ÚSTAVNÍ VÝCHOVA DĚTÍ IMPOSED PROTECTIVE EDUCATION OF CHILDREN Technická univerzita v Liberci

Technická univerzita v Liberci

FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra: Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Studijní program: Speciální pedagogika

Studijní obor (kombinace): Speciální pedagogika pro vychovatele

ÚSTAVNÍ VÝCHOVA DĚTÍ

IMPOSED PROTECTIVE EDUCATION OF CHILDREN

Bakalářská práce: 08–FP–KSS– 1035

Autor: Podpis:

Helena ŠTĚRBOVÁ Adresa:

Školní 1273/39 430 01, Chomutov

Vedoucí práce: Mgr. Kateřina Miškovská

Počet

stran slov grafů tabulek pramenů příloh

78 16 727 19 18 40 13

V Liberci dne:

Prohlášení

Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, ţe na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Uţiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědom(a) povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracoval(a) samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

V Liberci dne: Podpis: ………

Poděkování

Ráda bych poděkovala Mgr. Kateřině Miškovské, vedoucí mé bakalářské práce za trpělivost, cenné rady, konstruktivní připomínky. Dále bych chtěla poděkovat vedení Výchovného ústavu Místo, konkrétně Mgr. Miloši Dvořákovi a Mgr. Ivaně Dudkové za umoţnění realizace praktické části bakalářské práce.

ÚSTAVNÍ VÝCHOVA DĚTÍ

ŠTĚRBOVÁ Helena BP – 2009 Vedoucí BP: Mgr. Kateřina Miškovská

Anotace:

Bakalářská práce se zabývá problematikou ústavní výchovy dětí a vychází ze současného stavu. Jejím cílem je provést analýzu profilu ţáků praktické školy s nařízenou ústavní a ochranou výchovou ve výchovném ústavu. Práci tvoří dvě stěţejní oblasti. Jedná se o část teoretickou, která pomocí zpracování a prezentace odborných zdrojů popisuje a objasňuje systém ústavní péče v České republice, zákony upravující problematiku práv dětí a ústavní výchovy, výchovné ústavy v České republice, jejich funkce a strukturu zaměstnanců, školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy. Dále objasňuje psychický vývoj klientů výchovných ústavů, charakteristiku klientů výchovného ústavu, výchovu a vzdělávání klientů a charakteristiku školy při výchovném ústavu. Praktická část zjišťuje pomocí rozhovoru, studia dokumentace a pozorováním zkušenosti klientů výchovného ústavu s drogami, prostitucí, krádeţemi a výsledky studia středního vzdělávání při výchovném ústavu. Zkoumaný vzorek tvoří 30 ţáků střední praktické školy při Výchovném ústavu Místo. Výsledky ukazují na potvrzení předpokladů práce a vyúsťují v konkrétní navrhovaná opatření v oblasti prevence patologických jevů a vzdělávání. Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice je moţné povaţovat seznámení se se způsobem ţivota dětí před a po umístění do výchovného ústavu, jejich vzděláváním, výchovou, volnočasovými aktivitami v oblasti kultury a sportu po dobu nařízené ústavní výchovy.

Klíčová slova: současný stav, cíl práce, struktura práce, pouţitá metoda, zkoumaný vzorek, výsledky, navrhovaná opatření.

IMPOSED PROTECTIVE EDUCATION OF CHILDREN

Summary:

The bachelor work deals with problems of institutional education of children and it works with contemporary situation. The aim of the work is to accomplish the analyses of profile of children with imposed institutional and protective education in educational institution.

The work has got two main parts. The first theoretical part describes and explains the system of institutional education in the Czech Republic by using the compilation and presentation of professional sources. It explaines also the laws which administer problems of children´s rights and institutional education and it concerns educational institutions in the Czech Republic and their roles and employees´ structure, school facilities for execution of institutional and protective education. The work clarifies mental evolution of clients of educational institutions and their characterization, upbringing and education and the characterization of the school of educational institution.

The practical part studies documentation and uses dialogs and watching to find out the educational institution clients´ experience with drugs,prostitution and thefts. It also learns of the results of studying at secondary school of educational institution. The examined sample is made by thirty pupils of secondary practical school of Educational Institution Místo. The results confirm the assumption of this work and they lead to the concrete suggested measures in area of prevention of pathological phenomenons and education.

The biggest asset of this work ,considering the problems which this work deals with, is meeting with the children´s way of life before and after their placement in educational institution, their education,upbringing and their leisure activities in culture and sport scopes during the period of imposed institutional education.

Keywords: Contemporary situation,the aim of the work, structure of the work, used methods, examined sample, the results, suggested measures.

KINDERERZIEHUNG IN ANSTALTEN

Anotierung:

Meine Bachelorsarbeit befasst sich mit der Problematik der Anstaltspflege von Kindern und geht vom aktuellen Stand aus. Ziel meiner Arbeit ist eine Analyse des Profils von Schülern der praktischen Schule mit angeordneten Regeln in der Erziehungsanstalt. Die Arbeit bilden zwei grundlegende Gebiete. Es handelt sich um einen teoretischen Teil, welcher mit Hilfe einer Bearbeitung und einer Präsentation von Fachquellen das System der Anstaltspflege in der Tschechischen Republik beschreibt und erklärt. Weiter werden auch die Gesetze, welche die Problematik von Kinderrechten und die Anstaltspflege, die Erziehungsanstalten in der Tschechischen Republik, deren Funktionen und die Mitarbeiter – Struktur, die Schuleinrichtungen für die Ausübung der Anstaltspflege behandelt. Meine Arbeit klärt dann die psychische Entwicklung von den Klienten der Erziehungsanstalt, die Charakteristik von diesen Klienten, die Erziehung und Bildung der Klienten und die Charakteristik der Schule bei der Erziehungsanstalt. Der praktische Teil erfasst mit Hilfe eines Gesprächs, mit Durchsicht der Unterlagen und mit der Erfahrungsbeobachtung von Klienten der Erziehungsanstalt mit Drogen, Prostitution, Diebstählen und die Studienergebnisse der mittleren Bildung bei der Erziehungsanstalt. Die Analysenprobe bilden 30 Schüler der mittleren praktischen Schule bei der Erziehungsanstalt in Místo. Die Ergebnisse zeigen auf die Bestätigung der Voraussetzungen und münden in konkrete Vorschläge von Maβnahmen auf dem Gebiet der Vorbeugung gegen pathologische Erscheinungen aus.

Als gröβter Beitrag der Arbeit im Bezug auf die gelöste Problematik ist das Bekanntmachen mit der Lebensweise der Kinder vor und nach dem Antritt in die Erziehungsanstalt, das Bekanntmachen mit ihrer Erziehung, Bildung, Freizeitaktivitäten auf dem Gebiet der Kultur und Sport für die Zeit der angeordneten Anstaltserziehung.

Schlüsselworte: gegenwärtiger Zustand, Ziel der Arbeit, Struktur der Arbeit, angewendete Methode, Analysenprobe, Ergebnisse, vorgeschlagene Maβnahmen.

