Barnet i glaskupan - undervisningsmetoder och integrering av barn med autism i tidiga skolåldern Veronica Hultquist Sofi Johansson

Institutionen för pedagogik

”Barnet i glaskupan”

- undervisningsmetoder och integrering av barn med autism i tidiga skolåldern

Veronica Hultquist Sofi Johansson

Examensarbete 10 poäng i Lärarutbildningen

Vårterminen 2006

Examensarbete 10 poäng i Lärarutbildningen Vårterminen 2006

SAMMANFATTNING

Veronica Hultquist & Sofi Johansson

”Barnet i glaskupan”

- undervisningsmetoder och integrering av barn med autism i tidiga skolåldern.

”The child in the belljar”

- teaching methods and integration of autistic children in the early schoolyears.

Antal sidor: 50

Det primära syftet med vårt examensarbete var att undersöka vilka undervisningsmetoder som används i olika verksamheter, samt hur praktiker inom skolan ser på integrering av autistiska barn. För att ta reda på detta har vi dels tagit del av tidigare genomförd forskning, dels har vi även gjort egna empiriska studier. Vi har genomfört kvalitativa intervjuer med personer från tre olika yrkesgrupper. Detta för att få mångfald och olika perspektiv på vår problemformulering. De resultat vi kommit fram till stämmer förhållandevis väl överens med den litteratur vi tagit del av. Både intervjupersonerna och litteraturen framhåller TEACCH, den tydliggörande pedagogiken, som det förhållningssätt som är mest vedertaget samt effektivt. Vad det gäller integrering är uppfattningarna inte lika väl överensstämmande. En del av litteraturen ansåg integrering som något negativt, medan resterande påpekade dess positiva delar. Alla intervjupersonerna ställde sig dock positiva till integrering av barn med autism.

Sökord: Autism, barn, elev, integrering, undervisningsmetoder

Postadress Växjö universitet 351 95 Växjö

Gatuadress Universitetsplatsen

Telefon 0470-70 80 00

E-post

lub@lub.vxu.se

Förord

Först vill vi tacka Er som medverkade i genomförandet av våra intervjuer. Vi är tacksamma för att Ni gav oss stöd, hjälp och framförallt inspiration. Vi är också glada för att Ni visade upp Era arbetsplatser, samt undervisningsmaterial. Vi är även mycket tacksamma för det korta möte vi fick med en av eleverna. Detta gav oss upplevelse, intryck samt nytänkande till vår process.

Slutligen vill vi rikta ett särskilt stort tack till Dig, Per-Eric Nilsson, som varit vår handledare vid Växjö universitet, i samband med vårt examensarbete. Vi är oerhört tacksamma för det stöd och de råd Du har bidragit med. Du har även givit oss värdefulla kommentarer och konstruktiv kritik. Detta har hjälpt oss otroligt mycket i vår process. Din positiva personlighet och sakkunniga hjälp har också gjort att vårt arbete avdramatiserats och känts överkomligt samt inspirerande. Vi är glada att vi fick just Dig som handledare, utan Dig hade vi aldrig lyckats!

Hjärtligt tack till samtliga medverkande för att Ni tagit Er tid och visat engagemang!

Innehåll

1 INLEDNING 5

2 BAKGRUND 6

2.1 Begreppsdefinition 6

3 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING 7

4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER 8 4.1 Autismspektrumstörningar 8

4.1.1 Historik 8

4.1.2 Hur uppkommer autism? 9

4.1.3 Utmärkande drag för personer med autism 9

4.2 Integrering i skolan? 14 4.3 Undervisningsmetoder 17

4.3.1 TEACCH 17

4.3.2 Datorn som pedagogiskt hjälpmedel 21

4.3.3 Rörelsemetodik 23

4.3.4 Beteendeterapi 24

4.3.5 Holding – terapi 25

5 METOD 27

5.1 Urval 27

5.2 Genomförande 28 5.3 Etiskt förhållningssätt 29 5.4 Metoddiskussion 29

6 RESULTAT AV EMPIRI 31

7 ANALYS AV TEORI OCH EMPIRI 38

8 SLUTDISKUSSION 41

REFERENSER 50

BILAGA

1 Inledning

Vi är två studenter som läser på lärarutbildningen vid Växjö universitet och har kommit till den del i vår utbildning där vi skriver vårt examensarbete. Vi har valt att i vår studie fokusera på barn med funktionshindret autism, främst undervisningsmetoder och integrering i skolan. Målet har för oss varit att närmare undersöka vilka undervisningsmetoder som anses vara mest användbara för undervisning av barn med autism, samt vilka tankar som presenteras kring integrering i skolan för dessa barn. Det var sedermera detta som ledde fram till titeln på vårt examensarbete.

Målet med att vi valde att titta närmare på undervisningsmetoder för barn med autism, var att vi ville öka vår och andra verksamma pedagogers förståelse för de inlärningssvårigheter som blir konsekvenserna av detta funktionshinder. Vi tyckte även att det var intressant att se vilka alternativa undervisningsmetoder som finns utöver den undervisning som används i grundskolan.

Vi har haft som mål att ta reda på om man ska se till den enskilda elevens behov och välbefinnande eller ska man sträva mot visionen om ”en skola för alla”. Vi anser att en strävan mot ”en skola för alla” skulle innebära en integrering av alla elever, och frågan som man då måste ställa sig är om detta är positivt för alla elever, som till exempel elever med funktionshindret autism.

2 Bakgrund

Att det är skillnad på att arbeta med barn med autism och barn utan funktionshinder vet vi allihop. Främsta anledningen till att vi vill undersöka autistiska barn och undervisningen med dessa, är att vi upplever att den specialpedagogiska delen i vår utbildning är något vi saknar. Vi anser att denna del har varit bristfällig. Det skulle krävas alldeles för mycket tid att gå in på alla särskilda behov som finns bland barn, därför har vi valt ett av alla de särskilda behov som vi finner intressant, nämligen autism.

Undersökningsområdet valdes till stor del efter vårt intresse, men även efter vad vi fann meningsfullt att studera närmare. Denna undersöknings mål är och förblir att ta reda på vilka skillnader det finns i olika undervisningsmetoder för barn med autism. Vi har även valt att titta närmare på vilken roll integrering spelar för barn med autism. Valet av begränsningen till undervisningsmetoder inom autism och integrering gjordes dels för att minska arbetets omfång, dels för att detta är något som alla blivande och nuvarande pedagoger borde känna till, enligt oss.

2.1 Begreppsdefinition

Autismspektrumstörning: Används som generellt samlingsnamn för autism och alla typer av detta funktionshinder.

Barn – elev: Vi använder i arbetet oss av både begreppen barn och elev, men syftar generellt på elever vid båda definitionerna.

3 Syfte och problemformulering

Syftet med vårt examensarbete är att få veta vilka undervisningsmetoder som anses fungera mest effektivt i arbetet med autistiska barn. Vi har även som vi nämnt tidigare valt att titta närmare på vikten av integrering, för att se vilka konsekvenser olika förhållningssätt kan få för dessa barn.

Problemformulering:

- Vilka olika undervisningsmetoder tas upp för undervisning av barn med autism?

- Vilka undervisningsmetoder anses, av praktiker inom området autism, vara mest användbara?

