Har du läst något under sommarlovet?
Ingenting, har haft semester!
En kvalitativ och kvantitativ studie inriktad på läsmotivationen i årskurs 3
Skriven av Lars Olovsson
Huvudområde: Svenska språket Högskolepoäng: 15hp
Termin/år: termin 7/ 2018 Handledare: Helena Andersson Examinator: Ann-Catrine Edlund Kurskod/registreringsnummer: SV011A Utbildningsprogram: Grundlärare F-3
Sammandrag
Det här är en kvalitativ och kvantitativ studie med syfte att undersöka läsmotivat- ionen under sommarlovet hos elever i årskurs 3 samt även undersöka om det är några skillnader beroende på vilket kön eleven har. Studien undersöker detta med hjälp av enkäter 74 elevers läsning under sommarlovet och deras allmänna inställning till läs- ning. Av dessa 74 elever intervjuades 15 elever om deras läsvanor och vad som hän- der när de läser. Enkäterna visade att fler flickorna har en bättre inställning till läsning jämfört med pojkarnas inställning. Det visade sig även att elevernas val av genrer va- rierade mellan de olika könen. Utifrån intervjuerna framkom det att fler av flickorna som var intresserade av böcker och att nästan alla av flickorna hade någon vuxen som läste för dem jämfört med pojkarna där hälften svarade att någon förälder kunde läsa för dem ibland. Det resultat som framkommit har analyserats genom tidigare forsk- ning men även utifrån ett sociokulturellt perspektiv eftersom det finns åsikter att ele- verna lär sig genom samspel med andra och genom att använda sig av språkliga red- skap för att lära sig.
Nyckelord: könsskillnader, läsintresse, läslust, läsmotivation, läsning på fritiden, sociokulturellt perspektiv, årskurs 3
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 4
1.1 Syfte ... 6
1.2 Disposition ... 6
2 Bakgrund ... 7
2.1 Förkunskaper för att läsa ... 7
2.2 Flickors och pojkars läsning ... 7
2.3 Yttre och inre motivation ... 8
2.4 Vad säger styrdokumenten om läsningen ... 9
3 Tidigare forskning... 10
3.1 Högläsning olika effekter för olika elever ... 10
3.2 Elevernas möten med texter ... 10
3.3 Flickor har högre läsmotivation än pojkar ... 11
3.4 Sammanfattning ... 13
4 Forskningsperspektiv... 14
4.1 Det sociokulturella perspektivet ... 14
4.2 Perspektivet i studien ... 15
5 Metod och material ... 16
5.1 Val av metod ... 16
5.2 Urval ... 18
5.3 Genomförande ... 19
5.4 Databearbetning ... 22
5.5 Reliabilitet och validitet ... 23
5.6 Etiska riktlinjer ... 23
5.7 Metoddiskussion... 24
6 Resultat och analys ... 25
6.1 Vad svarar eleverna utifrån enkäterna ... 25
6.2 Vad svarar eleverna utifrån intervjuerna?... 30
6.3 Analys av intervjuer och enkäter ... 36
7 Diskussion ... 37
7.1 Diskussion kring metod och urval ... 39
8 Slutsats ... 40
9 Förslag på vidare forskning ... 42
Referenslista ... 43
Bilagor... 45
Bilaga 1. Intervjufrågor till elever i årskurs 3. ... 45
Bilaga 2 Missivbrev ... 46
Bilaga 3. Enkät ... 47
Bilaga 4. Samtyckesformulär ... 48
Bilaga 5. Svar utifrån enkäterna på vad eleverna helst läser för böcker ... 49
Bilaga 6. Svar utifrån enkäterna på hur många olika genrer som elever kryssat i enkäten på frågan ”Vad läser du helst för sorts böcker när du läser” ... 52
1 Inledning
Ett barn ensamt med sin bok skapar sig någonstans inne i själens hemliga rum egna bilder, som överträffar allt annat. Sådana bilder är nödvändiga för männi- skan. Den dagen barnens fantasi inte längre orkar skapa dem, den dagen blir mänskligheten fattig. (Astrid Lindgrens tacktal 1958 när hon fick H.C. An- dersen-medaljen se i Kåreland 2015: 122)
Detta kan tolkas som att Astrid Lindgren försökte säga att med hjälp av läsning så kan läsaren få en rik fantasi och även få bra förutsättningar för att lyckas i livet. En av för- delarna med läsning är att eleverna får ett utökat ordförråd. Av den anledningen är det viktigt att eleverna blir motiverade till att fortsätta läsa även utanför skolan efter- som de kan skapa bra förutsättningar i livet med hjälp av läsningen.
Men vad är egentligen läsning? Läsning är en av de viktigaste förmågorna som ele- verna behöver för att kunna klara sina framtida studier eftersom eleverna ska kunna läsa och förstå alltmer avancerade texter ju högre upp i årskurserna de kommer. Detta betyder att elever som saknar motivation för läsning i lågstadiet kan påverkas nega- tivt av detta under sina fortsatta studier på grund av att läsningen har en stor bety- delse. Det är därför föreliggande studie handlar om läslusten och läsmotivationen hos elever som går i årskurs 3. Förutom detta så kommer även elevernas svar att undersö- kas utifrån vilket kön eleven har, detta för att jämföra om det är någon skillnad mellan könen och deras läsmotivation. Vidare menar Maria Hedlin (2006) att många gör anta- gandet att pojkar är bättre på matematik och att flickor är bättre på språk. Flera lärare brukar anta att pojkarna har mattegener och att flickor har språkgener. Hedlin (2006) till- lägger att föreställningen om pojkars övertag med avseende på matematik och flickors fördelar beträffande ämnet svenska har minskat, även om det skulle kunna finnas skillnader mellan elevernas kunskaper i de olika ämnen beroende på deras kön. Detta betyder inte att lärarna ska sätta fokus på elevernas kön utan att det snarare är indivi- derna som läraren ska fokusera på. Lärarna har trots allt uppdraget att lära alla elever både matematik och svenska oberoende av deras kön (Hedlin 2006: 57–58). Skolverket (2018a) antyder i läroplanen för grundskolan att läraren ska fokusera på individerna och skriver:
Skolan ska aktivt och medvetet främja elevernas lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Skolan har också ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar elevernas lärande, val och utveckling. Hur skolan organiserar utbildningen, hur eleverna blir bemötta samt vilka krav och förvänt- ningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan ska därför organisera utbildningen så att ele- verna möts och arbetar tillsammans, samt prövar och utvecklar sin förmåga och sina intressen, med samma möjligheter och på lika villkor oberoende av könstill- hörighet (Skolverket 2018a: 6).
Citatet kan tolkas som att detta även berör lärarnas uppfattningar kring språkgener, om dessa finns så ska skolan kompensera för detta förhållande i syfte att kunna skapa en skola för alla.
Föreliggande studie undersöker elevernas privata läsning, det vill säga den läsning de ägnar sig åt på sin fritid. Lena Kåreland (2015) menar att eleverna tidigt behöver komma i kontakt med böcker. Nu för tiden får vårdnadshavarna information från olika medier om högläsningens betydelse för språkutvecklingen och detta kan leda till att fler vårdnadshavare hjälper sina barn med språkutvecklingen. Kåreland (2015) ger exempel på hur vårdnadshavarna bör agera, exempelvis att läsa en kvart om dagen med sina barn. Dessvärre menar Kåreland (2015) att högläsningen minskar, att vård- nadshavarna läser mindre varje dag för sina barn jämfört med för några år sedan.
Detta kan bero på att vårdnadshavarna inte finner tid och ro till att läsa med sina barn. Kåreland (2015) tillägger att det är genom högläsningen som eleverna får kon- takt med hur olika berättelser är uppbyggda, samt lär sig hur de kan skriva berättelser själva. Trots allt tror Kåreland (2015) att om de vuxna skulle läsa en bok tillsammans med sina barn istället för använda sina smartphones så skulle läsmotivationen hos ele- verna kunna öka (Kåreland 2015: 112–114). Men varför ska barnen ens läsa? I läropla- nen för grundskolan står det att ”Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva” (Skolverket 2018: 257). Detta betyder att läraren ska, i den mån som det går, hjälpa eleverna att bli mer intresserade av att läsa. Inger Fridolfsson (2015) menar även att motivationen och intresset är de viktigaste faktorerna för att läsutvecklingen ska utvecklas. Fridolfsson (2015) påstår att det tar flera år att bli en bra läsare;
dessvärre riskerar vissa elever att förlora intresset för läsning när det börjar ”gå trögt”
för dem. Detta kan förhindras genom att hjälpa eleverna att komma till insikt att de blir bättre läsare genom att ägna sig åt att träna läsning. Dock kan eleven uppleva att om denne inte utvecklas inom en viss tidsperiod så kan eleven tappa både intresset och den inre drivkraften för läsningen. Förlorar eleven motivationen så undviker denne gärna läsaktiviteter och kan därför utveckla lässvårigheter. Det är därför extra viktigt att tidigt fånga upp de elever som håller på att förlora motivationen för att för- söka förhindra större svårigheter inom läsningen (Fridolfsson 2015: 36–37).