Obsah

1 Úvod ... 9

2 Systém ústavní péče v České republice ... 11

2.1 Rodina ... 11

2.2 Zákony upravující problematiku práv dětí a ústavní výchovy ... 12

2.3 Výchovné ústavy v České republice ... 13

2.4 Funkce ústavů ... 16

2.5 Struktura zaměstnanců výchovného ústavu ... 17

2.6 Ústav z hlediska klientovy ţivotní dráhy ... 19

2.7 Ústavní výchova ... 19

2.8 Ochranná výchova ... 20

2.9 Školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy ... 20

2.9.1 Diagnostický ústav ... 21

2.9.2 Dětský domov ... 22

2.9.3 Dětský domov se školou ... 22

2.9.4 Výchovný ústav ... 23

3 Psychický vývoj klientů výchovných ústavů ... 94

3.1 Psychická deprivace ... 25

3.2 Psychická subdeprivace ... 25

3.3 Charakteristika klientů výchovného ústavu ... 26

3.4.1 Mentální retardace ... 32

3.4.2 Výchova a vzdělávání ... 34

3.4.3 Charakteristika školy při výchovném ústavu Místo ... 34

4 Praktická část ... 40

4.1 Cíl praktické práce ... 40

4.2 Stanovení předpokladů ... 40

4.3 Pouţité metody a metodika průzkumů ... 41

4.4 Popis zkoumaného vzorku ... 41

4.5 Studium dokumentace ... 42

8

4.6 Získaná data a jejich interpretace ... 42

4.6.1 Věková skladba ţáků ... 42

4.6.2 Intelekt ţáků ... 44

4.6.3 Rodina ţáků ... 45

4.6.4 Výchovný styl ... 46

4.6.5 Sourozenci ... 47

4.6.6 Vzdělání rodičů ... 48

4.6.7 Sociálně patologické jevy ... 53

4.6.8 Hierarchie hodnot ţáků ... 56

4.6.9 Ukončení studia ... 58

4.6.10 Budoucnost ţáků ... 60

4.6.11 Trestná činnost rodičů ... 61

4.6.12 Poruchy chování ţáků ... 62

5 Vyhodnocení předpokladů ... 64

6 Závěr ... 69

7 Navrhovaná doporučení ... 71

8 Seznam pouţitých zdrojů ... 74

9 Seznam příloh ... 78

9

1. Úvod

Ve školství pracuji od roku 1995, za tu dobu jsem prošla střední školou, odborným učilištěm a ve výchovném ústavu jsem zaměstnána teprve druhým rokem. Pracuji jako učitelka v praktické škole při Výchovném ústavu v Místě. Problematika dětí s ústavní výchovou ve výchovných zařízeních je velmi citlivá a diskutovaná nejen v odborných psychologickým a speciálně pedagogických kruzích. Našimi klienty jsou ve většině případů ţáci či studenti se speciálními vzdělávacími potřebami, u nichţ byla diagnostikována různá zdravotní postiţení například mentální retardace od lehkého po středně těţký stupeň, vady řeči, somatické či smyslové postiţení nebo vývojové poruchy chování. Tato postiţení se velmi často vzájemně kombinují. Všichni jedinci v našem zařízení mají soudně nařízené předběţné opatření nebo nařízenou ústavní výchovou či uloţenou ochrannou výchovou. Děti s nařízenou ochrannou výchovou nejsou koncentrovány do uzavřené skupiny, nejsou podrobovány ţádnému specifickému reţimu, jsou integrovány do běţných rodinných a výchovných skupin. Jsou to ve velkém procentu případů děti a mladiství z rodinného prostředí s nízkým ekonomickým a sociokulturním statusem či děti ohroţené sociálně patologickými jevy (klienti našeho zařízení mají zkušenosti s drogami, krádeţemi a prostitucí).

Jedinci kteří k nám přicházejí, mají za sebou ţivot v rodině s určitou dysfunkcí nebo patologií – chybějící jeden z rodičů, dysfunkční vztahy, problémy v komunikaci, kriminalita či neochota pracovat a jiné. Toto dysfunkční prostředí se spolupodílí na vzniku obtíţí a problémů našich klientů. Kdyţ se pak k tomu přidruţí další faktory, dochází k selhání. To se manifestuje jako selhání dítěte, ale primární příčinou bývá selhání dospělých (rodičů, vychovatelů) ve vztahu k těmto jedincům. Děti do výchovných ústavů přicházejí ve většině případů proti své vůli, často zvyklé zátěţ řešit právě útěkem, navíc ve vývojovém období, kdy je určitý konflikt se společností, s autoritou obvyklý. Nevěří dospělým (autoritám), coţ vyplývá z jejich zkušeností. Mají svou mladistvou představu jak by chtěly ţít. Nikdo z dospělých ji zatím neakceptoval. Proč by měly věřit právě vychovatelům nebo učitelům? Proto i odtud utíkají…

10 V devadesátých letech a pak především po přijetí zákona 109 v roce 2002 (novelizován v roce 2005) se péče o klienty ve výchovných ústavech výrazně změnila. Došlo ke sníţení počtu dětí v zařízeních, zmenšení výchovné skupiny, větší soukromí, individualizace péče.

Změnila se i komunikace s dětmi, pracuje se prostřednictvím „vztahu―, který navazují dospělí s dětmi. Klade se důraz na akceptaci dítěte a pochopitelně na doplnění jejich vzdělání, protoţe to je moţnou vstupenkou na budoucí zaměstnání, které můţe být základem pro další ţivot bez konfliktu se zákonem. Kaţdému je věnována vysoká pozornost.

Bakalářská práce je vlastně sondou do ţivota dětí ve výchovných ústavech. Cílem naší bakalářské práce je poskytnout charakteristiku klientů výchovných ústavů se soudně nařízenou ústavní výchovou, ochranou výchovou nebo předběţným opatřením.

Úvodní kapitoly teoretické části vysvětlují problematiku ústavní výchovy, ochranné výchovy a předběţného opatření, popisují jednotlivá ústavní zařízení. Další kapitoly nabízejí pohled na psychický vývoj klientů, jejich charakteristiku, vzdělávání a výchovu.

V těchto kapitolách se snaţíme upozornit pomocí dostupné literatury na existenci výchovných ústavů pro klienty s mentálním postiţením, na jejich poruchové chování. Díky těmto zařízením se mohou po ukončení pobytu ve výchovném ústavu vrátit do společnosti a zkusit v ní ţít lépe.

Praktická část této bakalářské práce provádí studiem spisové dokumentace šetření realizované ve Výchovném ústavu Místo. Tímto průzkumem se snaţíme získat základní informace o způsobu ţivota klientů před a po umístění ve výchovném ústavu.

11

2 Systém ústavní péče v České republice

2.1 Rodina

Rodina by měla znamenat pro dítě základní ţivotní jistotu. To je ten nejlepší vklad, který mu můţeme dát. A je to v naší moci (Matějček, 1994, s. 17).

V této kapitole se pokusíme nastínit proč se děti dostávají do výchovných ústavů a jak funguje systém výchovných ústavů v naší republice.

Rodina je jednou ze základních sociálních institucí, která v průběhu let prodělala některé významné změny a společnost jí také v různých dobách přikládala různou váhu.

V současné době význam rodiny má vzestupný trend, stává se postupně jakousi cílovou myšlenkou, o kterou je třeba všemi moţnými dostupnými prostředky usilovat. Je totiţ třeba mít stále na paměti, ţe základní hodnotová orientace člověka, včetně jeho vztahu k prostředí, závisí především na vztahu k sobě, na sebedůvěře a na vědomí vlastní ceny, které se utváří, či můţe utvářet, právě především v rodině. Zde se rovněţ rozvíjí základní smysl pro lidská práva, odpovědnost a povinnosti. Otázku disponibilních zdrojů, z nichţ rodina čerpá, včetně zdrojů ekonomických, nelze opomíjet. Je však zapotřebí si stále uvědomovat, ţe nelze pouze stavět na ekonomickém zabezpečení rodiny. Při výchově k odpovědnému ţivotu, který zahrnuje i odpovědný vztah k prostředí, hraje svou roli vedle tolerance, akceptace a solidarity téţ důslednost, umíněnost a trpělivost. Rodina je tedy nejdůleţitějším faktorem, který ovlivňuje celkové zrání dítěte. Rodiče a ostatní nejbliţší členové rodiny se stávají od jeho nejútlejšího věku terčem pozorování a bezděčného napodobování. Formování osobnosti bývá tedy přímým odrazem kvality rodiny. Jestliţe se dítěti nedostává potřebně zaměřené výchovné péče a výchovných vzorů, hovoříme většinou o výchovné zanedbanosti. Výchovně zanedbávány bývají zejména děti primitivních rodičů s nízkou kulturní úrovní, ale někdy i paradoxně děti v rodinách s vysokou socioekonomickou úrovní, kde však na dítě rodiče nemají čas, kde je dítě nevítané či stojí příliš v pozadí v řadě různých jiných hodnot a zájmů rodičů. Rodina však navenek můţe působit jako harmonický akceschopný celek. Skryté nebo zjevné poruchy rodinné atmosféry mohou nesprávně zaměřit vývoj osobnosti, které se většinou nedostávají

