosti.
Usmívá-li se pedagogický sbor, proč by se neusmívala třída? Přijde-li učitel do hodiny natěšený a plný chuti, nebude ani žák bez chuti do práce. Chceme-li něco v žácích vypěstovat, musíme být sami tím vzorem. Čas neúprosně plyne a překážek je mnohdy spousta, ale jdeme- li všichni společnou cestou a děláme-li vše s nejlepším úmyslem a s velkým úsilím, pak to ohlédnutí zpět za to stojí.
Nejdůležitější ze všeho je žáky motivovat hned na začátku školní docházky. Právě o to se snažíme a celoroční projekty nám k tomu napomáhají.