- Vilka fördelar eller nackdelar finns det med integrering i skolan för barn med autism?

4 Teoretiska utgångspunkter

Vår teoretiska utgångspunkt grundar sig i den litteraturen om autism vi valt. Litteraturen behandlar till största delen autism i stort, men vi har valt ut de delar som är användbara för vårt examensarbete. De delar vi anser vara användbara är de som behandlar autismspektrum- störningar, samt undervisningsmetoder för dessa barn. Vi har även tagit del av litteratur om integrering i skolan av barn med autism.

4.1 Autismspektrumstörningar

Följande text är en beskrivning av autismspektrumstörning och dess symptom, kännetecken och utmärkande drag.

4.1.1 Historik

Ordet autism härstammar ursprungligen från grekiskans autos, som betyder själv. Begreppet användes i början av 1900-talet för att beskriva den speciella form av självupptagen och självcentrerad tankeverksamhet som är typisk för schizofreni (Beckman m.fl. 1994). Den som egentligen var först med att använda begreppet autism var Eugen Bleuler, som använde ordet för att beskriva just schizofreni i början av 1900-talet (Heimann & Tjus 1997). Autism som medicinsk term, för att förklara vissa barns underliga beteende, går dock inte lika långt tillbaka i tiden, utan har en kort historia. Den som först myntade begreppet autism för att förklara detta var Leo Kanner, i början på 1940-talet. Han menade då att det handlade om det underliga beteende och den störda anpassningsförmåga som vissa barn hade uppvisat (Rudling 1985).

Dessa två olika användningsområden av ordet ledde till förvirring och sammankoppling mellan schizofreni och autism, som egentligen inte har med varandra att göra. Det kan hos schizofrena personer ibland finnas symptom som stämmer in på symptomen för autism, men för den skull innebär det inte att dessa personer är autistiska (Heimann & Tjus 1997). Under 1940-talet fanns det även en barnläkare, Hans Asperger, som undersökte en grupp barn som överensstämde med Kanners beskrivning. Följden av detta blev att barn med en lindrigare form av autism fick diagnosen Asperger syndrom. Det ska dock påpekas att de båda männen gjorde sina undersökningar utan påverkan av varandra (Holmqvist 1995).

4.1.2 Hur uppkommer autism?

Åsikterna om hur autism uppkommer har länge varit omtvistat. Det finns till exempel de som anser att dessa barn skulle ha varit ”bortbytingar eller demoniskt besatta” (Wing 1998:22) eller att föräldrarna var känslokalla och oförmögna att visa barnen kärlek, så kallade

”kylskåpsföräldrar” (Rudling 1985:25), som var orsaken till barnens beteende. Det fanns även de forskare som menar att det skulle ha med ämnesomsättningen, eller störningar i denna, att göra (Rudling 1985). Idag är dock de flesta forskare eniga om att det finns ett spektrum av autistiska tillstånd, som har med utvecklingsstörningar att göra (Wing 1998). Det handlar i de allra flesta fall om en abnormitet i hjärnans funktioner, och forskare är numera eniga om att autism alltid beror på biologiska orsaker (Beckman m.fl. 1994). Hjärnfunktionsstörningar har konstaterats till exempel i lillhjärnan, hjärnstammen, tinning- och pannlober. Det kan också vara så att det handlar om en kromosomstörning, som exempelvis skör X-kromosom. Omkring 80 procent av dem som har typisk autism har också en utvecklingsstörning, och många autister har även epilepsi (Alin Åkerman & Liljeroth 1998).

4.1.3 Utmärkande drag för personer med autism

När det gäller autism finns det ingen väl avgränsad symptombild, utan istället brukar begreppet autistiskt syndrom användas. Detta innefattar symptom som bland annat försämrad förmåga till samspel med andra, överdrivet intresse för detaljer och svårigheter vid ändring av rutiner. När det gäller begåvning, språk och motorik är variationerna dock avsevärda (Heimann & Tjus 1997). Personer med autism har också ofta svårt att ta till sig och bearbeta information och får därför inget sammanhang i sina upplevelser. De har också ofta svårt att sätta sig in i andra människors känslor och behov, den empatiska biten hos dem är bristfällig (www.autism.se 8.4.2006.). Symptomen vid autism brukar delas in i tre huvudgrupper:

- ”förmågan till ömsesidigt socialt samspel

- förmågan till ömsesidig språklig och icke-språklig kommunikation

- fantasin, med åtföljande inskränkning av beteenderepertoaren” (Thimon 1998:35)

Lorna Wing (1998) talar om tre olika grupper vad det gäller personer med autistiska funktionshandikapp. Det beskrivs som:

Den aktiva och udda gruppen

Detta är en grupp som söker kontakt med andra människor, men sättet de gör det på är inte helt vanligt. De kanske till exempel talar mycket högt i situationer när de skulle ha viskat och de kan till exempel stirra på den person de pratar med, eller kanske de inte söker någon som helst ögonkontakt. Det är inte heller ovanligt, att de visar om de är ointresserade, av det någon annan pratar om. De kan visa det genom att tala om att de tycker det är tråkigt eller att de bara går därifrån.

Den avskärmade gruppen

Denna grupp är den som är mest vanlig, i alla fall vid autism, och här har personen avskärmat sig och lever i sin egen värld. Det är vanligt att personerna i denna grupp har avskärmat sig sedan de var barn, men som barn kunde de antagligen leka, även om de sedan gick tillbaka in i sin egen värld igen när leken var slut.

Den passiva gruppen

Det här är den minst vanliga av grupperna. Beteendet i denna grupp är passivt. De tar inte kontakt, men avvisar inte heller andra människor. De pratar inte, men kan ibland svara på tilltal. Dessa personer är också ofta stela, tvångsmässiga och rutinbundna (Wing 1998).

Många av de personer som har kontakt med ett litet barn med autism kan redan tidigt se att de reagerar annorlunda på sinnesintryck. Barn och personer med autism är ofta hyperkänsliga, vilket gör att de upplever sina sinnen mycket starkt, men ibland är de svårförståliga eller kaotiska. Intrycken kan verka ogripbara eller främmande, vilket skapar kaos när personen med autism varken kan förutse eller sortera sina sinnesupplevelser. Också när det gäller beröring eller taktil stimulans skiljer sig ofta reaktionerna från andra människors sätt att reagera.

Vanligtvis visar personer med autism motstånd mot kroppsberöring och de upplever ingen tillfredställelse i att bli till exempel kramade (Alin Åkerman & Liljeroth 1998).

För de allra flesta personer drar andra människor till sig mer uppmärksamhet än materiella ting gör, men så är inte fallet för de med autism. Det som intresserar dem just för stunden får deras odelade uppmärksamhet och allt som befinner sig utanför den sfären uppmärksammas inte.

Uppmärksamheten är en viktig faktor för hur man tar till sig omvärlden och vilka erfarenheter man får med sig i livet (Alin Åkerman & Liljeroth 1998). Gillberg (1992) menar också att det

”föreligger svårigheter att inse det unika och speciella hos andra människor” (s. 20). Kanske är det därför de inte finner större intresse i människor än i materiella ting?