12 potřebné a pobízející vlivy, takţe její citové rozpoloţení je velmi vratké. Upevňují se pouze přebrané většinou nepříznivé vzorce chování. Rodina, jejíţ vztahová atmosféra je nedostatečná, místo aby dítě připoutala, vyţene je do jiných společenství, do part překračujících často společenské normy a zákony. Rodina, která není schopna zajistit normální vývoj dítěte a plnit poţadavky společnosti na výchovu, je označována za rodinu dysfunkční. V dysfunkční rodině existují mezi partnery napjaté vztahy, které narušují rodinné klima, respektive rodinnou soudrţnost, bez níţ je úspěšná výchova velmi problematická. U některých méně odolných jedinců dochází vlivem těchto napjatých vztahů aţ k psychické traumatizaci. Narušené vztahy mezi rodiči, provázené většinou častými hádkami, konči stále častěji rozvodem, který bývá v duševním dozrávání dítěte závaţným patogenním činitelem, který se nejvíce uplatňuje v období pubescence a adolescence. Říká se, ţe chování a jednání adolescenta lze charakterizovat větou —

„jsem to, čemu věřím". Ale čemu on můţe věřit, kdyţ se mu rozpadá jeho důvěrně známý svět právě v nejobtíţnějším období jeho ţivota? Narůstá v něm pocit křivdy a rozčarování, které se následně promítne do hierarchie jeho ţivotních hodnot. Děti z dysfunkčních rodin se velmi často proto potýkají s pocity psychické deprivace, vznikající následkem dlouhodobého neuspokojování citových potřeb a vyznačují se často také některými psychickými zvláštnostmi, někdy aţ poruchami, negativně ovlivňujícími jejich postupné zařazování do společnosti. Rodiče se jim většinou nevěnují tak, jak by měli a nesledují důsledně náplň jejich volného času. Případná výchovná opatření nemají valného efektu, neboť přicházejí většinou pozdě a navíc bývají značně neadekvátní (tělesné tresty, striktní zákazy, atd.). Při řešení obtíţných ţivotních situací tyto děti poměrně často selhávají a mnozí se v důsledku toho obrací k alkoholu, drogám, krádeţím a prostituci. Z těchto důvodů se většina ocitá ve výchovných ústavech, coţ bývá důsledek jejich chování.

2.2 Zákony upravující problematiku práv dětí a ústavní výchovy

Významným datem pro výchovnou péči ve školských zařízeních je 1. červenec 2002, kdy vstoupil v platnost zákon č. 109/2002 Sb. o výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy ve školských zařízeních o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změnách dalších zákonů a který byl po třech letech novelizován zákonem č.383/2005 Sb. Tento

13 zákon je u nás prvním zákonem, který se zcela věnuje výchově a vzdělávání dětí, vyrůstajících ve školských institucích zabezpečujících náhradní výchovnou péči.

Jsou to tyto zákony:

Zákon o rodině (č. 94/1963 Sb.)

Zákon o sociálně-právní ochraně dětí (č. 359/1999 Sb.)

Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních (č. 109/2002 Sb.)

Další související zákony:

Občanský soudní řád č. 99/1963 Sb., Správní řád č. 500/2004 Sb.,

Zákon o soudnictví ve věcech mládeţe č. 218/2003 Sb., Trestní zákon č. 140/1961 Sb.,

Zákon o veřejném ochránci práv č. 349/1999 Sb., a další.

2.3 Výchovné ústavy v České republice

Česká republika má tato zařízení:

Dětské výchovné ústavy a výchovné ústavy Středočeský region a Praha

 DVÚ Praha 2, Jana Masarika 16, 120 00

 DD se školou Načeradec č.p. 1, 257 08

 DVÚ Býchory č.p. 152, p. Kolín, 280 02

 DVÚ Liběchov, Rumburská 54, 227 21

 VÚM Obořiště č.p. 1, 262 1

 VÚ a SVP Klíčov, Praha-Prosek, Čakovická 51,190 00

 VÚM Kutná Hora, P.O.Box 107, Hloušecká 279, 274 01 Dětské výchovné ústavy a výchovné ústavy Jihočeský region

 DDÚ České Budějovice, Šindlovy Dvory 25, 370 01

 VÚDM Počátky, Horní 617, 394 64

 VÚ Jindřichův Hradec, Gymnazijní 118/II, 377 01

14

 VÚM Černovice, Nádraţní 285, 394 94

Dětské výchovné ústavy a výchovné ústavy Západočeský region

 VÚDM Ţlutice, Jiráskova 344, 364 52

 DVÚ Hostouň, Chodské nám. 131, 345 25

 Odlouč.pracoviště Nové Domky

 DVÚ Měcholupy č.p. 1, pošta Předslav, 340 38

 VÚM Nová Role, Školní 231/9, 362 25

 VÚM Terešov č.p. 1, 338 10

Dětské výchovné ústavy a výchovné ústavy Severočeský region

 DD se školou Hamr na Jezeře, Školní 97, 471 28

 DD se školou Jiříkov, Čapkova 814/5, 407 53

 VÚ, DD se školou a SVP, Boletice n.Labem, Tř.Vítězství 70,407 11

 VÚDM Místo u Chomutova č.p.66, 431 58

 VÚM Kostomlaty, Poţárnická 168, 417 54

 VÚM Buškovice, č. 203, pošta Podbořany, 441 01

 VÚM Pšov, Podbořany 441 01

 VÚ a DD se školou, Chrastava, Školní 438, 463 31

Dětské výchovné ústavy a výchovné ústavy Východočeský region

 VÚM Hostinné, Smetanova 474, 543 71

 DVÚ Horní Maršov, Temný důl 16, 542 26

 DD se školou a SVP, Hrochův Týnec, Riegrova 1, 538 62

 DD se školou, Kostelec n.Orlicí, Tyršova 7, 517 41

 VÚDM Králíky, 5. května 383, 561 69

 DD se školou, Vrchlabí, A.Jiráska 617, 543 11

 VÚM Husův domov, Dvůr Králové, Vrchlického 700, 544 01

15 Dětské výchovné ústavy a výchovné ústavy Jihomoravský region

 VÚM Chvalčov č.47, 768 72

 VÚM Střílky, Zámecká 107, 768 04

 VÚM Velké Meziříčí, K Rakůvkám 1, 594 01

 VÚM Olešnice na Mor., Trpínská 317, 679 74

 VÚM Troskotovice č. 140, p.Jiřice 671 78

 VÚM Višňové u Znojma č. 1, 671 38

 DD se školou, Jihlava, Dělnická 1, 586 01

 DD se školou, Bystřice p. Hostýnem, Havlíčkova 547, 768 61

 VÚ a DD se školou, Moravský Krumlov, Nádraţní 698, 672 11 Dětské výchovné ústavy a výchovné ústavy Severomoravský region

 DVÚ Svatý Kopeček u Olomouce, Ústavní 9, 783 51

 DVÚ Veselíčko č. 1, 751 25

 DD se školou, Těrlicko, Sportovní 561, 742 35

 VÚDM Kouty n. Denou č. 3, 788 12

 VÚM Nový Jičín, Divadelní 12, 741 01

 VÚDM Dřevohostice, Novosady 248, 751 14

 VÚM Hrabůvka, Slezská 23, 700 30

 VÚM Ţulová, Komenského 154, 790 65

 VÚM Vidnava, Klášterní 251, 790 55

Domníváme se, ţe je velmi důleţité zmínit, ţe kapacita osob v těchto ústavech se pohybuje mezi 20 – 50 aţ 60 klienty. Jejich skutečný stav nelze přesně zjistit, jelikoţ někteří z nich jsou dlouhodobě na útěku, takţe jsou evidováni pouze administrativně a jsou hledáni Policií České republiky. Také je důleţité připomenout, ţe děti jsou do ústavů vřazovány v průběhu celého roku, takţe i z těchto důvodů se počty klientů jednotlivých ústavů stále mění.