Med detta sagt ska föreliggande studie undersöka läslusten på fritiden bland elever som går i årskurs 3 i en stad i norra Sverige. I studien undersöks även skillnader mel- lan flickor och pojkar eftersom ett flertal tidigare studier beskriver att pojkar läser mindre än flickor samt att pojkarna har lägre läsmotivation än flickorna.
1.1 Syfte
Syftet med föreliggande studie är att undersöka vad eleverna i årskurs 3 har läst un- der sitt sommarlov, men även undersöka hur eleverna själva anser att de skulle kunna öka sitt läsintresse under sin fritid.
Studiens frågeställningar är:
Finns det någon skillnad i läsintresse mellan flickor respektive pojkar?
Vad är pojkar respektive flickor intresserade av att läsa?
1.2 Disposition
Bakgrund: Här behandlas viktiga begrepp som är nödvändiga för förståelsen.
Kapitlet är indelat i två avsnitt: viktiga begrepp för studien och vad styrdoku- ment säger om läsning.
Forskningsperspektiv: Kapitlet berör det sociokulturella perspektivet och hur detta kommer användas i studien.
Tidigare forskning: Kapitlet utgör en grund till studien och ger läsaren ska en helhetsbild över vad som gjorts i liknande studier.
Metod och material: Kapitlet beskrivs hur studien har genomförts medavse- ende på insamling av material till resultatet. Kapitlet är indelat i sju större av- snitt: de etiska riktlinjer som studien har följt, vilka metoder som valts inför studien, urvalet av skolor och elever, genomförandet av studien och en kort beskrivning av missivbrevet, sammanställning av data utifrån metoderna, re- liabilitet och validitet samt en mer djupgående beskrivning av studiens val av olika metoder och urval.
Resultat: I kapitlet presenteras det resultatet som tagits fram genom insamlat material. Kapitlet är indelat i tre avsnitt: data som framkommit under enkä- terna, data som framkommit under intervjuerna och slutligen en analys av data från dessa metoder.
Diskussion: I kapitlet diskuteras och argumenteras kring resultatet och stu- dien utifrån syftet och frågeställningarna. Här ställs även resultatet mot tidi- gare forskning.
Slutsats: En sammanfattning av vad som framkommit under studien.
Förslag på vidare forskning: Här ges förslag på aspekter att beakta vid vidare forskning inom området.
Bilagor: Här presenteras de bilagor som har använts i studien.
Referenser: Här presenteras de olika referenser som har använts i studien.
2 Bakgrund
I detta kapitel beskrivs viktiga begrepp som används i studien, men även vad styrdo- kumenten i grundskolan säger om läsning. Dessa begrepp är viktiga i den mån att de ska hjälpa läsaren att förstå mer av avsnitten om tidigare forskning samt även resulta- tet och diskussionen. Begreppen ska även tydliggöra hur författaren till föreliggande studie betraktar de olika begreppen eftersom ingående begrepp kan ha olika betydelse för olika individer.
2.1 Förkunskaper för att läsa
Läsutveckling består av fyra olika stadier enligt Ann-Katrin Svensson (2009). Dessa fyra stadier är pseudoläsning, logografisk läsning, alfabetisk läsning och ortografisk läsning.
Pseudoläsning är när eleverna läser orden som helheter, exempelvis logotyper; även om bokstäverna är olika men miljön eller logotypen är densamma så tror eleverna att det är samma ord ändå. Vidare är logografisk läsning att eleven har uppmärksammat några drag från det skrivna ordet, det kan vara längden på ordet, formen eller vissa av bokstäverna. Här brukar barnen oftast känna igen sitt eget namn. Alfabetisk läsning är när eleven har upptäckt att det finns ett samband mellan språkljuden (fonemen) och bokstäverna. Alfabetisk läsning går alla människor igenom hela livet, speciellt om det är främmande ord eller om sammanhanget är oklart eller svårt. Läsaren får då avkoda orden, ofta genom bokstavering. Det sista steget är ortografisk läsning som innebär att eleven oftare läser hela orden och inte behöver avkoda dem. Det vill säga att orden automatiseras. Eleven kan läsa delar av ordet istället för hela ordet eller varje bokstav för sig (Svensson 2009: 115–116). Elisabeth Berg (2011) menar att när eleven kan skilja på ordets betydelse och hur det låter börjar eleven bli språkligt medveten. När eleven vet att ordet ”val” betyder ett stort djur som simmar under vatten men att ordet ”val”
i sig självt inte är stort, och heller inte simmar över vatten. Berg (2011) menar att denna reflektionsförmåga går under begreppet språkligt medveten (Berg 2011: 23–24).
För att eleverna ska kunna läsa behöver de kunna läsa med ortografisk läsning och alfa- betisk läsning som innebär att eleven har hittat ett samband mellan fonemen (ljud) och grafemen (bokstäver). Det som kan beaktas är att eleverna möter nya ord varje dag, så ibland behöver de en alfabetisk läsning för att kunna avkoda varje bokstav för sig tills de har lärt sig vad det är för ord. Detta kan vara ord som avviker från stavelsen, som exempelvis kyrka och gjorde, eftersom KYRKA uttalas som TJYRKA samt att GJORDE uttalas JORDE. Av den anledningen krävs att eleverna har kunskaper kring hur olika grafem kan låta och att varje grafem har olika fonem. Det krävs alltså att eleverna har en språklig medvetenhet för att kunna läsa.
2.2 Flickors och pojkars läsning
Enligt Charlotta John och Pamela von Sabljar (2010) är en stereotyp en generalisering av en grupp människor, denna generalisering är därtill ofta negativ. Stereotyper för- stärks av skämt, anekdoter, myter, karikatyrer och nidbilder. En individ som använ- der stereotyper använder sig oftast av stereotyper som inte passar in i individens egna ”grupp”. Till exempel kan män ofta ha förutfattade meningar om att kvinnor all- tid är känslosamma. Ifall individen påträffar en annan som stämmer överens med en
stereotyp så blir detta ett bevis att stereotypen är korrekt (John & Sabljar 2010: 27). Be- greppen kön och genus behöver tydliggöras för att få en bättre förståelse för förelig- gande studie. John och Sabljar (2010) beskriver begreppet kön utifrån vad någon föds till. Det beror alltså på vilka biologiska och fysiologiska drag någon har. På grund av dessa drag så definieras individen som man eller kvinna (John & Sabljar 2010: 58). Ge- nus beskrivs av såväl John och Sabljar (2010) som Hedlin (2006) genom att först besk- riva begreppets härkomst. Genus härstammar från engelskans ord gender som betyder det sociala könet. Genus är föränderligt eftersom genus är uppfattningarna kring vad som anses vara manligt och kvinnligt, och detta förändras med tiden. Genus kan också se olika ut i olika länder eftersom olika kulturer har olika uppfattningar om vad som betraktas som manligt respektive kvinnligt (Hedlin 2006: 42–46 & John & Sabljar 2010:
58). Skillnaden mellan genus och kön är således att genus är det kön som jag definierar mig som, medan kön är det kön jag föddes till. En individ kan alltså födas som pojke men ändå vilja definiera sig som flicka; detta betyder att dennes kön är pojke men att genus då är flicka.
Det finns stereotyper av att flickor är bättre på läsning, om detta påpekar Hedlin (2006) att många antar att pojkar är bättre på matematik medan flickor är bättre på språk. Dessa stereotyper finns fortfarande kvar, men glappen mellan resultaten har minskat med tiden (Hedlin 2006: 57–58). Med avseende på läsningen så påverkas alla elever av inre och yttre förutsättningar. De yttre förutsättningarna är det som den fy- siska miljön påverkar eleverna med, exempelvis att elevernas föräldrar ger dem be- röm eller en belöning när de har läst en bok. De inre förutsättningarna är den psykiska miljön för eleverna, alltså deras känslomässiga och intellektuella attityder kring läs- ningen. Det är de yttre förutsättningarna som stereotyperna om läsning kan härröras till om eleverna samtalar med varandra om att det enbart flickor som läser medan kil- larna istället ska vara sportintresserade och sämre på läsning. Dessa stereotyper kan skapa problem för elevernas inre förutsättningar också genom att pojkarna känner att det inte är maskulint att läsa, och då kan detta bli en spärr för pojkarna när de försö- ker läsa.
2.3 Yttre och inre motivation
Adrian Chambers (2011) och Barbro Westlund (2012) menar att det finns inre motivat- ion och yttre motivation för läsning. Chambers (2011) menar att inre motivation är de faktorer som påverkar vårt beteende, exempelvis våra intellektuella och känslomäss- iga attityder. Westlund (2012) menar att en inre motivation är att eleven drivs av en egen vilja. Yttre motivation är däremot den fysiska omgivningen och hur väl den läm- par sig för aktiviteten som ska tillämpas. Med yttre motivation läser eleven för att få be- löningar av olika slag. Den största skillnaden mellan inre och yttre motivation är att elever med inre motivation är uppslukade av böckerna och ständigt söker kunskap från texter jämfört med elever med yttre motivation som ser läsning som en arbets- uppgift samt att läsning inte är värt att anstränga sig för utan yttre kompensation.