Uppmärksamheten är också viktig när man försöker nå fram till ett barn med autism. När man talar till dessa barn är det också viktigt att tala med få ord, nästan som ett kommando eller direkt uppmaning. Exempelvis fungerar det ofta bättre att säga ”gå in! Tag av skorna! Snart kommer pappa!” istället för en lång utläggning som man kanske vanligtvis gör, i stil med ”kom nu så ska vi gå in och klä av oss kläderna så att vi är i ordning när pappa kommer från jobbet”.

Ett sätt att underlätta kommunikationen när det gäller autistiska barn kan vara att använda synen, i form av att man visualiserar det man säger. Säger man till exempel ”gå ut!” kan man lägga fram en sko (Beckman m.fl. 1994).

Den process som vanligen är automatiserad hos människor, vad det gäller omvandlingen av sinnesintryck till föreställningar, är hos personer med autism störd, vilket påverkar verklighetsuppfattningen. Detta yttrar sig genom att personer med autism har svårt att generalisera en erfarenhet, händelse eller begrepp och att bygga upp en sammanhängande bild, eller karta över världen. Istället består deras världsbild bara av små och osammanhängande fragment (Alin Åkerman & Liljeroth 1998).

Ett barns förmåga till att kunna kommunicera är helt avgörande för dess utveckling. Detta i och med att människan anses bli till i, och föds in i gemenskapen. Ett barn med autism tappar dock bort denna samhörighetskänsla eftersom de saknar förmågan att kunna använda gemenskap, och det brukar vara detta som sägs vara den största störningen hos en person med autism. Barn med autism saknar förmåga att kunna kommunicera, eftersom detta bygger på ömsesidighet.

Dessa barn har inte det grundläggande kunnandet när det gäller utbyte med en annan person.

De blir ofta förvirrade när någon kräver ömsesidighet eller turtagningsförmågan sätts på prov (Alin Åkerman & Liljeroth 1998). Eftersom de inte klarar av en ömsesidig social interaktion blir jag- känslan, alltså identiteten, bristfällig. Det blir de som finns i barnets direkta omgivning som måste lära barnet att det har en egen identitet, vem han/hon själv är och se till att han/hon får en realistisk bild av sig själv (Beckman m.fl. 1994).

Det känslomässiga området påverkas också när en person har autism, men det är inte fråga om att känslor saknas. Det handlar istället om personens oförmåga att ta emot känslor som kärlek, ilska och oro. Längtan och saknad är exempel på känslor som personer med autism har i mindre utsträckning än andra, och numera talas det även ofta om en empatistörning hos dessa personer. Detta främst för att de saknar förmågan i att sätta sig in i andra människors tankar och känslor (Alin Åkerman & Liljeroth 1998).

”Det är uppenbart att barn med autism upplever känslor, men det är mindre säkert om de kan reflektera över dem eller använda känslan för att bedöma situationer och fylla dem med en personlig mening.” (Powell & Jordan 1998: 26).

Huruvida personer med autism upplever ångest och oro är omdiskuterat, men personer med detta funktionshinder har själva beskrivit att detta förekommer. Ångest är dessutom en mänsklig känsla som uppkommer om personer till exempel inte vet vad som väntar dem eller vad som kommer att hända. Frågan om ifall dessa personer upplever ensamhet har också diskuterats (Alin Åkerman & Liljeroth 1998).

Hos personer med autism är alltid de sociala färdigheterna nedsatta, samtidigt som det inte behöver gälla några andra färdigheter (Wing 1998). De har också ett annorlunda tänkande och brister i kommunikationsförmågan, vilket i stor utsträckning påverkar inlärningen (Alin Åkerman & Liljeroth 1998). När det gäller hur vi lär oss är de flesta sätten att förklara detta relativt lika. Det handlar om att:

”vi uppfattar, tar emot intryck och budskap utifrån. Vi samordnar sedan det nya med vad vi förut erfarit och förstått. Vi analyserar och tolkar vad vi tagit in. Utifrån det kan vi sedan uttrycka något, tala om vad vi vet och kan göra” (Beckman m.fl. 1994:59).

Det är i delen för mottagningen som de flesta autister har sin störning, vilket avsevärt påverkar deras inlärning. Ofta är också koncentrationen ett problem för dessa barn (Beckman m.fl.

1994).

När det gäller problemlösning och barn med autism kan man se ett annorlunda förhållningssätt jämfört med barn utan funktionshinder, menar Gillberg (1992):

”Barn med autism kan ofta lösa problem endast om problemet tas ur sitt rätta sammanhang, om bilden vänds uppochned eller om de får studera detaljer. Andra utvecklingsstörda barn, å andra sidan, löser, liksom normala barn, problemen först och främst genom att se dem i ett sammanhang, genom att vrida bilden åt rätt håll och genom att försöka uppfatta en helhet snarare än en detalj.” (s. 28)

Den oförmåga att förstå samband och sammanhang som personer med autism har ger en kaotisk upplevelse av världen. Det är för att få kontroll över detta kaos som individen skapar en tvångsmässig ordning av världen, som leder till förutsägbarhet och trygghet. I tvångsmässighet ligger kategorisering och sortering, vilket stämmer väl överens med autistiska personers tankesätt (Alin Åkerman & Liljeroth 1998). Det är genom detta tvångsmässiga beteende som handikappet märks utåt, till exempel på de tvångsmässiga stereotypa handlingar dessa barn ofta har. Det kan vara saker som att nypa sig själv, klia sig i armvecket, dra i kläderna, slita av sig hårtussar eller liknande (Beckman m.fl. 1994).

4.2 Integrering i skolan?

”Många frågar sig om elever med autism skall integreras och menar då om de skall undervisas i vanliga klasser, eventuellt med assistent. Alternativ till detta utgörs av särskilda undervisningsgrupper inom grundskolan eller specialklasser inom särskolan.

Frågan om integrering är dock mycket vidare. Människor med autism har oftast inte behov av att vara med i sociala sammanhang. De lever på sina villkor.” (Alin Åkerman &

Liljeroth 1998:114)

Något man måste ta hänsyn till vid valet av skolform och som bör beaktas noga är elevens förhållande till barnen utan funktionshinder. Om barnet inte är intresserade av eleverna utan funktionshinder är det viktigare att ordna så att undervisningen fungerar, och på så vis kan barnet med autism kanske steg för steg närma sig barnen utan funktionshinder. Man bör därför planera hur samarbetet ska kunna utvecklas för en grupp eller enskilda elever (Alin Åkerman &

Liljeroth 1998).

Huruvida integrering är något att sträva efter är omdiskuterat och åsikterna går isär. Det man kan konstatera är att integreringen inte ska ske för att uppnå det som är så kallat ”normalt”

(Alin Åkerman & Liljeroth 1998:115). Tidigare ansågs det helt enkelt olämpligt att placera barn med autism i en grundskoleklass eller barngrupp på förskolan, medan man nu istället ofta menar att integrering är något att sträva efter vad gäller barn med autism. Detta är dock ett beslut som måste tas utifrån varje enskild individs behov och förutsättningar (Beckman m.fl.