16

2.4 Funkce ústavů

Ústav je do jisté míry „světem pro sebe―, v němţ je ţivot omezenější a předvídatelnější neţ v okolním sociálním prostředí. Být někde doma znamená být v prostředí, které cítíme jako svoje, jako to pravé, to přirozené, i kdyţ jiným lidem se totéţ prostředí jeví jako cizí, zvláštní. Ústav je vţdycky pokusem o umělý domov, má být sférou jistoty, a to i v těch případech, kdy byl vybudován proto, aby chránil společnost, nikoliv jedince, kteří v něm přebývají.

V ústavech stejně jako v jiných organizacích, existuje hierarchie společenských pozic, formální nadřízenost se ovšem nemusí krýt s nadřízeností neformální. Ústavy mají svůj folklor, mají svůj slovník, svou atmosféru, jiţ je moţno doslova cítit. Vůči vnějšímu světu jsou více či méně uzavřené, vstup do nich je kontrolovatelný. Mezi klienty a personálem existuje hranice, jejíţ obdobou je mezigenerační hranice rodinná.

Hlavní funkce ústavů je moţno shrnout dle Matouška (1995) do třech bodů:

1. Podpora a péče. Tato funkce je v popředí v zařízeních poskytujících náhradu za nefunkční nebo chybějící rodinu. Ve všech takových zařízeních je poskytováno chybějící zázemí či péče, bez nichţ se klient nemůţe obejít.

2. Léčba, výchova a resocializace. Tato funkce je v popředí v nemocnicích, léčebných a rehabilitačních ústavech, v zařízeních pro rizikovou mládeţ a další. Společným jmenovatelem je úsilí o změnu stavu, předpokládá se, ţe klient opustí ústav v jiném stavu, neţ v jaké do něj přišel.

3. Omezení, vyloučení a represe. Tato funkce je v popředí ve vězeních, v psychiatrických zařízeních s nedobrovolným pobytem, ve sběrných táborech pro uprchlíky apod. Kdyby tato zařízení neexistovala, společnost by byla ohroţena kriminálními osobami, lidmi trpícími akutní psychózou, neznámými cizinci.

17

2.5 Struktura zaměstnanců výchovného ústavu

Výchovný ústav se ve struktuře dělí na několik částí a to vedení ústavu, úsek výchovný, vzdělávací, sociální, hospodářský a technický úsek. Ve vedení ústavu je ředitel, jeho zástupce, vedoucí vychovatel. Etoped ústavu je samostatná funkce a spadající pod ředitele a zástupce ředitele ústavu. Ředitel je statutární zástupce ústavu, manaţer zařízení, řídí běţný chod ústavu, plní všechny úkoly přidělené zákonem, přímo se podílí na výchově a vzdělávání dětí. Zástupce ředitele plní všechny úkoly přidělené zákonem, zabezpečuje chod školy při ústavu, koordinuje činnost učitelů, přímo se podílí na výchově a vzdělávání dětí. Vedoucí vychovatel koordinuje činnost vychovatelů, organizačně zajišťuje společné akce dětí, pomáhá vychovatelům s řešením závaţnějších problémů dětí, přímo se podílí na výchově dětí. Učitelé zajišťují vzdělávací proces dětí ve škole při ústavu, vedou zákonem předepsanou pedagogickou dokumentaci dětí, přímo se podílejí na výchově a vzdělávání. Vychovatelé střídavě (muţ a ţena) zajišťují nepřetrţitý výchovný proces, plně se podílí na výchově dětí jako v běţné rodině, spolupracují se školami, aktivně se podílejí na vzdělávacím procesu dětí, podporují a zabezpečují vyţití dětí ve volném čase mimo zařízení, vedou zákonem předepsanou evidenci o dětech. Sociální pracovnice zajišťují kontakt s rodiči, soudy, orgány péče o dítě a dalšími organizacemi, vede seznam právně volných dětí a pravidelně jej předkládá příslušným orgánům, vede kompletní dokumentaci všech dětí, pomáhá vychovatelům při sloţitějších správních úkonech (např. vyřizování občanství). Do sociálního úseku spadá také zdravotní sestra, která zajišťuje lékařská vyšetření a léčbu nemocných. Hospodářský úsek zajišťuje vedení veškeré hospodářské evidence a administrativy, organizuje zásobování a evidenci skladu potravin, připravuje základní rozdělení potravin. Ekonom vede účetnictví zařízení dle zákonných norem a předpisů, podílí se na přípravě rozpočtu zařízení, dbá na hospodárný chod zařízení.

Do technického úseku patří správce objektů ústavu, údrţbáři, kuchařky, uklízečky, švadlena a další.

18

Vedoucí vychovatelEtopedVedoucí učitelSociální pracovnice 1 - 2Vedoucí stravování HospodářEkonom

Ředitel Statutární zástupce ředitele Vedoucí DDŠ Vychovatel Asistent pedagoga Pečovatel Vedoucí VÚ Vychovatel Asistent pedagoga Pečovatel

Učitel ZŠ Učitel SŠ

Vedoucí směny kuchařů Pomocný kuchař

Domovník Švadlena Pradlena

Uklízečka Struktura výchovného ústavu Místo

19

2.6 Ústav z hlediska klientovy životní dráhy

Dospívání je věk, v němţ uţ můţe být překročení společenských norem chování posuzováno jako natolik společensky nebezpečné, ţe zasluhuje korekci formou ústavní péče. U nás pro tyto účely existují tři typy zařízení: 1. diagnostické ústavy pro mládeţ, 2. výchovné ústavy pro mládeţ, 3. vězení pro mládeţ. V těchto zařízeních se často objevují mladí lidé, kteří před umístěním ve výchovném ústavu byly po celou dobu svého ţivota v kojeneckém ústavu a následně v dětských domovech. Zdá se, jako by byli dobře adaptováni jen na podmínky ústavního ţivota a proto vyhledávají „péči― dalšího ústavu, i za cenu ţe musí překročit společensky uznávané normy chování, aby se do ní dostali.

Specifickou potřebou mládeţe je hledání a nalézání vlastní totoţnosti, často v opozici vůči dospělým autoritám. Význam vrstevnické skupiny je u ní prvořadý. Proto jsou všechny kolektivní formy péče o rizikovou mládeţ také rizikové. Tendence k rozvoji delikventní subkultury ve skupině mladistvých je samozřejmě silnější, jde-li o skupinu osobnostně stejnorodou, postrádající nosný program i kvalitního vedoucího. Rizika ústavní péče o delikventní mládeţ jsou obecně známa a uznávána (Matoušek, 1995).

2.7 Ústavní výchova

Ústavní výchova plní funkci preventivní, nápravnou, či výchovnou s akcentem na ochranu zájmu dítěte (například při duševní poruše).

Nejsou-li splněny podmínky pro uloţení ochranné výchovy a výchova dítěte je váţně ohroţena nebo váţně narušena a jiná výchovná opatření nevedla k nápravě, či z jiných závaţných důvodů nemohou rodiče výchovu dítěte zabezpečit, můţe soud nařídit ústavní výchovu a to i v případě, ţe jiná výchovná opatření nepředcházela. Za jiné závaţné důvody, pro které rodiče nemohou výchovu nezletilého dítěte zabezpečit, je moţné povaţovat váţnou nemoc rodičů, pro kterou nemohou výchovu dítěte zajistit, invaliditu rodičů nebo dítěte, dlouhodobou nepřítomnost rodičů z různých důvodů (například vazba, výkon trestu), smrt rodičů aj. Tyto důvody mohou existovat i u dítěte samotného – například jeho duševní porucha. Jinými výchovnými opatřeními rozumíme především

20 opatření podle zákona o rodině, kterými jsou napomenutí, dohled a omezení o kterých jsme podrobněji hovořili výše. Dále je moţné extenzívním výkladem mezi výchovná opatření zahrnout zásahy soudu do institutu rodičovské zodpovědnosti a moţnosti soudu upravit, omezit, eventuelně zakázat styk rodiče s nezletilým dítětem. Za jiná výchovná opatření lze také povaţovat odebrání dítěte z rodiny a umístění ve výchově jiné fyzické osoby neţ rodiče, nebo v pěstounské péči. O odebrání dítěte z jeho přirozené nebo náhradní rodiny rozhoduje pouze soud, a to na návrh obecního úřadu. O návrhu musí být rozhodnuto bezodkladně nejpozději do 24 hodin poté, co byl podán. Řízení o nařízení ústavní výchovy můţe být zahájeno i bez návrhu okresního úřadu. Soud není návrhem vázán. Soud předběţným opatřením rozhodne o odebrání dítěte tehdy, jestliţe shledá, ţe se nezletilé dítě ocitlo bez jakékoli péče, jeho ţivot nebo příznivý vývoj jsou váţně ohroţeny nebo narušeny (Matoušek, Kroftová, 1998, s. 157).