Dessa två former är inte motsatser till varandra utan kan komplettera varandra. Men eleverna behöver en större inre motivation än yttre motivation eftersom ifall eleverna har större inre motivation än yttre motivation betyder detta att eleverna läser för sin egen skull istället för andras (Chambers 2011: 26 & Westlund 2012: 28–29).
2.4 Vad säger styrdokumenten om läsningen
Varför är styrdokumenten viktiga i skolans värld? Det är för att de säger vad eleverna ska hinna lära sig innan de är färdiga med en viss årskurs, vad de ska ha lärt sig för att klara årskurs 1,3,6 och 9 i det aktuella ämnet. I kursplanen för svenska för grundsko- lan (2018) nämns ordet läs i någon form 15 gånger i syftet, det centrala innehållet för årskurs 1–3 samt i kunskapskraven för årskurs 1 och 3. De ord som nämns är läsa, läs- ning, läsförståelse, lässtrategier, helordsläsning och läslig handstil. I syftet nämns ”Under- visningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva” (Skolverket 2018a 257). Det betyder att läraren ansvarar för att undervisningen ska utveckla en läslust för varje enskild elev, det är emellertid lättare sagt än gjort eftersom elevernas föräld- rar också behöver hjälpa till i syfte att öka läslusten hos sina barn. För att utöka elever- nas motivation inom läsningen har undervisningen i uppgift att utöka en av deras för- mågor samt att undervisningen ska lära ut olika lässtrategier för eleverna i årskurs 1–
3. Förmågan som eleverna ska lära sig beskrivs såhär: ”Genom undervisningen i äm- net svenska ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin för- måga att (…) läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften” (Skol- verket 2018a: 258).
Skolverket (2018b) menar även att läsförståelsen är viktig i alla ämnen, inte enbart i ämnet svenska. Därför har det blivit ännu viktigare att skolorna har passande skol- bibliotek. Det ingår i en skolbibliotekariestjänst att kunna förmedla litteratur. En kom- pentent skolbibliotekarie ska kunna främja elevernas läsintresse genom att till exem- pel ordna bokutställningar och bjuda in författare. Däremot är det rektorns uppgift att säkerställa gynnsamma förutsättningar, att skolbibliotekarien har kompentens och till- gång till samarbete med lärare. Men det är lärarens och skolbibliotekariens uppgift att samarbeta om möjlighet finns. Skolbiblioteket ska helst erbjuda en stimulerande läs- miljö och ett rikt, varierat utbud av olika texter; detta för att uppmuntra elevernas läs- intresse (Skolverket 2018b).
3 Tidigare forskning
Det här kapitlet behandlar flera artiklar och avhandlingar som har med läsning eller könsskillnader i språket. Dessa tidigare forskningar har varit en grund i denna stu- dien eftersom de har på olika sätt någon koppling till studien. Artiklarna härstammar från olika länder men avhandlingarna kommer från Sverige.
3.1 Högläsning olika effekter för olika elever
Karin Jönsson (2007) undersökte i sin studie 24 elever i 2,5 års tid och menar att läs- ning tillsammans med andra kan ge olika positiva effekter för olika elever. För en pojke är högläsningen en väg in till att kunna samtala med andra elever. Detta genom att eleverna får något gemensamt. För en annan pojke väcker högläsningen tankar för honom och högläsningen får en stor betydelse för honom. För en av flickorna blir hög- läsningen en väg in för att fördjupa sig i berättelserna genom att läsa berättelserna igen. För en annan flicka är högläsningen, en väg in för läsning samt en väg in i mötet av texter. Jönsson (2007) ger även exempel på att när eleverna själva läser utvecklar de sina egna lekar. Genom att eleverna ofta leker det de läser, ett exempel är att en elev läser en deckare och leker sedan detektiv. En annan effekt som förekommer är att ele- verna inte påverkar varandras läsprofiler, vilket betyder att klasskamraterna inte på- verkar varandra när de ska välja böcker. Vidare menar Jönsson (2009) även att högläs- ningen hjälper eleverna att synliggöra sitt meningsskapande på flera sätt, dels genom elevernas kroppsspråk och att eleverna uttrycker sitt engagemang på olika sätt. Föru- tom detta har Jönsson (2009) upptäckt att läsloggsskrivandet har påverkat elevernas vilja att utforska skrivandet. Elevernas samtal har betydelse till deras byggande av fö- reställningsvärldar. Läraren bör utnyttja elevernas grundtankar i byggandet av före- ställningsvärldar eftersom det är av betydelse för att förstå hur eleverna läser skönlit- teratur samt hur de arbetar med sin förståelse (Jönsson 2007: 232–241).
3.2 Elevernas möten med texter
I Catarina Schmidts (2013) studie undersöks en helklass men huvudfokuset ligger på nio elever. Schmidt (2013) finner att de nio eleverna möter mycket text på sin fritid i form av filmer, tidningar, sociala medier, datorspel, webbplatser, tv-kanaler och några få av eleverna möter text i form av fotbollskort och böcker. Av de nio barnen som följs i undersökningen är det fyra av dem som har ett större utbud av böcker hemma. På skolan så möter eleverna text i form av läromedel, filmer, webbplatser, tyst läsning, hög läsning och gemensam läsning (Schmidt 2013:226-229).
I Julie Davies och Ivy Brember (1993) studie som härstammar från Storbritannien undersöks attityder kring läsning, attityder kring källor, favoritplats att läsa på och vilket material som eleverna mest läste av. Davies och Brember (1993) undersökte även om könsskillnader och åldersskillnader spelande någon avgörande roll på elevernas attityder, favoritplats och material. I Davies och Brembers (1993) studie var det 611 elever i Storbritannien (216 andraklassare, 189 fjärdeklassare och 206
sjätteklassare) som deltog i. Eleverna svarade på en enkät som var uppbyggd med åtta huvudfrågor, hälften av dessa frågor behandlade områden om elevernas inställning till läsning och resterande behandlade områden om elevers läsvanor. Enkätens frågor
bestod av svarsalternativ, de frågor som behandlade elevernas inställning till läsning var indelad med fem ansikten från inte glad alls till glad medan de frågor som behandlade elevernas läsvanor bestod av lådor med alternativen ovanför lådorna.
Däremot om eleverna kände att inga av alternativen passade in på svaret så tog forskarna fram en ny låda och tog med det nya alternativet (Davies & Brember 1993).
Davies och Brember (1993) kom fram till att eleverna hade olika åsikter beroende på vilken årskurs de gick i och vilket kön eleven hade. Pojkarnas favoritplats att läsa på var främst i köket förutom andraklassarna som hade sovrummet som favoritplats jäm- fört med flickorna som hade köket som favoritplats att läsa på. Davies och Brember (1993) märkte att eleverna inställning till att läsa hemma blev mer positiv ju äldre de blev jämfört med deras inställning till att läsa framför läraren blev mer negativ ju äldre eleverna blev. Studien kom även fram till att eleverna hade olika favoritmaterial i de olika årskurserna. Bland årskurs 2 och 6 var berättelser favoritmaterialet att läsa och följt av serietidningar jämfört med årskurs 4 eleverna som även de hade berättel- ser som favoritmaterial och följt av böcker (Davies & Brember 1993).
3.3 Flickor har högre läsmotivation än pojkar
Davies och Brember (1993) kom fram till i sin studie att fler flickor var positiva till läs- ning jämfört med pojkarna som hade en negativ inställning till läsning. Det intres- santa var dock att inställning till läsning minskade desto äldre eleverna blev (Davies
& Brember 1993).
Sarah McGeown, Hannah Goodwin, Nikola Henderson och Penelope Wright (2012) undersöker om kön och genus påverkar läsförmågan och läsmotivationen. McGeown med flera (2012) undersöker 182 elever med åldrarna 8 upp till 11 år i Storbritannien varav av dessa 182 elever var det 98 pojkar och 84 flickor. Genom att låta eleverna att svara på två olika enkäter och ett test. Den ena av enkäterna undersökte elevernas ge- nus och den andra undersökte elevernas läsmotivation. Testet mätte elevernas läsför- ståelse. Resultatet som forskarna fick fram var att det inte var någon större skillnad mellan pojkars och flickors läsförmåga men däremot visar det sig att flickorna hade högre inre och yttre motivation än vad pojkarna hade. Eftersom de flesta pojkarna identifierade sig som manliga respektive flickorna identifierade sig som kvinnliga så blev det inte någon allt för stor skillnad i resultaten mellan dessa. Trots det så blev det ännu tydligare att det kvinnliga genuset hade större motivation i alla aspekterna av motivation än det manliga (McGeown m.fl. 2012).