1994). Några anser att alla barn ska gå i den grundskolan oavsett handikapp, för att undvika den stigmatisering som en segregering skulle innebära (Wing 1998). En förutsättning för detta är dock att eleven, åtminstone till en början, har en personlig assistent som finns där som hjälp och stöd (Beckman m.fl.1994). Wing (1998) menar att det finns vissa som anser att autistiska barn mår bra av integrering, för att de skulle lära sig av att härma de andra barnen, men Wing anser att de flesta barn med autism inte lär sig av andra barn. Hon menar att barn med autism lär sig sociala färdigheter utantill med hjälp av vuxna som känner till lämpliga undervisningsmetoder och har erfarenhet inom området. Holmqvist (1995) menar dock att autistiska barn utvecklas mest i sällskap av ”icke-handikappade elever” (s. 39).

I sammanhanget kring integrering påpekar Holmqvist (1995) att vi i Sverige kanske har en felaktig syn på barn med autism. Vi har för vana att integrera de allra minsta eleverna i

förskolan, där de ingår mer eller mindre helt ostrukturerat i en barngrupp. När de kommer upp i skolan placeras de istället ofta i olika mindre grupper, alltså har de segregerats från barnen utan funktionshinder. I många andra länder gör man istället tvärtom. Man lägger mycket energi och resurser på barnen när de är i förskoleåldern och då får de individuell träning i mycket strukturerade miljöer. Detta för att senare kunna integreras i de grupper och miljöer som övriga samhällsmedborgare ingår i. Detta ger barnen en chans att träna sina färdigheter i en lugn och trygg miljö, för att senare kunna slussas ut mer och mer i en grupp med icke-handikappade barn.

När Beckman m.fl. (1994) talar om barn med autism påpekar de också att man ska vara medveten om att dessa barn nästintill aldrig blir en del i klassen eller gruppen. Man måste också hela tiden ta hänsyn till eleven och dennes funktionshinder, främst vid aktiviteter som utflykter, idrott och andra gruppaktiviteter. Måltiderna i skolan kan också innebära ett visst problem, liksom alla andra moment som kräver förflyttning. Här gäller det att vara flexibel och försöka hitta andra lösningar. Eleven kan kanske till exempel äta sina måltider utan de andra barnens sällskap. Barn med autism trivs nämligen ofta bra med att vara ensam och behöver inte sällskap från barnen utan funktionshinder. När det gäller gruppen är det därför viktigt att barnet

”inte pressas in i den därför att andra tycker att han ser ensam ut och behöver ’social och emotionell träning’.” (a.a. s. 67).

I de fall samarbete förekommer mellan grund- och särskoleklasser bör man som pedagog vara uppmärksam på förekomst av mobbing, eftersom det inte är ovanligt att barn med autism utsätts för elakheter av andra barn. De kan inte tala om ifall någon betett sig illa mot dem eller utnyttjat deras funktionshinder. När barnen utan funktionshinder är lite yngre, som i förskoleåldern, har de inga problem att acceptera det som är annorlunda, medan äldre barn och ungdomar ofta har en stark uppfattning om att man ska passa in i gruppen. Detta gör dem intoleranta mot de autistiska barnen som då anses vara annorlunda. Ett sätt att motverka mobbing och liknande beteende från barnen utan funktionshinder är att samarbeta med en särskola, om det finns någon i närheten, för att på så vis öka förståelsen för barn med autism, samt andra funktionshinder eller handikapp (Alin Åkerman & Liljeroth 1998).

Något man också bör ta hänsyn till i frågan om integrering i skolan är huruvida det finns personal med tillräckliga kunskaper och som är tillräckligt insatta för att veta vilken satsning som kommer att krävas av dem. När det gäller beslut om skolplacering är det också viktigt att

föräldrarna involveras i beslutet, eftersom elevens trivsel eller otrivsel påverkar hela familjens vardag, och i slutändan även slår tillbaka på skolan (Alin Åkerman & Liljeroth 1998).

När det gäller val av skolform finns det flera olika alternativ. Eleven kan till exempel vara placerad i en grundskoleklass, med en assistent som resurs. Ett annat exempel kan vara att ordna särskilda klasser för barn med autism. Detta sista exempel bör främst göras för de barn som är svaga eller avvikande på grund av sitt funktionshinder, vilket innebär att de behöver speciellt kompetent personal. För denna personal är det också viktigt att kommunen ordnar fortbildning, inte bara för att öka deras kunskaper, utan också för att kunna ha dem som resurs och handledare för kollegor med mindre erfarenhet. Det tar nämligen lång tid att lära sig undervisa barn med autism. En nackdel med att placera ut enskilda elever i grundskoleklasser, där läraren inte har specialkunskap inom området, är då att de hela tiden möter ovana lärare och ingen kommer att lära sig deras behov (Alin Åkerman & Liljeroth 1998).

4.3 Undervisningsmetoder

När det handlar om undervisning av barn med autism finns det olika undervisningsmetoder eller förhållningssätt som kan vara användbara. Valet av undervisningsmetod ska dock ske utifrån den enskilda eleven. Alin Åkerman och Liljeroth (1998) menar att ”utgångspunkten måste vara att alla elever oberoende av grad och art av autism är människor med en levande inre värld” (s. 99). Alin Åkerman och Liljeroth (1998) menar vidare att det handlar om att lära barn lära, ungefär som hela begreppet pedagogik innebär, läran om hur man lär barn. Följande är en presentation av de metoder och förhållningssätt vi valt att ta del av.

4.3.1 TEACCH

TEACCH, Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped CHildren, är en statlig verksamhet i North Carolina i USA för personer med autism och liknande kommunikationshandikapp (Watson 1995). Denna undervisningsform startade redan 1966 av Eric Schopler som ett forskningsprojekt (Alin Åkerman & Liljeroth 1998). TEACCH har utarbetat en läroplan som används för barn med autism och andra kommunikationshandikapp. Denna läroplan, som skapades 1980, utarbetades för barn med autism som går i den vanliga skolan. Läroplanen skulle omfatta språk och kommunikation, samt sociala och yrkesförberedande färdigheter. TEACCH: s läroplan framarbetades särskilt för att kunna erbjuda en individuell undervisningsplan för personer med autism, eftersom det finns stora variationer i dessa personers färdighetsnivå. Det krävs att man skapar individuella planer för att kunna tillfredställa de olika behoven hos olika personer. En del i projektet var också att skapa en ny läroplan med anledning av brister fanns i de dåvarande läroplanerna, främst vad gäller kommunikation och andra områden där man inte såg till den enskilda individen. Läroplanen som TEACCH utarbetat är avsedd att fungera som en handbok för pedagogen när den individuella undervisningsplanen för eleven läggs upp och utvärderas.

Pedagogerna kan med hjälp av denna läroplan hitta lämpliga mål och arbetsuppgifter till elever med autism (Watson 1995).