2.8 Ochranná výchova

Ochranná výchova se nařizuje jedincům od 12 do 18 let podle Zákona o soudnictví ve věcech mládeţe. Důvody mohou být u dětí od 12 do 15 let ji soud nařizuje v případě, kdy spáchaly čin, za který lze dle trestního zákona uloţit výjimečný trest nebo mladistvým mezi 15 a 18 lety soud ochrannou výchovu nařizuje za trestný čin, pokud je pravděpodobné, ţe bude mít větší efekt neţ uloţení trestu odnětí svobody. Ochranná výchova se realizuje pouze ve speciálních školských výchovných zařízeních. Trvá do dosaţení zletilosti. Stejně jako ústavní výchova můţe být soudem prodlouţena aţ do 19 let a to pokud nesplnila svůj účel (Pipeková, 2006).

2.9 Školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy

Školská zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy poskytuje dětem ve věku od 3 do 18 let (případně do 19 let) výchovu a vzdělávání. Děti do těchto zařízení

21 přicházejí na základě rozhodnutí soudu o ústavní výchově, popřípadě ochranné výchově nebo předběţného opatření.

Školská zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy jsou:

- diagnostický ústav, - dětský domov,

- dětský domov se školou, - výchovný ústav.

(Pipeková, 2006).

2.9.1 Diagnostický ústav

Diagnostický ústav má ministerstvem určenu oblast působnosti (dále jen „územní obvod―).

Rozmísťování dětí do odpovídajících dětských domovů nebo výchovných ústavů probíhá na základě výsledků komplexního speciálně pedagogického, psychologického a sociálního vyšetření, s přihlédnutím k jejich zdravotnímu stavu. Diagnostický ústav vede evidenci dětí umístěných v zařízeních náhradní výchovné péče ve svém územním obvodu a vede evidenci volných míst. Zařízení náhradní výchovné péče poskytují příslušnému diagnostickému ústavu bezodkladně informace o změnách v počtech umístěných svěřenců a o účinnosti realizace soudního rozhodnutí.

Diagnostický ústav je oprávněn vyslat do zařízení náhradní výchovné péče ve svém územním obvodu odborného pracovníka - koordinátora. Tento odborný pracovník vstupuje do zařízení náhradní výchovné péče za účelem metodického vedení, koordinace a ověřování účelnosti postupu a výsledků při výkonu náhradní výchovné péče.

Ředitel diagnostického ústavu v zájmu koordinace činností vydává stanovisko k návrhu vnitřního řádu jednotlivých zařízení náhradní výchovné péče ve svém územním obvodu a vydává vnitřní řád diagnostického ústavu. V oboru své působnosti můţe uskutečňovat osvětovou činnost pro ostatní veřejnost.

Diagnostický ústav se vnitřně člení na pracoviště:

 diagnostické

 výchovně vzdělávací

 sociální práce

 záchytné.

22 Diagnostické ústavy jsou diferencovány podle věku dětí, popřípadě i podle pohlaví. Pro děti, které jiţ neplní povinnou školní docházku, jsou zřizovány diagnostické třídy, v nichţ je zajišťována jejich příprava na budoucí povolání. Počet ţáků v diagnostické třídě se shoduje s počtem dětí ve výchovné skupině (Pilař, 2006, s. 34).

2.9.2 Dětský domov

V dětském domově zajišťuje stát edukaci dětí s nařízenou ústavní výchovou, které nemají ţádné poruchy chování a to s ohledem na jejich individuální potřeby. Jsou to děti ve věku zpravidla od 3 do nejvýše 18 let, které jsou sem většinou umístěny ze sociálních důvodů.

Jejich rodiče se o ně nemohou nebo neumí postarat. Dětské domovy plní zejména úkoly výchovné, vzdělávací a sociální. Děti zde ţijí v rodinných skupinách po 6 – 8 dětech.

Do škol dochází mimo dětský domov podle jejich individuálních vzdělávacích moţností.

Do dětského domova se rovněţ umísťují nezletilé matky spolu s jejich dětmi (Pipeková, 2006).

2.9.3 Dětský domov se školou

V dětských domovech se školou probíhá edukace dětí s nařízenou ústavní výchovou, mají- li závaţné poruchy chování, nebo pro svou přechodnou nebo trvalou duševní poruchu vyţadují výchovně-léčebnou péči. Jsou sem zařazovány také děti s uloţenou ochrannou výchovou a nezletilé matky se závaţnými poruchami chování nebo duševní poruchou vyţadující výchovně-léčebnou péči a to se svými dětmi. Jsou sem umísťovány děti zpravidla od 6 let do ukončení povinné školní docházky. Pokud po ukončení povinné školní docházky pokračuje závaţná porucha chování a dítě se nemůţe vzdělávat na střední škole mimo zařízení nebo neuzavře-li pracovněprávní vztah, bývá přeřazeno do výchovného ústavu (Pipeková, 2006).

23 2.9.4 Výchovný ústav

Do výchovných ústavů se zařazují děti starší 15 let se závaţnými poruchami chování, u nichţ byla nařízena ústavní nebo uloţena ochranná výchova. Můţe sem být umístěno i dítě starší 12 let, má-li uloţenou ochrannou výchovu, a v jeho chování se projevují tak závaţné poruchy, ţe nemůţe být umístěno v dětském domově se školou (výjimečně i dítě s nařízenou ústavní výchovou starší 12 let). Ve vztahu k dětem plní zařízení zejména úkoly výchovné, vzdělávací a sociální. Při výchovném ústavu se jako jeho součást zřizuje základní škola, popřípadě střední škola. Výuka velmi často probíhá ve třídách s více ročníky. U dětí, jejichţ rodiče nejsou z různých důvodů schopni zajistit zdárný vývoj dítěte, plní stát prostřednictvím školských zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy svou povinnost zajistit dítěti takovou ochranu a péči, jaká je nezbytná pro jeho blaho.

Sebelepší institucionální výchova nepochybně neumí nabídnout sociální prostředí, které by mohlo nahradit funkci a význam rodiny v ţivotě dítěte (Pipeková, 2006).

V současné době je náhradní výchova realizována v gesci tří ministerstev. Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy České republiky má v gesci školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy, Ministerstvo zdravotnictví České republiky zvláštní dětská zařízení (kojenecké ústavy, dětské domovy) a konečně Ministerstvo práce a sociálních věcí zařízení sociální péče a zařízení pro děti vyţadující okamţitou pomoc. Kromě rezortu, v nichţ je náhradní výchova přímo realizována, jsou součástí systému sloţky v gesci dalších ministerstev. Konkrétně Ministerstvo spravedlnosti České republiky (soudy, státní zastupitelství, probační a mediační sluţba, věznice pro mladistvé) a Ministerstvo vnitra České republiky (policie). Mimo všech výše uvedených státních orgánů má na fungování systému významný podíl také Ministerstvo financí České republiky, které zabezpečuje financování celého systému. V roce 2003 doporučil Výbor pro dětská práva při OSN sjednocení koordinace náhradní výchovné péče. V prosinci 2005 schválila vláda usnesením č.. 1652 přípravu Koncepce péče o ohroţené děti a děti ţijící mimo vlastní rodinu a touto přípravou pověřila ministerstvo práce a sociálních věcí, které koncepci vydalo v roce 2006.