Schimdt (2013) samlade in enkäter från klassen. Elevernas klasskamraters inställning till läsning i årskurs 5 var att 32 av 35 flickorna tycker om att läsa medan 9 av 18 poj- kar tycker om att läsa. Av flickorna var det 33 av 35 som uppskattar sig som en bra el- ler mycket bra läsare och 2 av flickorna uppskattar sig som medel bra läsare. Av poj- karna var det 13 av 18 som uppskattar sig som bra eller mycket bra läsare och 5 som uppskattar sig som medel bra läsare. Majoriteten av elever uppskattade att läsa böcker de själva valt framför de som läraren valt åt dem. Sedan är det 15 av 35 flickor som pratar med sina vänner om vad de läst eller läser för något medan 5 av 18 pojkar gör detsamma (Schmidt 2013: 258–264).
I Inouk E. Boerma, Suzanne E. Mol och Jelle Jolles (2015) studie undersöks relationen mellan lärarnas uppfattningar och elevernas läsmotivation med huvudfokus på könsskillnader. Studien gick ut på att 160 femteklassare och sjätteklassare ifrån sex olika grundskolor i Nedländerna fick svara på två enkäter och att lärarna skulle uppskatta eleverna som läsare. Enkäterna bestod av 30 frågor varav 10 av dessa frågor var uppskattningsfrågor ifrån hur eleverna själva ser sig som läsare, 10 andra frågor utgick ifrån om hur eleverna såg på läsning som en avkopplande aktivitet och de sista 10 frågorna handlade om elevernas läs-aktiviteter (Boerma, Mol & Jolles 2015).
Av dessa 160 elever så var det 46 elever från årskurs 5 och 114 elever från årskurs 6.
Sedan var det av dessa elever 91 flickor och 69 flickor. Förutom enkäterna så fick även lärarna rangordna eleverna efter en skala på tre hur bra som läsare eleverna var (1=
dålig läsare, 2= medelmåttig läsare och 3= duktig läsare). Av dessa 160 elever var det 32 som blev rangordnade som dåliga läsare (53,1% av dessa var pojkar), 65 blev klas- sade som medelmåttiga (47,7 % av dessa var pojkar) och 62 som blev klassade som duktiga läsare (33,9% av dessa var pojkar), dessutom var det en som inte blev klassifi- cerad av sin lärare (Boerma, Mol & Jolles 2015).
Studiens resultat visade att det inte vara några större könsskillnader om självbilden som läsare bland eleverna. Däremot fanns det skillnader mellan könen och deras åsik- ter om läs-uppgifter är nöjessamma samt i elevernas läsattityder. Det förekom nämli- gen att flickorna hade högre värden i både deras intresse för läs-uppgifter och läsatti- tyderna. Analyserna som forskarna gjorde visade att självbilden som läsare, elevernas intresse för läs-uppgifter och elevernas läsattityder var sammanhängande för både pojkarna och flickorna. Nästa steg för forskarna är att ställa de olika variablerna mot varandra. Den första variabeln som jämförs mot andra är hur eleven ser sig själv som läsare. Pojkarnas självbild som läsare påverkades bara av deras läsattityd medan flick- ornas självbild som läsare påverkades av både deras läsattityder samt lärarens upp- fattningar av eleverna som läsare. Nästa variabel som skulle ställas mot andra var ele- vernas intresse för läs-uppgifter och det vara samma resultat där åt pojkarna som åt flickorna. Det vill säga att pojkarnas intresse för läs-uppgifter påverkades bara av de- ras läsattityd medan flickornas intresse för läs-uppgifter påverkades av både deras lä- sattityder samt lärarens uppfattningar av eleverna som läsare. Sista variabeln är läsat- tityder som jämfört med de andra inte blev påverkad alls av lärarnas uppfattningar av eleverna. Det som påverkade pojkarnas och flickornas läsattityd mest var elevernas egen självbild samt deras intresse för läs-uppgifter (Boerma, Mol & Jolles 2015).
I Merve Atas Biyik, Tolga Erdogan och Mustafa Yildiz (2017) studie undersöks om tre faktorer påverkar läsmotivationen. Dessa tre faktorer är kön, klass och socioekono- misk bakgrund. I studien undersöks elever som går i årskurs 2 till 4 i Turkiet. Totalt deltog 769 elever från 3 skolor med olika socioekonomisk status. Datainsamlingen be- stod av en enkät som består av två delar med 10 frågor på varje del och en intervju som bestod av tre delar. Den första delen av enkäten handlar om elevernas läsvärde (hur bra de är som läsare) och den andra delen handlar om elevernas självbild som lä- sare. Intervjun bestod av tre delar med 14 frågor totalt. Den första delen behandlade motivationsfaktorer kring läsandet av berättande texter, den andra delen behandlade
hur bra eleverna tog till sig av informativ läsning och den sista delen behandlade all- männa faktorer kring läsmotivation. Genom dessa metoder framkom resultaten och visar att den socioekonomisk statusen inte påverkar elevernas läsvärde bland eleverna däremot var läsmotivationen och elevernas självbild som läsare högre hos elever med hög socioekonomisk status. Elevernas självbild som läsare var högre bland flickor och eleverna i årskurs 3. Läsmotivationen var även högre bland årskurs 2 och 3 samt flick- orna. Varför flickorna var bättre och mer motiverade i läsningen än pojkarna kunde bero på att familjemedlemmarna ökade deras läsmotivation och det var främst mam- morna som ökade den (Biyik, Erdogan & Yildiz 2017).
3.4 Sammanfattning
Sammanfattningsvis har alla studier förutom Jönsson (2007) kommit fram till att flickor är mer intresserad i läsning än vad pojkar är. Davies & Brember (1993) menar att eleverna får en mer negativ inställning desto äldre de blir oavsett kön däremot har flickorna en mer positiv inställning till att läsa än vad pojkarna har. McGeown, Good- win, Henderson och Wright (2012) menar att könen inte har någon större roll för deras läsförmåga men däremot har flickorna både större inre och yttre läsmotivation än vad pojkarna har. McGeown med flera (2012) menar även att det kvinnliga genuset har mer inre som yttre läsmotivation än det manliga. Schmidt (2013) menar att flickorna uppskattar sig som bättre läsare än vad pojkarna gör men även att flickorna tycker om läsning i större utsträckning än vad pojkarna gör. Boerma, Mol och Jolles (2015) som kom fram till att det inte var någon större skillnad mellan elevernas självbild som lä- sare men däremot var flickorna mer intresserade av läs-uppgifter och hade en mer po- sitiv läsattityd än pojkarna. Biyik, Erdogan & Yildiz (2017) som även de kom fram till att flickor har högre läsmotivation än pojkar men flickorna har även en bättre självbild som läsare än vad pojkar har.
4 Forskningsperspektiv
Det här kapitlet ger vissa bakgrundsfakta om det sociokulturella perspektivet men även en inblick om hur detta forskningsperspektiv kommer användas i studien.
4.1 Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet är ett perspektiv som Lev S. Vygotskij brukar betraktas som grundaren av. Perspektivet går ut på att barnen ska samarbeta med andra för att kunna utveckla sina kunskaper. Om barnet utmanas av äldre kamrater eller vuxna med kunskap som ligger över barnets kunskapsnivå, så utvecklas barnet med hjälp av de äldre. Ett begrepp som Vygotskij använder är internalisering vilket betyder att ele- verna tar till sig ny information och bearbetar denna så den upplevs som elevens egen kunskap (Svensson 2009: 32–37).
Vygotskij anser att interaktionen har en viktig roll i begreppsbildningen och språkut- vecklingen. Genom interaktion med andra kan eleven få en ökad intellektuell för- måga; men med andra, mer mogna och kunniga personer kan eleven även vidga sina tankar. Det vill säga att den mer mogna och kunniga personen hjälper eleven att nå den nivå som är närmast över barnets egna språkliga nivå. Avståndet mellan barnets egen nivå och den kunskapsnivå som är ovanför kallas för den proximala utvecklingszo- nen. Vygotskij anser även att språket har två viktiga funktioner, dels att språket är ett redskap för tänkandet och dels att samordna människor (Vygotskij i Håkansson 1998:
17 & Svensson 2009: 32–37). Vygotskij menar att med hjälp av språket kan eleven ut- trycka sig, förstå världen och fördjupa sin förståelse. Det är genom kommunikationen med andra som vi formas till tänkande varelser (Vygotskij i Säljö 2014: 301–303).
Vygotskij tillägger även att det är viktigt hur samtalen läggs upp för att skapa en ut- vecklande situation för eleverna (Vygotskij i Gibbons 2006: 35–37).
Vygotskij menar att människan använder sig av två redskap för att förstå och agera i sin omvärld. Dessa redskap är språkliga och materiella; de språkliga kan även kallas för mentala redskap som kan vara symboler eller tecken som används för att kommu- nicera med andra men även för självständigt tänkande. De materiella redskapen är fy- siska redskap och är sådant som kan vidröras och användas för att underlätta uträt- tandet av vissa ärenden, exempelvis kan spadar användas för att gräva med, eller så kan papper och penna användas för att rita en teckning. De språkliga redskapen är inte naturliga utan formas av kulturer och traditioner som sedan kan medföra att de språkliga redskapen ändras och utvecklas. Ibland används de materiella och språkliga redskapen tillsammans för att förtydliga saker, exempelvis att en hastighetsmätare på en bil är ett materiellt redskap som fungerar med tecken och symboler (kilometer per timme) och dessa symboler är språkliga redskap (Vyogtskij i Säljö 2014: 298–301).