Den läroplan som TEACCH skapat kallas för ”’läroplan för kommunikation’” (Watson 1995:3) och syftet är att förbättra kommunikationsförmågan hos barn med autism. Det handlar egentligen inte om att lära ut språk, eller ens språk överhuvudtaget, utan det man ville uppnå

var att man ville öka barnets förmåga att kommunicera i sin vardag (Watson 1995). Det handlar främst om att hela tiden försöka förstärka barnens starka sidor och tona ner de svaga, detta för att barnet sedan som vuxen person ska kunna fungera så väl som möjligt i samhället. Hela principen bygger på ett livsperspektiv i lärandet (Alin Åkerman & Liljeroth 1998). Det fanns också ett annat mål och det var göra en läroplan som fungerar även för barn som inte har något talat språk. Man anser då att en del av dessa barn skulle lära sig att ”kommunicera på en pre- verbal eller icke-verbal nivå” (Watson 1995:3). Läroplanen är dock inte framtagen enbart för barn som inte talar, utan det handlar även om att de barn som har ett språk, talat eller med tecken, ska lära sig kommunicera på ett sätt som gör att de kan kommunicera även med människor som inte känner till deras problematik eller sätt att uttrycka sig. Det som eftersträvas är att barnet med hjälp av tal, tecken, gester eller bilder ska kunna visa sina behov i det vardagliga livet, och bedömningen av dessa mål sker genom att man ser ”hur barnet spontant använder sina nya kommunikationsfärdigheter i en helt vardaglig situation” (Watson 1995:4).

Något som fungerar som stöd när det handlar om att ta fram lämpliga arbetsmål är resultatet av PEP-test där man kan se var barnet är på väg att utvecklas. PEP är en metod för att bedöma barn med autistiska störningar, utarbetat inom ramen för TEACCH. Syftet med PEP är att använda detta instrument för att på så vis kunna bedöma vilken utvecklingsnivå barnet befinner sig på. Testmaterialet har utformats för att intressera och locka barnet, och de flesta uppgifterna är oberoende av språklig förmåga. Uppgifterna är graderade från lättare till svårare, men kan ändå hela tiden anpassas efter det enskilda barnet. Bedömningen sker sedan med hjälp av tre klasser. Det är godkänd, på väg, eller ej godkänd. På väg brukar man kalla den nivå där barnet inte är godkänd, men är på väg att lära sig bemästra någonting. Med hjälp av nivåerna godkänd och ej godkänd, ser man också vilka som är barnets starka respektive svaga sidor (Alin Åkerman & Liljeroth 1998). Även här betonas vikten av att ta fram mål som är lämpliga för den enskilda individen. Det är också viktigt att man är medveten om att dessa barns utvecklingssekvens kan skilja sig från en normal sekvens. Man arbetar därför till stor del med att utveckla de färdigheter barnet redan har istället för att lära ut helt nya (Watson 1995).

När det handlar om att välja undervisningsmål gör man först en så kallad bedömning av barnet där man ser till dennes sätt att använda kommunikation. Det handlar ofta om att observera och anteckna i vilka situationer barnet spontant kommunicerar. Efter bedömningen är nästa steg att välja undervisningsmål som är grundade på elevens nuvarande utvecklingsnivå. Efter detta bör man säkerställa att målen är uppnåeliga. En bedömning av detta slag ger också ofta pedagogen

valmöjligheter vad det gäller val av undervisningsmål. En rekommendation är att hålla sig till tre eller fyra delmål åt gången, och sedan måste man också diskutera sig fram till hur barnet ska kunna behålla de färdigheter de lär sig, så att inte arbetet går förlorat. Det är därför bra att hela tiden bygga på de färdigheter som barnet redan har, för då tappar de inte grunderna (Watson 1995).

De undervisningsmål som läggs upp för eleven ska även föräldrarna vara involverade i. Detta för att det är föräldrarna som bäst ser barnets möjligheter och svårigheter, samt hur barnet påverkas av dessa i det vardagliga livet. Föräldrarnas medverkan gör också att de får möjlighet att påverka valet av mål, vilket kan underlätta vissa situationer i det vardagliga livet för hela familjen. Med anledning av föräldrarnas medverkan vid upplägg av undervisningsmålen, kan de också deltaga vid bedömning av desamma. Man får då hjälp genom att föräldern eller föräldrarna har kunnat observera barnet i hemmet. Det är dock i dessa situationer, där även föräldrarna blir en del av skolan, viktigt att det finns ömsesidig respekt mellan föräldrar och pedagog (Watson 1995).

När man som pedagog ska välja undervisningsmål är det viktigt att se till barnets intresse och behov. Vad vill barnet lära sig att kommunicera eller vad behöver barnet lära sig att kommunicera?

Det är viktigt att man gör det så enkelt som möjligt för en elev att lära sig en kommunikativ handling. Det är viktigt att pedagogen ger barnet stöd i denna process. Det kan vara så att det räcker med att ge första ljudet, ställa ledande frågor, ge ledtrådar eller dylikt beroende på var i sin utveckling barnet befinner sig. Det kan också vara bra att använda sig av fler än en stödfunktion på samma gång. Som att till exempel både säga ordet och visa objektet. Säga

”boll” och visa en boll (Watson 1995).

Det slutgiltiga målet med all denna träning som detta innebär är att eleven ska kunna klara av att kommunicera i sin vardagliga miljö. Det är därför mycket viktigt att eleven får erfarenhet av situationer som liknar de som han/hon kommer att stöta på i vardagen, även om det i undervisningen måste vara mycket mer struktur. Enkelt förklarat handlar det om att göra situationerna mindre onaturliga och mer naturliga (Watson 1995).

När man arbetar med barn med autism måste man hjälpa dem till förståelse. Det handlar till exempel om att åtminstone till en början bara beröra begrepp i den närmsta miljön som de känner till. Detta bygger på elevens förståelse av sin omvärld. Av de saker och dess användning och på de mänskliga handlingar som förekommer som i den närmaste omgivningen. Det handlar också om personer och handlingar som berör dem. En viktig del är att pedagogen bör tänka på att försöka göra sitt eget språk så enkelt som möjligt. Detta genom att begränsa språkets omfång, alltså vara kort och koncist i sitt språkbruk. Det kan ibland också fungera bra att inte tala alls, utan att istället ge stöd genom fysiska handlingar (Watson 1995).

När det gäller undervisningen bör även denna delas upp i områden i den fysiska miljön, enligt TEACCH :s sätt att se på det. Dessa ska också vara avskärmade från varandra. I ett område har eleverna sina individuella arbetsplatser, som även de ska vara tydligt avgränsade från varandra.

I ett annat område ska det vara möblerat för gruppaktiviteter. Det tredje området är till för inlärning av nya färdigheter och slutligen är det fjärde området till för rastaktivitet (Alin Åkerman & Liljeroth 1998). Det kan också vara av vikt att allt material har sin givna plats (Holmqvist 1995).

Eftersom barn med autism också har svårt med gränser, och då handlar det till exempel om gränser mellan lek och arbete, är det av stor vikt med ett arbetsschema. Arbetsschema är också något som har utarbetats av TEACCH. Här finns det bilder eller föremål som signalerar vad som ska göras och när det ska göras under dagen. Denna tydlighet är dels bra för att skapa struktur, dels för att hjälpa eleven att komma ihåg vad som ska göras. Problemen med övergångar mellan olika aktiviteter kvarstår dock, och då är det viktigt att pedagogen finns där och kan visa och handleda eleven (Alin Åkerman & Liljeroth 1998). Arbetsschemat kan också utgöra en stor trygghet och hjälp i och med att eleven får ett visuellt schema, och på så vis får använda det inlärningssätt som dessa barn vanligtvis föredrar (Powell & Jordan 1998).