V březnu 2007 vydal Veřejný ochránce práv zprávu z návštěv zařízení, v nichţ se

24 vykonává ústavní a ochranná výchova. Ve zprávě se mimo jiné uvádí, ţe celková koncepce náhradní péče o dítě a mládeţ je v současnosti nekoordinovaná a s ohledem na rozšíření kontextu sociální práce mnohdy na celou rodinu doporučuje sjednocení pod ministerstvo práce a sociálních věcí (Ochránce, 2007). Obdobná prohlášení a doporučení vydávají také nejrůznější neziskové organizace. Jedním z doporučení Výboru OSN pro práva dítěte je koordinace náhradní výchovné péče z jednoho místa. Za reálný povaţuje vznik nad- rezortního orgánu, za jehoţ činnost by bylo zodpovědné jedno z ministerstev (podobným orgánem je v praxi jiţ ověřený Republikový výbor prevence kriminality v gesci Ministerstva vnitra České republiky). I na základě výše uvedených dokumentů je zřejmé, ţe existují snahy převést alespoň část systému náhradní výchovy pod gesci ministerstva práce a sociálních věcí. Zkušenosti ze Slovenské republiky s touto změnou však nejsou jednoznačné – s přechodem pod ministerstvo práce a sociálních věcí například ztratili zaměstnanci dětských domovů statut pedagogického pracovníka, coţ by u nás znamenalo výrazné sníţení mezd. Stát by ušetřil, ale funkční systém, který se po přijetí zákona č. 109/2002 Sb. výrazně zkvalitnil, by se velmi pravděpodobně rozpadl, uvádí v rozhovoru Jiří Pilař (Učitelské noviny, 2007, s. 20).

25

3 Psychický vývoj klientů výchovných ústavů 3.1 Psychická deprivace

Definice: Psychická deprivace je psychický stav vzniklý následkem takových životních situací, kdy subjektu není dána příležitost uspokojovat některé základní psychické potřeby v dostačující míře a po dosti dlouhou dobu (Matějček, 1994).

Psychickým stavem se zde míní trvalejší, nikoli však neměnná charakteristika člověka, kterému nebyla dána moţnost, aby své základní psychické potřeby rozvinul a ve svém ţivotním prostředí uplatnil. Tento stav vzniká nedostatečným přívodem určitých ţádoucích podnětů. Současně však je i psychickou motivační základnou pro specifické formy chování (Matějček, 1992).

Tak jako existují základní potřeby biologické, které musí být plně uspokojeny, aby malé dítě vůbec mohlo přeţít (teplo, potrava, ochrana před nebezpečím atd.), jsou i základní potřeby psychické, které musí být od počátku v náleţité míře uspokojovány, má-li se dítě vyvíjet v psychicky zdravou a zdatnou osobnost. Citová deprivace je způsobena nedostatkem specifických emočních podnětů, absencí stabilního a spolehlivého vztahu s mateřskou osobou a z toho vyplývajícím nedostatkem sebedůvěry, jistoty a bezpečí.

Vzniká v situaci, kdy matka (nebo jiná osoba) nemá o dítě zájem, zanedbává je, má k němu ambivalentní (tj. záleţící v současně projevovaných protichůdných citových postojích k určité osobě nebo předmětu) dokonce hostilní (tj. nenávistný, nepřátelský) postoj.

Deprivační zkušenost nepříznivě ovlivňuje další vývoj osobnosti dítěte a projevuje se změnami v jeho proţívání i chování (Vágnerová, 1999).

3.2 Psychická subdeprivace

Termínem se kterým se v souvislosti s psychickou deprivací můţeme setkat je psychická subdeprivace. Subdeprivace je mírnější variantou deprivační zkušenosti, která je v našich současných sociokulturních podmínkách mnohem častější. Její riziko je v tom, ţe je obtíţněji identifikovatelná. Částečně dysfunkční rodiny, jeţ plní některé ze svých

26 povinností velmi dobře, nebývají navenek nápadné. Děti mohou mít dobré materiální zabezpečení, zajištěné dobré vzdělání, ale strádat v citové oblasti (Vágnerová, 1999).

Důsledky takové zkušenosti jsou obdobné jako v případě deprivace, ale nejsou tak nápadné a rušivé jako projevy citově deprivovaných dětí. Subdeprivační zkušenost, a zejména míra jejích následků, je opět dána interakcí vnějších a vnitřních rizikových faktorů. Typickým znakem subdeprivace je kumulace účinku drobných odchylek, jejichţ souhr je označován jako skór maladaptace. Skór maladaptace představuje souhrn nepříznivých charakteristik dítěte, které mohou negativně ovlivňovat rozvoj jeho osobnosti a jeho sociální adaptaci. Dalším typickým rysem citově subdeprivovaných dětí je horší školní prospěch. V reakcích citově neuspokojených dětí je nápadná větší dráţdivost, výbušnost a tendence reagovat zlostně. Strádání v oblasti jakékoli významné potřeby zvyšuje psychické napětí a sniţuje celkovou pohodu i vyrovnanost (Matějček, 1992).

Trvalejší citová nejistota a neuspokojenost se projevuje deformací psychického vývoje a tyto nápadnosti se zafixují jako trvalé osobnostní rysy. Ještě v době dospělosti mají tito lidé odchylky v oblasti sebehodnocení, problémy v mezilidských vztazích a nejsou spokojeni s vlastním ţivotem. (Vágnerová, 1999).

3.3 Charakteristika klientů výchovného ústavu

V této kapitole se pokusíme nastínit, kteří klienti se dostávají do výchovných ústavů a proč jsou odlišní ve svém chování. Je třeba podotknout, ţe se jedná o děti ohroţené ve fyzickém i psychickém vývoji, a to především sociálním prostředím. Do výchovného ústavu jsou umísťováni jedinci z důvodu záškoláctví, útěků, uţívání návykových látek, krádeţí a za prostituci. Jsou z dysfunkčních rodin, často zanedbávaní, zneuţívaní, se špatnými hygienickými návyky. Velmi často se u nich objevuje sníţený intelekt v pásmu lehké aţ středně těţké mentální retardace a poruchy chování.

 Zanedbané děti

Zanedbáváním je označována především situace nedostatečné a nepřiměřené výţivy, hygieny, zdravotní péče a dohledu, eventuálně i zanedbávání vzdělání a kulturních potřeb dítěte nejčastěji v rodinách s nízkou socioekonomickou úrovní. Výchovné zanedbání

27 postihuje spíše povrchové stránky osobnosti a daří se je vcelku dobře, ale postupně odstraňovat. (Říčan, Krejčířová, 2006).

 Děti citově deprivované

Psychická deprivace znamená dlouhodobý nedostatek uspokojení potřeby lásky, vřelého intenzivního vztahu a dostatečného přísunu přiměřených podnětů z prostředí, a postihuje proto dosud většinu dětí vyrůstajících v útlém věku v ústavních zařízeních, kde přes všechny snahy o zkvalitnění péče je příleţitost k vytvoření výlučného a těsného citového pouta dítěte s náhradními pečovateli nedostatečná. Neméně často se ovšem setkáváme s projevy psychické deprivace i u dětí z tzv. „dobrých― rodin, po materiální stránce dokonale zabezpečených, kde však rodiče pro vlastní nezralost, osobní problémy, psychické onemocnění, eventuálně i z „nedostatku času― nejsou schopni dítěti poskytnout dostatek lásky a vřelosti (Říčan, Krejčířová, 2006).

 Týrané a zneuţívané dítě

Syndrom týraného, zneuţívaného a zanedbávaného dítěte (Syndrom CAN) - je definován

„jakýmkoli nenáhodným jednáním rodičů nebo jiné dospělé osoby, které je v dané společnosti odmítané a nepřijatelné, jeţ poškozuje tělesný, duševní i společenský stav a vývoj dítěte, popř. způsobuje jeho smrt―. Základní charakteristikou CAN syndromu je necitlivost a bezohlednost k dítěti, jeho podřízení nebo vyuţití k uspokojení potřeb dospělého (Vágnerová, 1999, s. 321).