4.2 Perspektivet i studien
Genom att använda Vygotskijs perspektiv och använda detta som ett forskningsper- spektiv behövs information om vad hans teori egentligen betyder, vilket nödvändig- gjorde föregående avsnittet.
I den här studien används perspektivet genom att undersöka samspelet bland elever och andra vuxna samt elevens möte med det skrivna språket. Det sociokulturella per- spektivet har nyckelord som samspel och interaktion men även den proximala utvecklings- zonen. Men dessa är även nyckelord för den här studien genom att eleverna läser i samspel med vuxna, eller genom att de lyssnar på böcker. De kan därigenom över- skrida sina egna språkliga gränser och nå den proximala utvecklingszonen. Det vill säga att när eleven når den proximala utvecklingszonen så innebär detta att eleven kan utöka sin egen kunskapsnivå ytterligare, därmed blir den proximala utvecklingszonen då ännu större vid nästa utvecklingstillfälle. Förutom detta används perspektivet även för att undersöka elevens möte med det skrivna språket och detta i form av böcker, textrutor och andra liknande textformer. Fokus i den här studien kommer ligga på en enkät som undersöker vad eleverna har läst under sommarlovet och deras inställning till att läsa. Kort sagt används perspektivet som en röd tråd i studien.
5 Metod och material
I det här kapitlet, redovisas de vilka metoder som har använts och hur dessa har an- vänts. Kapitlet innehåller även etiska riktlinjer, de metoder som har använts i studien, urval och tillvägagångssätt samt hur pålitlig studien är.
5.1 Val av metod
I det här avsnittet beskrivs de metoder som har använts i studien. Eftersom både kvantitativa metoder samt kvalitativa metoder har använts i studien beskrivs dessa först i avsnittet. Därefter beskrivs både enkäter och intervjuer.
5.1.1 Kvantitativa metoder
Enligt Annika Eliasson (2018) är kvantitativa metoder vad som används vid insam- lande av kvantitativa data. De vanligaste formerna av kvantitativa data är enkät- och intervjuundersökningar där frågeformulär oftast används. Kvantitativa metoder är bäst lämpade för insamling av stora mängder data, men jämfört med kvalitativa meto- der är det inte möjligt att gå in på djupet med avseende på de data som samlas in.
Kort sagt är kvantitativa metoder sådant som kan beskrivas med hjälp av siffror (Eli- asson 2018: 21,27–30).
5.1.2 Enkät
Enligt Jan Trost (2012) härstammar ordet enkät från franska ordet enquête som betyder rundfråga, men denna förklaring skulle i så fall även betyda att intervjuer är enkäter. I Sverige har begreppet enkät fått en ny och bredare betydelse och innebär här frågor som besvaras med den svarandes egen hand. Det finns även olika metoder för att skicka ut enkäter, exempelvis kan så kallade postenkäter eller gruppenkäter genomföras.
Postenkäter är enkäter som skickas med posten eller via e-post. Därutöver finns även gruppenkäter vilka är ett slags enkäter som genomförs när flera respondenter är sam- lade tillsammans, och oftast är individen som gör enkäterna på plats för att förklara frågorna och hjälpa till med att förklara frågorna. Gruppenkäter är lämpliga om den som har gjort enkäterna är på plats så han eller hon kan förklara vad som förväntas av respondenten och kan motivera alla att svara på frågorna på ett tillfredställande sätt (Trost 2012: 9–13).
Frågorna är mycket viktiga i en enkät och detta beror på vad slagsinformation som ef- tersträvas att erhållas genom enkäten. Enligt Trost (2012) finns det Sak-frågor som är frågor vilka behandlar faktiska förhållanden. Genom dessa frågor vill efterfrågas kun- skap om hur något faktiskt förhåller sig gentemot den som svarar istället för hur den som svarar anser att det är. Enligt Trost (2012) innebär däremot attityd- och åsiktsfrågor att respondenten ska svara hur han eller hon anser att saker är. Den som utformar en- käterna vill då komma fram till respondentens attityder och åsikter kring ett specifikt ämne. För att undersöka åsikterna hos den svarande finns det två sorters attitydfrå- gor. Den ena är frågor där respondenten ska svara hur väl ett påstående stämmer, me- dan den andra är frågor som ska besvaras jakande eller nekande (Trost 2012: 65–71). I
den här studien både sakfrågor och attityd- och åsiktsfrågor använts, exempelvis an- vänds sakfrågor i syfte att fastställa elevens kön. Genom att fråga om elevens inställ- ning till läsning används attityd- och åsiktsfrågor eftersom det är elevernas attityd till läsning som efterfrågas.
I enkäten finns det frågor som innehåller eller använder sig av skalor av sorterna nominalskala och ordinalskala. Eva Eggeby och Johan Söderberg (1999) förklarar be- greppen nominalskala och ordinalskala. Nominalskala är den skaltyp som använder sig av enbart kvalitativa egenskaper. Frågan om vilket kön eleven har är en dikotomi ef- tersom den endast använder sig av två svarsalternativ (man eller kvinna). Nominalska- lor kan inte rangordnas eftersom det inte är möjligt att påstå att en man är mer värd än en kvinna. Ordinalskala är till skillnad från nominalskala en skaltyp som kan rangord- nas, men det finns inget riktigt avstånd mellan de olika svarsalternativen. Ordinalska- lor innehåller mer information än nominalskalor (Eggeby & Söderberg 1999: 29–30).
Exempel på nominalskala i föreliggande studie är frågan om vilket kön eleven har och om eleven läst något under sommarlovet, medan ett exempel på ordinalskala är frågan vilken inställning eleven har till läsning.
Enkäten är tänkt att ge en helhetsbild över vad eleverna i årskurs 3 läser, har för in- ställning till läsning samt huruvida de har läst under sommaren.
5.1.3 Kvalitativa metoder
Enligt Eliasson (2018) kan kvalitativa metoder ses som motsatsen till kvantitativa me- toder eftersom dessa istället för att samla in mängder, vilka kan mätas i siffror, samlar in data, vilka går på djupet, och som kan beskrivas med hjälp av ord. I kvalitativa me- toder används oftast antingen intervjuer eller observationer (eftersom observationer inte används i den här studien så förklaras hädanefter enbart intervjuer). Kvalitativa metoder är lämpliga för djupundersökningar och möjliggör större flexibilitet och data- insamling eftersom följdfrågor kan vara nödvändiga för att verkligen komma in på djupet (Eliasson 2018: 21–22, 27).
5.1.4 Intervjuer
Enligt Eliasson (2018) innebär begreppet intervju-undersökningar att respondenten och den intervjuande samtalar kring ett specifikt ämne som oftast har bestämts i för- väg. Den som intervjuar bör dokumentera intervjun på något vis, antingen genom in- spelning av något slag eller anteckningar. Det finns många fördelar med att spela in intervjun, bland annat att innehållet kan citeras ordagrant och att det är möjligt att lyssna på intervjun flera gånger, om så behövs. Det finns olika sorters intervjuer men i den här studien har den semi- eller halvstrukturerade intervjun använts; denna sort kallas ibland för djupintervjuer eftersom det är möjligt att fortsätta att fråga ut respondenten tills det märks att denne inte vill eller kan svara mer djupgående. Intervjun utgår från flera frågor, men följdfrågor kan ställas och intervjuguiden behöver inte följas strikt (Eliasson 2018: 24–27). Förutom detta bör även ytterligare fyra faktorer beaktas vid in- tervjuer; enligt Mats Alvesson (2011) bör den som genomför en intervju betänka vil- ken struktur en intervju ska ha, men även tänka på storlek, kommunikationsmedium och kategori. Struktur är som ovan nämnt huruvida intervjuerna ska vara strukturerade,
halv-strukturerade eller ostrukturerade. Begreppet storlek innebär huruvida intervjuer med endast en individ som blir intervjuad ska användas, eller om intervjuer ska ge- nomföras med flera respondenter. Med ett större antal svarande så kan parintervjuer och gruppintervjuer användas. Det finns flera olika sorters gruppintervjuer alltifrån brainstorming-grupper till starkt strukturerade gruppintervjuer. Vad gäller kommuni- kationsmedium så finns det tre olika medier som användas: intervjuer som sker ansikte mot ansikte, intervjuer via telefon eller elektroniska intervjuer. Enligt Alvesson (2011) är intervjuer ansikte mot ansikte mer passande för kvalitativ forskning eftersom de andra två formerna kan anses vara mer ”torftiga” eftersom de ofta används för att det ska vara enklare att göra fler korta uppföljningsintervjuer samt att dessa är mer eko- nomiska. Det sista steget är kategori som innebär att göra ett urval av vilken grupp av människor som ska intervjuas (Alvesson 2011: 16–17). Vid intervjuer används ofta en intervjuguide som är utformad enligt Monica Dalens (2007) anvisningar, en guide som innehåller centrala teman och frågor som ska stå för det mest centrala för studien. In- tervjuformen bestämmer hur detaljerad en intervjuguide ska vara; till exempel är en öppen intervjuform mindre detaljerad än en semistrukturerad intervju (Dalen 2007:31).