Det man kan se efter att ha jobbat med TEACCH i flera år är att eleven får högre grad av självständighet, flera klarar ett arbete, många beteendestörningar har avtagit och en bättre social förmåga har utvecklats (Alin Åkerman & Liljeroth 1998). Även att TEACCH hyllas av väldigt många finns det även de som är kritiska. Stuart Powell och Rita Jordan (1998) påpekar vikten av att man inte låser sig och tror att bara för att det finns en metod som fungerar relativt väl så har man hittat svaret. De menar att man inte kan sluta söka efter ytterligare förståelse för autism och valet av undervisningsmetoder, bara för att man hittat en metod som visat sig vara

effektiv på många områden. För trots att Powell och Jordan är skeptiska till vissa personers förhållningssätt, vad gäller TEACCH, påpekar de också att det finns mycket positivt med denna metod.

Sociala berättelser och seriesamtal

Sociala berättelser och seriesamtal har egentligen inte skapats eller utarbetats av TEACCH, men tankarna som finns kring användandet av sociala berättelser och seriesamtal stämmer väl överens med det tankesätt som TEACCH har i sin pedagogik.

Det är Carol Grey, som arbetar med barn med autism i Michigan, USA, som har kommit med idén om sociala berättelser, så kallade social stories. Hon menar att dessa berättelser är användbara för att hjälpa en elev att förstå en viss situation eller händelse. Genom att skriva en kort berättelse, ur elevens perspektiv, kan man klargöra en situation för det autistiska barnet.

Sociala berättelser är alltid nedskrivna, med korta enkla meningar och dess längd beror på elevens utvecklingsnivå. Kan eleven inte läsa kan man istället använda bilder, men gärna med få detaljer (Alin Åkerman & Liljeroth 1998).

Carol Grey har även utvecklat en form av sociala berättelser, för att klargöra samverkan mellan två eller flera personer, som kallas för seriesamtal. Dessa berättelser fungerar på så vis att de ska hjälpa eleven att förstå vad som händer i relationen till andra personer. Det handlar ofta om vad andra människor tänker och känner. För att illustrera detta används streckteckningar, talbubblor, former och symboler. I talbubblorna och bilderna ritar man in exakt som man talar i verkligheten. Det kan också vara lämpligt att skilja bubblorna åt, så att en sorts bubblor används för tankar och en annan sorts bubblor används för tal. För att beskriva känslor används färger, som ska vara individuella, varpå det krävs ett färgschema för varje elev. Det är nämligen eleven som bestämmer vilka färger som används (Alin Åkerman & Liljeroth 1998).

4.3.2 Datorn som pedagogiskt hjälpmedel

När man arbetar med barn med autism och deras undervisning kan datorer vara ett bra hjälpmedel. Det kan handla om att träna barnets förmågor, och då avser man det mer traditionella användandet av datorer. Barnet får, med viss hjälp, använda ett datorprogram för att öva sig i till exempel matematik, stavning och begreppsbildning. Poängen med användandet

av datorprogram brukar vanligtvis vara att barnet under en kort och intensiv period övar sig i en färdighet på egen hand. Detta är också något som kan ge pedagogen viss avlastning (Heimann

& Tjus 1997).

Försök med att introducera datorer till barn med autism har genomförts ända sen 1970-talet av en man i USA. Ända sedan dess har användandet av datorer i sammanhang kring barn med autism varit omdiskuterat, och den är ännu ingen accepterad resurs. Det ska dock påpekas att allt fler är villiga till att prova datorn som kompensatoriskt hjälpmedel. Det finns även de som anser att datorer och barn med autism inte går ihop, att låta dessa barn använda en dator skulle göra mer skada än nytta (Heimann & Tjus 1997).

När det gäller användandet av datorprogram ska man vara medveten om att det finns en viss risk vad det gäller barn med autism. En del forskare och pedagoger menar nämligen att detta skulle kunna leda till att barnet med autism avskärmar sig ytterligare, och skulle så vara fallet skulle alltså en av deras grundsymptom bara förvärras. Det är klart att det ska påpekas att användandet kan göra att barnet blir mer asocialt än tidigare, men det tordes vara främst då det handlar om ren kunskapsträning. Andra forskare anser istället att användandet av datorn i undervisningen med autistiska barn kan bli en avlastning för barnet. Dessa barn mår vanligtvis mycket bra av att ibland få slippa alltför många och oförståeliga sociala situationer. Den sociala träningen får i sådana fall äga rum vid sidan av användandet av datorn (Heimann & Tjus 1997).

Det de flesta forskare och pedagoger verkar eniga om, vad gäller användandet av datorn i undervisningen, är dock att den ofta fungerar som motivationshöjare. Bara detta i sig gör att många upplever användandet av datorn som positiv och till nytta. Eftersom barn med autism ofta stöter på negativa erfarenheter, kan man med hjälp av datorn i vissa fall bryta detta och på så vis skapas istället lugn, koncentration och glädje i undervisningen. Detta är så pass positivt att man i princip kan se det som en vinst i sig vad gäller datoranvändandet. Men även här bör påpekas att det kan få negativa konsekvenser. Man har genom undersökningar kommit fram till att barnet ofta väljer datorn, om de får välja fritt. Detta trots att det har framkommit att den vanliga undervisningen ofta genererar mer kunskap. Det gäller alltså att man är medveten om vilka förhoppningar man har och vad man vill att barnet ska uppnå med användandet av datorprogrammen (Heimann & Tjus 1997).

Med hjälp av datorn och olika program på denna kan man även minska en del barns beteendestörningar avsevärt (Heimann & Tjus 1997). Det framhävs också att datoranvändning kan leda till både psykisk utveckling och god inlärning, enligt Gillberg (1992).

En annan fördel med datorn är att den förenklar och renodlar. Med detta menar man att datorn ibland kan vara tydligare och klarare än vad vi är i samspelet mellan människor. Ett kommando har vanligen bara en betydelse och på så vis kommer man bort från den tvetydighet som ofta finns i vårt verbala vardagsspråk. För barn med autism är det ytterst viktigt att få hjälp med att förenkla sin omvärld och att minska mängden intryck, så att de inte blir för många på en gång (Heimann & Tjus 1997). En del barn kan uppskatta möjligheten att själv kunna kontrollera datorn, på ett helt annat sätt än vad de kan kontrollera sin omvärld. Detta minskar känslor som oro och överväldigande hos barnet i mycket stor utsträckning (Powell & Jordan 1998).

Datorn och dess program har också en tydlig struktur, vilket underlättar för barnet och skapar trygghet och igenkännande (Heimann & Tjus 1997). En annan aspekt av datorns tydliga gränser är att våra sinnen bara behöver ta emot en uppsättning av stimuli, och på så vis skapas trygghet (Powell & Jordan 1998) Strukturen utgörs till stor del av det faktum att datorn alltid reagerar likadant och den förväntar sig alltid samma sorts kommandon från barnet, och på så vis är den väldigt konsekvent.

Programmet som barnet använder kan även fungera som en brygga mellan elev och pedagog och öppna upp för ett samtal om vad som händer i programmet. Detta gör att det finns möjlighet till att nya potentiella samtalsämnen föds, som man sedan kan använda vidare för att kommunicera med barnet (Heimann & Tjus 1997). Powell och Jordan (1998) som annars är skeptiska till användandet menar att barnet till och med kan bli en mer integrerad individ med hjälp av datorprogram (Heimann & Tjus 1997).