 Děti s poruchami chování

Poruchy chování jsou charakterizovány opakujícími a trvalými projevy disociálního, agresivního a vzdorovitého chování, které trvá alespoň šest měsíců nebo déle. Důleţitými faktory jsou agrese a narušená socializace (dle MKN – 10) (Pešatová, 2003).

Jedná se o děti, které se dopouštěly záškoláctví, útěků z rodiny a toulání, krádeţí, fetování a prostituce. Ve většině případů lze zaznamenat zvýšený sklon k agresi a sklonu šikanovat ostatní. Tyto děti potřebují zvýšenou pozornost pedagogického výchovného týmu, v některých případech přesně vymezenou reţimovou práci, dostatek volnočasových aktivit, které směřují k sportovním činnostem.

Klasifikace poruch chování

Klasifikace poruch chování jsou různé, nejčastěji se setkáváme s:

- poruchami disociálními, asociálními a antisociálními,

28 - poruchami symptomatickými, vývojovými a výchovně podmíněnými, - agresivním a neagresivním porušováním sociálních norem,

- poruchami s lepší prognózou a poruchami se špatnou prognózou.

V současné době se poruchy chování klasifikují podle MKN-10, tj. poruchy chování a emocí se dělí na poruchy s lepší prognózou a poruchy se špatnou prognózou. Poruchy s lepší prognózou se dělí na poruchy chování ve vztahu k rodině a socializované poruchy chování. Poruchy se špatnou prognózou se dělí na nesocializované poruchy chování, poruchy opozičního vzdoru a dezinhibovanou příchylnost v dětství. Poruchy s lepší prognózou jsou buď reakcí na určitá prostředí, např. porucha chování ve vztahu k rodině, nebo vznikají při skupinových aktivitách, např. socializované poruchy chování (Pešatová, 2003, s. 43).

Základní charakteristika poruchového chování:

Poruchy chování lze charakterizovat jako odchylku v oblasti socializace, kdy dítě není schopno respektovat běţné normy chování na úrovni odpovídající jeho věku (dle úrovně rozumových schopností). Základním rysem těchto poruch je chování, kterým jsou v různé míře, opakovaně a dlouhodobě (trvá alespoň 6 měsíců nebo déle) narušovány sociální normy. Nejde o následky duševních poruch či onemocnění, ale o odchylky v osobnostním vývoji. Poruchy chování lze rozlišit do dvou kategorií.

A) Neagresivní - kde sice dochází k porušování sociálních norem, ale nejsou spojeny s agresivitou. (Například lţi, záškoláctví, útěky a toulání).

B) Agresivní - kde je navíc podstatné násilné porušování a omezování práv ostatních, z tohoto hlediska je lze povaţovat za závaţnější (např. násilné chování, týrání a vandalismus) Mezi oběma typy není přesná hranice, mohou se různým způsobem kombinovat (Vágnerová, 1997).

Mezi konkrétní projevy problémového a poruchového chování bychom mohli zařadit:

Lhavost - Lhaní je způsobem úniku z osobně nepříjemné situace, kterou dítě nedovede vyřešit jinak.

Útěky a toulání - Útěk lze interpretovat jako určitou variantu únikového jednání. Dítě řeší svůj problém útěkem z prostředí, které se mu jeví ohroţující nebo jinak nepřijatelné.

(Jde o útěky z domova, z ústavního zařízení apod.) .

29 Toulání je charakteristické dlouhotrvajícím opuštěním domova, které většinou navazuje na útěky. Je výrazem nedostatečné citové vazby k lidem a k zázemí, které je natolik dysfunkční, ţe na něm dítěti nezáleţí, nebo je dokonce odmítá.

Záškoláctví - Záškoláctví lze charakterizovat jako komplex obranného chování únikového charakteru a jeho cílem je vyhnout se subjektivně neúnosné zátěţi, kterou v tomto případě představuje škola a také můţe mít příčinu v odlišném socializačním vývoji, dítě neakceptuje povinnost chodit do školy, která je v naší společnosti normou. Můţe jít i o důsledek přijetí zcela odlišného normativního a hodnotového systému.

Krádeţe - Krádeže jsou charakterizovány záměrností jednání a předpokladem takového stupně rozumové vyspělosti dítěte, kdy je schopno pochopit pojem vlastnictví a akceptovat normu chování, která vymezuje odlišný vztah k vlastním a cizím věcem

(Vágnerová, 1997, s. 74).

Poruchy chování v době dospívání:

Gamblerství - je závislost na hře, vyjádřená potřebou rychle a bez námahy získat mnoho peněz. Patologické hráčství – definice podle mezinárodní klasifikace nemocí: „ Porucha spočívá v častých opakovaných epizodách hráčství, které dominují v životě subjektu na úkor sociálních, materiálních, rodinných a pracovních hodnot a závazků. Lidé trpící touto poruchou mohou riskovat své zaměstnání, velmi se zadlužit a lhát nebo porušovat zákon, aby získali peníze nebo unikli placení dluhů. Postižení popisují intenzivní puzení ke hře, které lze těžko ovládnout, spolu se zaujetím myšlenkami a představami hraní a okolností, které tuto činnost doprovázejí“ (Goodyer, 2001, s. 161).

Squatterství – je snaha bez vynaloţení jakékoliv investice či námahy ţít samostatně.

Drogová závislost - příčin, které vedou k uţívání drog, je celá řada. Nejstručněji by je bylo moţné shrnout jako tendenci dosáhnout něčeho lepšího, neţ je současný stav. Osobnost narkomana se zcela obecně, bez ohledu na typ drogy, vyznačuje postupnou ztrátou dosaţené úrovně socializace a morálního vývoje, zafixovaných sociálních norem a návyků, posléze někdy i pácháním trestné činnosti. Jeho hierarchie hodnot je postupně ovládána pouze jedním motivem, a tím je potřeba drogy. Návykové uţívání drogy vede k postupné destrukci osobnosti a intelektuální deterioraci. S duševními změnami postupuje i tělesné chátrání (Vágnerová, 1997).

30 V dnešní době se závislost na psychoaktivních látkách povaţuje za chronické, recidivující onemocnění, které má tři hlavní znaky:

1. Nutkavé vyhledávání a uţívání látky 2. Ztrátu kontroly nad uţíváním

3. Záporný citový vztah, jakmile se závislému jedinci sebere moţnost látku získat a uţít.

Příleţitostné uţití psychoaktivní látky se od opakovaného uţívání a vývoje závislosti odlišuje. Chemickou závislost, která bývá výsledkem dlouhodobého, opakovaného uţívání, charakterizuje nutkavé vyhledávání a uţívání drogy. Neurofarmakologické studie na zvířatech i lidech dokazují, ţe vznik pozitivní zpětné vazby mezi uţitím drogy a chováním souvisí s činností mozkového neboli centrálního „systému odměny―. Nový pohled na problematiku drog poskytuje evoluční hledisko. Drogy, viděno z evolučního hlediska falešně signalizují vzrůst biologické zdatnosti (fitness). Výsledkem je jejich opakované vyhledávání a uţívání a současně potlačení varující adaptivní odpovědi. Savčí systém odměny má dvě sloţky: činnost jedné z nich se jmenuje „mít to rád―(liking) a odpovídá za slast ze získané odměny, činnost druhé „chtít to―(wanting) je motivem pro vyhledávání a uţití. Odlišná činnost těchto systémů vysvětluje touhu po droze, která přestala být zdrojem slasti. Zneuţívání drog, alkohol a násilné chování se často kombinují, a to zejména u mladistvých. Lidé závislí na alkoholu a drogách jsou častým cílem násilí včetně násilí partnerského. Uţívání drog se často kombinuje s patologickým hráčstvím (gamblerstvím) (Koukolík, Drtilová, 2001).