I föreliggande studie har semistrukturerade intervjuer använts. Vid intervjuerna har en elev i taget intervjuats, och detta har gjorts ansikte mot ansikte eftersom enskilda intervjuer ger åtkomst till den enskilda elevens egna åsikter. Vid intervjuerna har en intervjuguide (se Bilaga 1) använts. Intervjuerna har även använts för att få mer djup- gående svar än de från enkäten. Tidigare forskning har använts som en grund till in- tervjufrågorna genom att frågan var familjemedlemmarna oftast läser, vilken vuxen som lä- ser för dem samt vad som händer för eleverna när de läser. Frågan var familjemedlemmarna oftast läser är baserad på Davies och Brembers (1993) studie. Vilken vuxen som läser för eleven är baserad på Biyik, Erdogan och Yildiz (2017) och vad som händer för eleverna när de läser är baserad på Jönsson (2007), utifrån föreställningsvärldar. Dessa frågor är ut- tänkta i syfte att kunna jämföra elevernas svar med avseende på hur de känner när de läser. Genom att basera frågorna i studien på tidigare forskning kan dessa ha en forsk- ningsbakgrund; och eftersom övriga nämnda studier har utförts i andra länder så blir frågorna mer aktuella i svenskt forskningshänseende eftersom dessa kan jämföras med liknande frågor från andra länder.
5.2 Urval
Det här avsnittet handlar om vilka urval och avgränsningar som har gjorts under stu- diens gång. Studien har gjorts via ett bekvämlighetsurval, vilket innebär att forskaren inte genomför resor som blir alltför långa eller komplicerade. Eliasson (2018) menar att bekvämlighetsurval är att utgå från vad som finns nära till hands (Eliasson 2018: 47).
Urvalet skedde genom att välja ut skolor som var centralt placerade. Dessutom valdes även skolor som hade elever vilka gick i årskurs 3. Totalt kontaktades 13 skolor.
5.3 Genomförande
Det här avsnittet handlar om genomförandet av enkäterna och intervjuerna i den här studien samt en beskrivning av missivbrevet.
5.3.1 Missivbrev
Enligt Jan Trost (2012) är missivbrev det som kommer att motivera den tilltänkte re- spondenten att vilja besvara frågeformuläret. Missivbrev bör vara så kortfattad formu- lerade som möjligt och därtill helst vara fria från förkortningar; förkortningar ska dessutom absolut inte förekomma i rubriken. Missivbrevet ska innehålla vem som ge- nomför undersökningen, vad syftet är, vad resultaten är tänkta att användas till, att de som deltar i undersökningen inte ska kunna identifieras eller spåras. Utöver det tidi- gare nämnda bör även kontaktuppgifter till den som har utformat studien bifogas (Trost 2012: 110–114).
5.3.2 Tillvägagångssätt
Inledningsvis utformades ett missivbrev (se Bilaga 2), ett samtyckesbrev (se Bilaga 4) och enkätfrågor (se Bilaga 3) som sedan skulle skickas ut till de 13 skolorna som val- des ut via bekvämlighetsurvalet. De valda skolorna bedöms vara påverkade av stadsmil- jön i jämförlig utsträckning. Av de 13 skolorna påtalade 8 att de för tillfället var alltför upptagna, och att de därför inte kunde delta i undersökningen. Respondenturvalet uppgick slutligen till 170 elever från 5 olika skolor som tog emot enkäterna. Av 170 ur- sprungliga elever var det slutligen 74 som ville eller kunde delta i enkätundersök- ningen. Det blev alltså ett bortfall på 96 elever. Av dessa 74 elever var det 36 flickor och 38 pojkar. Utöver besvarandet av enkäten intervjuades även 15 av dessa 74 elever.
Intervjuerna gjordes enskilt med dessa 15 elever eftersom det var den enskilde elevens tankar och åsikter som var viktiga för studien. Intervjuerna gjordes i olika grupprum på de olika skolorna. Varje intervju varade mellan fem och tio minuter. De skolor som deltog i studien var Bergskolan, Skogsskolan, Röda skolan, Solskolan och Båtskolan. Alla skolorna förutom Bergskolan fick instruktioner om att enkäterna kunde skickas hem med eleverna eller göras på skolan.
Bergskolan är en kommunalskola med årskurserna 3–9. På Bergskolan kunde alla 18 elever (8 pojkar och 10 flickor) delta i undersökningen, alla 18 elever svarade på enkä- terna och två pojkar och två flickor intervjuades. På Bergskolan var jag med under ti- den som eleverna fyllde i enkäterna; deras lärare gick igenom de olika frågorna i en- käten tillsammans med eleverna, exempelvis gick de igenom olika genrer av böcker och vad de olika genrerna betydde. När läraren berättade om genrerna och dess bety- delse skrev hon dem på Whiteboarden. Sedan lottade läraren två pojkar och två flickor som skulle intervjuas. Skogsskolan är en kommunalskola med årskurserna F-5.
På Skogsskolan var det totalt 43 elever i två årskurs 3:or, men endast 10 enkäter läm- nades in, och tre flickor samt två pojkar intervjuades. Skogsskolans lärare fick be- stämma vilka elever som skulle intervjuas och fick instruktionerna att det skulle vara två elever som de trodde skulle vara mindre intresserade av läsning och två elever som skulle vara mer intresserade av läsning. Läraren valde ut tre flickor och två poj- kar.
Båtskolan är en kommunalskola med årskurserna F-5. På båtskolan var 40 elever totalt i två årskurs 3:or och där hämtades enkäterna dagen innan för att bestämma de elever som bedömdes var mest intressanta för intervjun. Totalt hämtades 18 enkäter från båt- skolan och två pojkar och två flickor intervjuades.
Solskolan är en friskola som har årskurserna F-9. På solskolan hämtades enkäterna da- gen före intervjuerna, detta för att välja ut elever med olika inställning till läsning. To- talt hämtades 15 enkätformulär från två årskurs 3:or med sammanlagt 48 elever. Efter genomförandet av de 15 enkäterna valdes två pojkar eftersom ingen av flickorna hade gett samtyckte till intervju.
Röda skolan är en kommunalskola med årkurserna F-5. Där samlades enbart enkäter in till följd av tidsbrist. Totalt samlades 13 enkäter in från en årskurs 3:a med 21 ele- ver.
5.3.3 Presentation av informanterna
I föreliggande studie intervjuades 15 elever; vid intervjutillfällena tilläts dessa elever att välja fiktiva namn. I det här avsnittet presenteras de 15 eleverna som intervjuades utifrån deras enkätsvar. Informanterna presenteras efter deras inställning till läsning, negativ till positiv.
Kalle är en pojke som går på Båtskolan. Han har inte läst något under sommarlovet och har heller inte någon favoritgenre. Hans inställning till att läsa är att läsning är ”tråkigt”, men han har inte motiverat varför det är tråkigt.
Sofia är en flicka som också går på Båtskolan. Under sommarlovet har hon läst böcker och texter som hon fått av skolan (läsläxor). Den bok som hon har läst bär titeln Glass- maskinen. När Sofia läser böcker ska dessa helst vara deckare. Hennes inställning till läsning är att läsning är ”helt okej” eftersom ”det är bra att läsa men det är svårt.”.
Felicia är en flicka som går på Skogsskolan. Under sommarlovet läste hon en bok och några serietidningar. Boken som Felicia läste heter Handbok för superhjältar och tid- ningarna är Kamratposten. När Felicia läser böcker så ska dessa helst vara av genrerna fantasy eller äventyrsböcker. Hennes inställning till läsning är att läsning är ”helt okej” eftersom ”jag tycker det är lite tråkigt, men helt okej.”
Sara är en flicka som också går på Skogsskolan. Sara har läst både Pixi-böcker och seri- etidningar under sitt sommarlov. När Sara läser böcker ska dessa helst vara skönlitte- rära, fiktiva böcker. Hennes inställning till läsning är att det är ”helt okej”, närmare bestämt: ”Helt okej men roligt om det är en bra bok.”.
Bob är en pojke som även han går på Skogsskolan. Bob har inte läst något under sitt sommarlov, men när han läser böcker ska dessa helst vara komediböcker. Hans in- ställning till läsning är att läsning är ”helt okej” och han beskriver detta som ”inte jät- teroligt men helt ok.”.
Karl är en pojke som går på Solskolan. Karl har inte läst något under sitt sommarlov, men när han ska läsa böcker ska dessa helst vara deckare, fantasy, ”läskiga” böcker, böcker om tv-spel eller faktaböcker. Karls inställning till att läsa är att han tycker att detta är ”helt okej”. Karl utvecklar sitt resonemang på följande vis: ”Ibland måste man läsa högt och det är tråkigt. Svårt att hitta något jag vill läsa. Man lär sig mycket, sär- skilt fakta.”