4.3.3 Rörelsemetodik

Alin Åkerman och Liljeroth (1998) beskriver rörelsemetodiken, eller Relation Play, som den också kallas. Denna är utvecklad för att bygga upp kroppsrörelser hos barn i samspel med andra människor. Detta är en metodik som visat sig vara framgångsrik bland barn med funktionshinder, som till exempel autism. Metoden avser bidra till personlighetsutvecklingen

genom kommunikation och olika samspelsövningar med hjälp av kroppsrörelser. Genom dessa praktiska övningar är det meningen att barnet ska utveckla sin självständighet, förståelse för sig själv och sina möjligheter i kontakt med andra människor, samt att de utvecklar sin kreativitet (Alin Åkerman & Liljeroth 1998).

När det handlar om att tillämpa rörelsemetodiken för barn med autism är det viktigt att vara medveten om att dessa barn inte alltid tycker om kroppskontakt. Det gäller att vara lyhörd för barnets reaktioner och för de som helt avvisar kontakt får man tillämpa ett individuellt program, där barnet steg för steg får närma sig kontakt med den vuxne. Närmandet ska hela tiden ske så att barnet kan känna trygghet och tillit till den vuxne, och därför ska de enkla rörelserna återkomma varje dag vid fasta tidpunkter och det ska även vara samma rörelser varje gång (Alin Åkerman & Liljeroth 1998).

I denna metodik förvandlas lärarrollen från att vara instruktör till att vara inspiratör. Rörelserna som läraren använder kan med fördel även genomföras tillsammans med föräldrarna som genom dessa övningar får bra vägledning i hur kontakt och relation kan skapas och utvecklas.

Det främsta med denna metod är möjligheten att låta barnet delta på sina egna villkor (Alin Åkerman & Liljeroth 1998).

4.3.4 Beteendeterapi

Beteendeterapi, eller beteendemodifikation som det även kallas, är en metod som grundar sig på psykologisk inlärningsteori. Det är en amerikansk forskare vid namn Ivar Lovaas som skapat denna metod. Metoden innebär enkelt sagt att man förstärker och belönar barnets positiva beteende, medan det negativa beteendet nonchaleras eller blir förknippat med en negativ association (Heimann & Tjus 1997). Barnet blir nämligen starkt påverkat av andras reaktion på deras beteende (Rudling 1985).

Exempel på beteenden som går att träna är bland annat autistiska barns oförmåga att leka med andra barn, brist i förståelse för sociala regler, ovilja till fysisk kontakt och vardagliga rutiner som påklädning och att gå på toaletten. Det finns dock en kritisk del när det gäller barn med autism och deras inlärningssvårigheter, och det är att de mycket sällan imiterar andra. Detta anser därför Lovaas är något som måste tränas. Träning av förmågan att imitera brukar inledas

med enkla kroppsrörelser, som att sträcka upp armarna eller liknande. När barnet gör detta belönas det för sin prestation, med till exempel mat eller att de får göra något de tycker om (Heimann & Tjus 1997). När man använder sig av straff och belöning är det dock mycket viktigt att terapeuten eller den som genomför träningen med barnet är medveten om vad som ses som straff respektive belöning av barnet (Rudling 1985).

Efterhand höjs sedan imitationsträningen till målsättningen som innefattar språklig imitationsträning. Denna träning börjas med enskilda ljud, för att sedan gå in på ljudkombinationer, hela ord och slutligen fraser och korta meningar. Extra vikt brukar läggas vid träning av tidiga begrepp i språkutvecklingen. Detta gäller exempelvis ord för vanliga föremål och handlingar. Med tiden börjar man även plocka in de mer abstrakta begreppen, som exempelvis färg, prepositioner och pronomen, för att nämna några (Heimann & Tjus 1997).

Lovaas menar även att det är bra om föräldrarna lär sig barnets behandlingsprogram, så att de kan medverka och fortsätta behandlingen i hemmet (Rudling 1985).

Huruvida denna metod är framgångsrik eller inte har varit omdiskuterat. Lovaas själv anser att hans metod är mycket effektiv och hänvisar till den undersökningsgrupp han använt sig av, där han menar att man kan se mycket tydliga resultat för att barnen lär sig och utvecklas mer. Han påstår också att i en grupp på nitton barn, ska nio av barnen ha fått så pass mycket bättre resultat att de nu bedöms som normalbegåvade (Heimann & Tjus 1997).

4.3.5 Holding – terapi

Martha Welch är den person som arbetat fram holding-terapi, med anledning av att hon menar att autism har sitt ursprung i en känslomässig konflikt i att både vilja och inte vilja ha kontakt (Heimann & Tjus 1997).

Holding-terapi avser att arbeta med den anknytningsprocess som sker mellan mor och barn redan under graviditeten. Welch menar att om det finns brister i denna relation kan det hända att barnet utvecklar autism. Hon menar vidare att man med hjälp av Holding-metoden kan bota barnet från autism (Andersson 1991), även att vi genom dagens forskning vet att autism är en biologisk störning, inte en följd av känslokalla föräldrar som man tidigare trodde (Wing 1998).

Holding-terapi innebär att föräldrarna håller barnet i knäet, försöker få ögonkontakt och uttrycker positiva känslor mot barnet. Även om barnet skulle komma med negativa uttryck, får dessa ett positivt gensvar från föräldern. Målet med denna metod är att övervinna barnets ovilja till en kroppslig kontakt och på så vis ge föräldrarna direkt kontroll över sitt barn (Heimann &

Tjus 1997).

Det finns några enstaka positiva resultat av Holding-terapi som har rapporterats i studier, men det finns inga uppföljningar gjorda av dessa (Heimann & Tjus 1997).

5 Metod

Vi har i vårt examensarbete använt oss av en kvalitativ metod då vi ansåg denna metod vara mest relevant för vårt examensarbete, eftersom det handlade om att tolka de källor vi har haft tillgång till och få en förståelse för dess innehåll. Bryman (2001) beskriver de kvalitativa studierna där tonvikten ligger på ord istället för siffror. Med detta menar han att det i de kvalitativa studierna handlar om få, men mer djupgående insamlingar av fakta. Detta till skillnad från de kvantitativa undersökningarna, där insamlingen istället består av många, men inte så grundliga svar. Man kan alltså säga att den kvalitativa forskningen går in mer på djupet, medan den kvantitativa forskningen sker på bredden. I vårt fall handlade urvalet av intervjupersoner om att välja personer som kommer i kontakt med autistiska barn.

Vi valde kvalitativa intervjuer för att vi ville få fram så mycket information som möjligt av dessa. Vi ville, som Bryman (2001) utrycker det, få ta del av de olika intervjupersonernas ståndpunkt och åsikter kring vår problemformulering. Vi valde också att använda oss av intervjuguider, för att på så vis inte låsa oss till specifika frågor, utan nu uppnådde vi istället större frihet i våra intervjuer. Nackdelen som vi ser med att ha gjort kvalitativa intervjuer är att det inte går att dra några generella slutsatser av dessa. Detta på grund av att det hade krävts betydligt större och mer omfattande undersökningar för att kunna dra sådana.