Agresivní poruchy chování: Jsou charakteristické porušováním sociálních norem, spojeným, s omezováním základních práv ostatních, které má násilnou formu. Jedinec se sklonem k abnormálním agresivním projevům (hodnoceno z hlediska intenzity i četnosti) bývá typický neschopností empatie, tj. vcítění do pocitů jiného subjektu, nedostatkem citového vztahu ke komukoliv, emoční plochostí a lhostejností. Popřípadě výrazným egoismem, dominancí vlastních potřeb a osobního uspokojení nad jakýmkoliv jiným motivem. V některých případech se můţe objevit i radost z agresivního jednání, z pocitu moci či sadistické prvky. Pocit viny většinou chybí. Agresivní jednání lze obyčejně charakterizovat jako prostředek, vyplývající z potřeby něco získat nebo se prosadit.

31 Vzácněji jde o potřebu agresivního jednání jako cíle. Je tomu tak v případě vandalismu, šikanování a týrání ostatních apod. (Vágnerová, 1997, s. 80).

Šikanování: Šikanování lze definovat jako násilně ponižující chování jednotlivce nebo skupiny vůči slabšímu jedinci, který nemůže ze situace uniknout a není schopen se účinně bránit (Vágnerová, 1997, s. 82).

Šikanující agresor bývá obyčejně fyzicky zdatný, neukázněný, s potřebou se předvádět a dokazovat svou převahu nad ostatními, alespoň v dostupných oblastech. Projevuje se agresivně jiţ od raného věku, obyčejně generalizovaně, ke všem lidem. Bývá spíše podprůměrným, méně úspěšným ţákem. V jeho chování je zjevný nedostatek citlivosti a ohledu k ostatním. Šikanující jedinec bývá typický zvýrazněnou potřebou sebeprosazení, kterou nelze uspokojit v jiné oblasti z důvodů omezenějších kompetencí a návykem řešit svoje problémy násilím.

Šikanovaná oběť je zpravidla úzkostný, nejistý jedinec s nízkým sebevědomím. Bývá fyzicky slabý a neobratný, někdy obézní. Nemá dobrý sociální status, bývá ostatními hodnocen jako nesympatický a samotář. Nebývá sociálně zdatný: neumí navazovat kontakt, bývá málomluvný a pasivní. Jeho školní prospěch v této situaci nehraje ţádnou roli. Oběť šikany bývá sociálně neatraktivní jedinec s malou prestiţí ve skupině, bezbranný a s nízkým sebehodnocením (Vágnerová, 1997).

 Děti, které mají zkušenosti s prostitucí

Některé děti můţe vést k prostituci jejich finanční situace, prostituce můţe být i prostředkem pro přeţití na ulici, pomoc vlastní rodině, zakoupení šatstva nebo jiných výrobků. Jiné děti svede všudypřítomná reklama vyzývající ke konzumaci. Místo, situace a podmínky se mohou lišit, ale sexuální zneuţívání pro komerční účely prodej dětí k sexuálním účelům - je vţdy nezákonné a pro dítě traumatizující. Je známo, ţe většinou jde o mládeţ mladší 18 let, jsou to především dívky. V některých případech, často v souvislosti s cestovním ruchem, jsou objektem sexuálního zneuţívání i chlapci (Vaníčková, 1999).

Hlubokých příčin tohoto jevu je mnoho, patří k nim zejména jejich špatná finanční situace, rozsáhlá migrace obyvatelstva a rozpad rodiny. Dětská prostituce je v České republice postihována podle ustanovení § 204 trestního zákona o trestném činu kuplířství. Za tento trestný čin je postihován ten, kdo jiného zjedná, přiměje nebo svede k provozování

32 prostituce, nebo kdo kořistí z prostituce provozované jiným. Prostitutky ve věku do 15 let jsou většinou dívky na útěku od rodičů a z výchovných ústavů, které se prostituci věnují z existenčních důvodů.

3.4.1 Mentální retardace

Jak vyplývá z realizovaného průzkumu v praktické části práce, všichni klienti popisovaného výchovného ústavu mají lehkou nebo středně těţkou mentální retardaci.

Z tohoto důvodu zde nastíníme základní specifika tohoto problému.

Mentální retardace (MR, dříve byl užíván i termín oligofrenie nebo slabomyslnost) je závažné postižení vývoje rozumových schopností prenatální, perinatální nebo časně postnatální etiologie, které vede k významnému omezení v adaptivním fungování postiženého dítěte či dospělého v jeho sociálním prostředí (Říčan, Krejčířová, 2006, s. 195).

Základním diagnostickým kritériem je selhání v komplexním inteligenčním testu, tedy výkon niţší neţ 2 standardní odchylky pod průměrem. K diagnóze však nestačí pouze slabý výkon v testech inteligence, ale dítě či dospělý musí současně selhávat i v plnění věku přiměřených očekávání ve svém sociálním prostředí. Podle 10. revize mezinárodní klasifikace nemocí (MNK -10) je mentální retardace dále dělena:

 F70 -lehká mentální retardace (IQ 50-69)

 F71 - středně těţká mentální retardace (IQ 35-49)

 F72 - těţká mentální retardace (IQ 20-34) .

 F73 - hluboká mentální retardace (IQ pod 20)

Uvedená pásma retardace jsou vytvořena umělým členěním přirozeného kontinua, a nemohou být proto definována s absolutní přesností. Číselné hodnoty IQ je nutné pojímat jen jako orientační vodítka s vědomím, ţe vyšetřením získáváme více či méně spolehlivě míru aktuálního výkonu dítěte, nikoliv však přesnou míru jeho skutečných intelektových schopností. Rozhodující pro určení pásma mentální retardace musí být proto vţdy kvalita zvládání ţivotních nároků dítěte (dospělého) v jeho přirozeném prostředí (Říčan, Krejčířová, 2006).

33 Lehká mentální retardace (IQ 50-69) Do tří let lze pozorovat jen lehké opoţdění nebo zpomalení psychomotorického vývoje, nápadnější problémy jsou mezi třetím aţ šestým rokem – malá slovní zásoba, opoţděný vývoj řeči a komunikativních dovedností, různé vady řeči, obsahová chudost, nedostatečná zvídavost a vynalézavost, stereotyp ve hře.

Hlavní obtíţe se vyskytují zejména v období školní docházky – konkrétní mechanické myšlení, omezená schopnost logického myšlení, slabší paměť, vázne analýza a syntéza.

Jemná a hrubá motorika je lehce opoţděna, viditelná je porucha pohybové koordinace, během dospívání a dospělosti můţe dosáhnout normy. Rozvoj sociálních dovedností je také zpomalen. V sociálně nenáročném prostředí mohou být zcela bez problémů, potíţe mívají tam, kde je kladen důraz na vysoký stupeň sociokulturních vztahů. V oblasti emocionální a volní se projevuje afektivní labilita, impulzivnost, úzkostnost a zvýšená sugestibilita. Jejich vzdělávání probíhá podle odpovídajících vzdělávacích programů. Je moţné zvládnout jednoduché učební obory. Výchovné působení a rodinné prostředí mají velký význam pro socializaci, které jedinci lehce mentálně retardovaní dosahují nejčastěji na úrovni adaptace (Vítková, 1998).

Středně těţká mentální retardace (IQ 35-49) – Rozvoj myšlení a řeči je výrazně opoţděn a přetrvává aţ do dospělosti. Omezení psychických procesů je provázeno časti epilepsií, neurologickými a tělesnými potíţemi. Řeč bývá velmi jednoduchá, slovník je obsahově chudý, v řeči jsou časté agramatismy. Jsou schopni tvořit jednoduché věty nebo jednoduchá slovní spojení, mají slabou schopnost kombinace a usuzování. Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, trvale zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů. Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy pouze částečná. Tito jedinci jsou emocionálně labilní, nevyrovnaní, mají časté afektivní nepřiměřené reakce. Část z nich je schopna vzdělávání v omezené míře ve speciálních školách a pro ty nejschopnější je moţnost jednoduchého pracovního zařazení pod dohledem nebo v chráněném prostředí. U některých z nich je nutnost zbavení svéprávnosti nebo omezení v právních úkonech (Vítková, 1998).