Lea är en flicka som går på Båtskolan. Under sommarlovet har Lea läst Kamratposten och flera böcker. De böcker hon har läst är bland andra Lasse-Majas detektivbyrå: Cafe- mysteriet, Fly Sol, fly! Och den första Sol-boken. När Lea läser böcker ska dessa helst vara spännande böcker. Leas inställning till att läsa är att hon tycker att läsning är ”ro- ligt” eftersom ” jag tycker att det är roligt att läsa.”.
Madicken är en flicka som går på Bergskolan. Hon har läst under sommarlovet. Ma- dicken har då läst böckerna Vår fantastiska trädkoja med 78 våningar och Sagan om Turid.
När Madicken läser böcker ska dessa helst vara drama, fakta eller spännande böcker.
Hennes inställning till att läsa ät att läsning är ”roligt”. Hon har ingen motivering till varför hon tycker det är ”roligt”.
Bilbo är en pojke som går på Solskolan. Han har läst böcker och serietidningar samt lyssnat på talböcker under sommarlovet. De böcker han har läst är två Harry Potter- böcker, fyra Doktor Proktor-böcker, tre Sune-böcker och Kapten Kalsong. När Bilbo ska läsa böcker ska dessa helst vara fantasy- eller komediböcker. Hans inställning till att läsa är att det är både ”roligt” och ”jätteroligt” eftersom ”man får uppleva en berät- telse.”.
Hanna är en flicka som också går på Bergskolan. Hon har läst böcker och tidningar under sommarlovet. De böcker hon har läst är bland annat Lasse-Maja-böckerna. När Hanna läser böcker så ska dessa helst vara faktaböcker, fantasy eller deckare. Hannas inställning till att läsa är att hon tycker att det är ”jätteroligt” eftersom ”man kommer inn i sinnsaga.” [!]
Enez är en pojke som även han går på Bergskolan. Han har läst boken Mål under som- marlovet. Enez läser helst komediböcker om han alls ska läsa böcker. Hans inställning till att läsa är att det är ”jätteroligt” eftersom ”jag är intereserad av länder och Fotbolls böcker.” [!]
Även Carl är en pojke som går på Bergskolan. Han har läst faktaböcker och andra böcker under sommarlovet. Han läser helst faktaböcker. Carls inställning till att läsa är att han tycker det är ”jätteroligt” med motivatioen ”för att man lär sig mycket.”.
Lars är en pojke som går på Båtskolan. Under sommarlovet har han läst böcker och tidningar. De böcker han har läst är bland annat Zorro, Ninja timmx och Pax men han har även läst Kalle Anka-tidningar. När Lars läser böcker så läser han helst fantasy, deckare och komediböcker. Hans inställning till att läsa är att han tycker det är ”jätte- roligt” med motivationen ”det är min hobby.”.
Lina är en flicka som går på Skogsskolan. Under sommarlovet har hon läst böcker och serietidningar. Hon har bland annat läst boken Iskompisar och serietidningen Pets. När Lina läser böcker ska dessa helst vara spännande böcker. Linas inställning till läsning är att läsning är ”jätteroligt” eftersom ”det är skönt och avslappnande.”
Hermione är en flicka som också går på Skogsskolan. Under sommarlovet läste hon flera böcker. De böcker som Hermione läste var bland annat Harry Potter och halvblods- prinsen, Godnattsagor för rebelltjejer, Den röda pyramiden och Percy Jackson. När
Hermione läser böcker ska dessa helst vara fantasy, historiska böcker eller biografier.
Hennes inställning till läsning är att läsning är ”jätteroligt” med motivationen ”för att jag blir avsappnad av att läsa. Det är även roligt och jag ser nästan det som en inre- film.” [!]
5.4 Databearbetning
För att få ordning på datainsamlingen behövs ett system för att sammanställa denna.
Vid genomförandet av databearbetningen av enkäterna sorterades dessa inledningsvis med fokus på vilket kön eleven hade för att sedan sortera enkäterna utifrån svaren på varje enkätfråga. Genom att sortera pojkarnas enkäter först och sedan sortera svaren på varje fråga och därefter lägga svaren i olika högar blev svarsfördelningen tydligare.
Svaren på frågan har du läst något under ditt sommarlov sorterades i två högar (ja eller nej). Svaren räknades sedan ihop och sammanställdes till ett diagram för att tydligare visa skillnader mellan pojkarnas och flickornas svar (se avsnitt 6.1 & Tabell 1). På frå- gorna om ja vad har du läst under sommarlovet och dess följdfrågor räknades dessa ihop i form av en tabell för att enklare kunna se vad eleverna hade läst under sommarlovet.
Svaren som eleverna gav skrevs upp i en tabell för att sedan kategoriseras efter lik- nande svar; elever som svarat med en boktitel räknades som att de hade läst böcker och elever vars svar nämnde olika TV-spel räknades in i kategorin TV-spel. Detsamma gällde för tidningstitlar som sorterades in i kategorin Tidningar. De svar som var svår- tolkade fick en egen kategori (se Avsnitt 6.1 & Tabell 2). På frågan vad läser du helst för sorts böcker när du läser? antecknades varje svar som eleverna gav i en tabell för att se- dan kategoriseras in bland liknande svar. Kategorierna valdes genom att om en elev hade svarat med ordet ”magi”, ”häxor”, ”trollkarlar” eller ”fantast” så har dessa svar kategoriserats tillsammans med Fantasy. Detsamma gäller elever som hade sva- rat ”olika sorters djur” eller ”olika sorters sporter”; dessa svar har kategoriserats till Djurböcker och Sport.Det vill säga att elever som hade svarat med exempelvis fotboll eller konståkning kategoriserades in i kategorin Sport. De elever som hade svarat med exempelvis äventyr och spänning kategoriserades in kategorin Spännande
böcker/äventyrsböcker. (se Avsnitt 6.1 & Tabell 3). På frågan vad är din inställning inför läsning sorterades elevernas svar i fem olika kategorier efter befintliga svarsalternativ (se Avsnitt 6.1, Figur 1, Figur 2 & Tabell 4).
Vid genomförandet av databearbetningen av intervjuerna innehållstranskriberades dessa vilket innebär att fokus ligger på vad informanterna säger, och inte hur de säger
det. Elevernas svar undersöktes och sorterades utifrån de olika frågorna i intervjugui- den. Vid sorteringen av frågorna valdes några av intervjuerna ut vid varje fråga för att sedan citeras med syftet att belysa vissa aspekter i resultatdelen.
5.5 Reliabilitet och validitet
Med reliabilitet och validitet menas kort sagt huruvida studien är pålitlig; går den att göra om med samma resultat och mäter den vad som avses att mätas? Enligt Annika Eliasson (2018) innebär reliabilitet att en studie/undersökning går att lita på genom att den går att göra om med samma metoder och med liknande resultat. Om det är en kvalitativ undersökning gäller det att den som inhämtar informationen inte har miss- förstått källan. Beträffande kvantitativa undersökningar gäller det att studien görs på exakt samma sätt, oavsett var och när den görs. Begreppet validitet betyder att under- söka om studien verkligen mäter det den ska göra. Rätt saker ska således mätas med rätt verktyg (Eliasson 2018: 14–17).
Reliabiliteten i den här studien är låg eftersom det inte var fler än 74 elever som del- tog. Om det däremot skulle vara fler elever som deltog i studien skulle reliabiliteten därigenom ha blivit högre, detta tack vare att det då vore möjligt att kunna se ett tyd- ligare mönster av resultaten. Förutom detta förändras även elevers inställning till läs- ning varje år eftersom det oftast är elever från andra familjer än i tidigare års under- sökningar. Nya familjer kan sannolikt betyda andra läsintressen än de som mätts tidi- gare. Det vill säga att om den här studien gjordes om med samma förutsättningar och samma metoder så är det möjligt att samtliga elever i den studien kommer från famil- jer som läser öppet och varje dag jämfört med om någon annan gör studien på en an- nan plats där ingen i familjerna läser öppet. Med avseende på validitet så mäter stu- dien det den ska; den använder sig av enkäter för att mäta elevers läslust under deras sommarlov samt intervjuer för att mäta elevernas och deras familjers åsikter kring läs- ning. Enkäterna samlar in kvantitativa svar medan intervjuerna samlar in kvalitativa svar.
5.6 Etiska riktlinjer
Den här studien har följt de etiska principer som Vetenskapsrådet (2017) har utformat.
Dessa principer är att forskaren ska vidta åtgärder för att skydda försökspersonernas integritet och deras privata liv. Dessa principer innebär även att forskaren har tyst- nadsplikt samt att försökspersonerna ska få vara anonyma om de så vill. Med anony- mitet menas att försökspersonerna inte ska kunna identifieras genom exempelvis de- ras svar från enkäter, samt att de inte ska kunna spåras på grund av omnämnande av vistelseort eller exakt vilken skola som studien gäller. Med tystnadsplikt menas att forskaren ska följa de lagar som finns om rörande att inte sprida sekretessbelagd in- formation till utomstående (Vetenskapsrådet 2017: 40–41). Dessa principer har åtföljts genom att lämna ett missivbrev och ett samtyckesbrev till vårdnadshavarna för bar- nen i samband med att eleverna fick enkäterna. Förutom detta har elever som valt att låta sig bli intervjuade informerats om att ljudupptagningarna från intervjuerna skulle spelas in, men att deras riktiga namn inte skulle skrivas ut i själva studien. Dessutom
fick eleverna själva välja ett påhittat namn i studien. Dessutom har jag heller inte namngett skolorna som eleverna går på eller det exakta geografiska området.
5.7 Metoddiskussion
I det här avsnittet diskuteras valet av metoder och bearbetningen av insamlade data.
Genom att välja både intervjuer och enkäter blir studien en både kvantitativ och kvali- tativ studie. Förutom detta används intervjuerna för att få kvalitativa resultat genom att använda semistrukturerade intervjuer med enskilda elever. Det vill säga att inter- vjuernas syfte är att uppnå ett djup i studien jämfört med enbart enkäterna vilka är mer inriktade på att uppnå kvantitativa resultat genom att mäta mängder. Som tidi- gare nämnts i 5.2.3 bygger intervjufrågorna på tidigare forskning. Eftersom den tidi- gare forskningen är från andra länder än Sverige kan det vara intressant att jämföra dessa resultat gentemot en svensk studie. Förutom intervjuerna användes även enkä- ter, vilket har nämnts tidigare. Slutligen berörs tillförlitligheten till studien, där relia- biliteten är låg eftersom det inte är säkert att samma resultat skulle kunna uppnås även om studien skulle genomföras nästa år i samma skolor, med samma metoder, samma frågor och i samma årskurs, men med andra elever. Reliabiliteten skulle kunna bli större ifall fler skolor som låg lite längre utanför stadsmiljön skulle kontak- tas och delta i studien; ju fler elever desto större reliabilitet. Reliabiliteten skulle även kunna bli högre genom att inkludera fler städer från olika landskap i Sverige i studien, detta eftersom undersökningen, med hjälp av enkäterna och intervjuerna, endast har genomförts i en enda stad.
Validiteten är däremot hög eftersom metoderna som använts i föreliggande studie mäter det de ska. Enkäterna mäter de kvantitativa svaren medan intervjuerna mäter det kvalitativa. Om observationer skulle användas skulle dessa inte tillföra något till studien såvida inte frågeställningarna skulle ändras. Observationerna skulle kunna se hur koncentrerade eleverna är i sin läsning, eller hur de beter sig medan de läser. Där- för anses de mest lämpliga metoderna ha valts ut.
Sammanfattningsvis räcker det med att ändra en faktor för att resultaten skulle vari- era, exempelvis om studien skulle undersöka sportlovet eller jullovet istället för som- marlovet. Under dessa omständigheter skulle resultatet kunna se annorlunda ut på grund av att eleverna möjligen läser mer under dessa perioder.
6 Resultat och analys
Det här kapitlet är uppdelat i tre avsnitt, de två första presenterar vad som framkom- mit utifrån enkäterna respektive intervjuerna. Det sista avsnittet behandlar en analys kring resultaten utifrån presenterade data.
6.1 Vad svarar eleverna utifrån enkäterna
Totalt 74 elever från 5 olika grundskolor deltog i undersökningen; av dessa 74 elever var 38 pojkar och 36 flickor. Det som syns i Tabell 1 är att det är lika många flickor som pojkar som läst något under sommarlovet. Däremot är det den procentuella an- delen flickor större med avseende på läsningen under sommarlovet.
Tabell 1: Elevernas läsning under sommarlovet
Kön Antal elever som läst under
sommarlovet
Antal elever som inte läst un- der sommarlovet
Flickor 34 (94 %) 2 (6 %)
Pojkar 34 (89 %) 4 (11 %)
Totalt 68 (92 %) 6 (8 %)
Vad har då eleverna i årskurs 3 läst under sommarlovet? För att enklare visa vad ele- verna har läst och hur många som har läst de olika kategorierna (se avsnitt 5.4) har svaren sammanställts i Tabell 2. De kategorier som finns valdes efter svaren som ele- verna gav i enkäterna.
Tabell 2: Vad har eleverna läst under sommarlovet?
Vad har eleverna läst under sommarlovet?
Antal flickor Antal pojkar Totalt antal elever
Böcker 33 (92 %) 30 (79 %) 63 (85 %)
Tidningar 10 (28 %) 17 (45 %) 27 (36 %)
Text i film eller tv 2 (6 %) 4 (11 %) 6 (8 %)
Ipad 1 (3 %) 1 (3 %) 2 (3 %)
Kommer ej ihåg / ingenting 2 (6 %) 0 (0 %) 2 (3 %)
Läs läxa 0 (0 %) 2 (5 %) 2 (3 %)
Beskrivningar 0 (0 %) 1 (3 %) 1 (1 %)
FotMob 0 (0 %) 1 (3 %) 1 (1 %)
Internet 0 (0 %) 1 (3 %) 1 (1 %)
Saker jag fått av skolan 1 (3 %) 0 (0 %) 1 (1 %)
Skyltar 0 (0 %) 1 (3 %) 1 (1 %)
SMS 0 (0 %) 1 (3 %) 1 (1 %)
Tv-spel 0 (0 %) 1 (3 %) 1 (1 %)
Youtube 0 (0 %) 1 (3 %) 1 (1 %)
Utifrån Tabell 2 har 33 av 36 flickor jämfört med pojkarna där 30 av 38 hade läst böcker under sommarlovet. Enligt enkäterna läser emellertid pojkarna mer varierat än
flickorna eftersom pojkarna läser på skyltar, i spel, på Internet et cetera. Däremot har eleverna påfallande varierat läsintresse beträffande litteraturgenrer (se Tabell 3). De kategorier (nämndes i avsnitt 5.4) som presenteras i Tabell 3 är hämtade från enkät- svaren (vilka är bifogade i Bilaga 5).
Tabell 3: Vad läser eleverna helst?
Vad läser eleverna helst för något? Antal flickor
Antal pojkar Antal elever
Fantasy 16 (44 %) 10 (26 %) 26 (35 %)
Deckare 15 (42 %) 8 (21 %) 23 (31 %)
Humor/Komedi 5 (14 %) 14 (37 %) 19 (26 %)
Spännande böcker/ äventyrsböcker 11 (31 %) 5 (13 %) 16 (22 %)
Fakta 9 (25 %) 4 (11 %) 13 (18 %)
Sport 1 (3 %) 7 (18 %) 8 (11 %)
Djurböcker 3 (8 %) 2 (5 %) 5 (7 %)
Blankt (inget ifyllt) 1 (3 %) 3 (8 %) 4 (5 %)
Läskiga/skräck 1 (3 %) 2 (5 %) 3 (4 %)
Tv-spelsrelaterade 0 (0 %) 3 (8 %) 3 (4 %)
Mysterium 1 (3 %) 1 (3 %) 2 (3 %)
Dagbok 1 (3 %) 0 (0 %) 1 (1 %)
Drama 1 (3 %) 0 (0 %) 1 (1 %)
Fiktiva dagböcker 1 (3 %) 0 (0 %) 1 (1 %)
Nyheter 1 (3 %) 0 (0 %) 1 (1 %)
Olika 0 (0 %) 1 (3 %) 1 (1 %)
Sagor 1 (3 %) 0 (0 %) 1 (1 %)
Böcker om tjejer och killar 1 (3 %) 0 (0 %) 1 (1 %)
Tips om tonårslivet 1 (3 %) 0 (0 %) 1 (1 %)
Det som syns i Tabell 3 är att flickornas ”topp 3” beträffande vad de helst läser är Fan- tasy, Deckare och Spännande böcker medan pojkarnas topp 3 är Humor, Fantasy och Deckare. Utöver de tre mest frekvent förekommande kategorierna är elevernas läs- ning mer utspridd avseende de givna kategorierna, men exempelvis läser 7 av 38 poj- kar helst sportböcker medan faktaböcker helst läses av 9 av 36 flickor respektive 4 av 38 pojkar. Annars var elevernas ”boksmak” mycket utspridd. Flera av eleverna angav flera genrer i sina enkätsvar (se Bilaga 6).
Elevernas inställning till läsning är sammanställda till Figur 1, Figur 2 och Tabell 4.
Figur 1: Flickornas inställning till läsning angiven i procent
Figur 2: Pojkars inställning till läsning i procent.
Jättetråkigt 0%
Tråkigt 3%
Helt okej 28%
Roligt 41%
Jätteroligt 28%
Flickors inställning till läsning
Jättetråkigt 0%
Tråkigt 5%
Helt okej 37%
Roligt 34%
Jätteroligt 24%