Vi hade också för avsikt att genomföra deltagande observationer, men det var ingen av de tillfrågade som kunde ge oss denna möjlighet på grund de karaktäristiska dragen för dessa elevers funktionshinder, som gör att dessa barn har svårt med förändringar.

5.1 Urval

Vi inhämtade litteratur för vårt examensarbete på Växjö universitetsbibliotek. Litteraturen behandlar autismspektrumstörningar och undervisningsmetoder för dessa barn, samt integrering i skolan av barn med autism.

Valet av intervjupersoner ägde rum utifrån deras yrkesposition. Vi ville genomföra intervjuer med flera olika personer som på olika sätt kommer i kontakt med autism, främst i skolans värld. Men för att öka mångfalden i våra svar valde vi även en psykolog i neuropsykologi, samt

en rådgivare på SIT, specialpedagogiska institutet. Detta för att få ta del av de aspekter på dessa störningar, som en pedagog i skolan kanske inte lägger märke till på samma sätt när det gäller olika undervisningssituationer.

I urvalet av dessa personer fokuserade vi på att få variation, men valde främst personer utifrån att de besitter stor erfarenhet och mycket kunskap inom ämnesområdet.

Vi genomförde två av våra intervjuer med pedagoger i två mellanstora svenska städer. Den ena pedagogen är utbildad specialpedagog, medan den andra pedagogen är utbildad lågstadielärare, men har arbetat med autistiska barn en längre tid.

Vi har även genomfört en intervju med en psykolog i neuropsykologi som arbetar mycket med personer med autism. Denna person har även skrivit en avhandling inom området.

En av intervjuerna genomfördes via e-post med en av de rådgivare som jobbar på SIT, Specialpedagogiska institutet, som har mycket kunskap och erfarenhet inom området autism.

Vi har även fått ta del av hur de bemöter pedagoger och annan personal som arbetar kring barn med autism.

5.2 Genomförande

Vi fick möjligheten att genomföra fyra olika intervjuer, varav tre ägde rum genom att vi besökte intervjupersonerna på respektive arbetsplats, där vi spelade in varje intervju med bandspelare. Den fjärde intervjun genomfördes via e-post, och trots detta genomförande kändes ändå intervjun givande och gav oss svar på det vi ville veta. Vi befarade att denna sortens intervju skulle bli mycket bristfällig, men till vår lättnad insåg vi att även detta var en intervjumetod som fungerade.

En av de tillfrågade intervjupersonerna ville även få ta del av frågorna dagen innan intervjun skulle äga rum. Detta gav både positiva och negativa konsekvenser. Det positiva var att intervjupersonerna var mer förberedda och kunde ge mer uttömmande svar, medan det vi upplevde som negativt var att intervjusituationen kändes mer stel, och det var svårare att få igång en ordentlig dialog. De vi intervjuade fick också en förfrågan om huruvida de ville se det sammanställda råmaterialet. Det var en av de tillfrågade som ville detta.

5.3 Etiskt förhållningssätt

Bryman (2001) tar upp de grundläggande etiska frågorna som han menar handlar om att informera berörda personer om undersökningens syfte, samt att de deltar frivilligt och när som helst kan avbryta intervjun. Han fortsätter med att beskriva att alla som deltar i undersökningen ska behandlas med största möjliga sekretess. De uppgifter som samlas in om enskilda personer får endast användas för studiens syfte.

Vi har därför avidentifierat våra intervjupersoner genom att i resultat av empiri använda beteckningarna L1 och L2, för de två pedagogerna. Psykologen har vi valt att kalla för P, samt den rådgivare vi varit i kontakt med på SIT har fått beteckningen R.

De tre intervjuer vi genomfört med bandspelare har vi transkriberat, för att på så vis vara säkra på att inte citera fel, och dessutom minska utrymmet för feltolkning. Alla våra intervjupersoner har också fått förfrågan om de vill se det sammanställda råmaterialet, varpå en av intervjupersonerna valde att göra detta. Övriga intervjupersoner valde att inte göra detta.

Vi har behandlat vårt material med största försiktighet och sekretess, för att skydda våra intervjupersoners integritet.

5.4 Metoddiskussion

Vi valde att använda oss av intervjuer för att vi utgick från att det var den metod som skulle ge oss resultat och vara mest givande när det gäller att få ut så mycket information och så utförliga svar som möjligt. Anledningen till att vi valde kvalitativa intervjuer var främst för att få igång ett samtal med de personer vi intervjuade. Vi ville att de skulle kunna svara fritt och öppet, utifrån sin egen erfarenhet och sina egna tankar. Detta utan att vara styrda till att begränsa sig till korta frågor, varpå vi därför valde att ha en intervjuguide, där vi hade de mest övergripande frågeställningarna som grund att utgå från. Eftersom vi hade en intervjuguide, fick vi dessutom stor möjlighet att under intervjuernas gång inflika mindre frågor och funderingar som dök upp.

Vi fann detta metodsätt mycket passande till vår undersökning som vi vill uppnå med vårt examensarbete.

I inledningsfasen tog vi kontakt med personer som har någon anknytning till autismspektrumstörningar. Vi genomförde fyra intervjuer, men har nu i efterhand insett att det kunde ha varit intressant att se om resultatet hade blivit annorlunda med större antal intervjuer.

Vår tanke med att vi ville göra deltagande observationer var att få vara med i en undervisningssituation, som kanske hade varit givande för vårt resultat. Vi har nämligen lagt märke till att litteraturen beskriver autismspektrumstörningarna på olika sätt. Författarna är inte heller överens om hur man som pedagog ska förhålla sig till dessa barn i undervisningssituationer. Vi diskuterade även detta med en av våra intervjupersoner, som i detta sammanhang dock påpekade att Lorna Wing, Christopher Gillberg och Theo Peters är de tre som lagt grunden i förklarandet av autismspektrumstörningar. Ur dessa tre personers tolkningar har det sedan vuxit fram flera olika grenar, med olika synsätt. Det är främst det faktum att olika forskare inte är överens som gör att vi hade velat genomföra observationer, för att kunna bilda oss en egen uppfattning. Vi fick dock möjligheten att hälsa på en elev med autism, vid ett av intervjutillfällena, och upplevde att enbart detta korta möte kändes givande.

6 Resultat av empiri

Specialpedagog

Vår andra intervju var med en specialpedagog, som har arbetat länge med autistiska barn. I grunden har denna intervjuperson en förskollärarexamen. Vi har valt att benämna denna person med L1, som i lärare 1, i fortsättningen.

Anledningen till att L1 har valt att arbeta med autistiska barn, är det stora intresse som väcktes då hon började arbetade med dessa elever. Hon framhåller att man lär känna sig själv på ett helt annat sätt, eftersom man hela tiden måste tänka på hur man agerar och vad man gör. Det är eleven som får pedagogen att tänka efter kring sitt eget förhållningssätt. Pedagogen blir tvungen att analysera alla situationer och det gör att man blir uppmärksam på sitt eget beteende.

Hon menar att ”om det är något som går snett så är det ofta pedagogens fel, denne kanske inte har förberett lektionen tillräckligt bra och då måste man som pedagog vara flexibel och kunna ändra på vissa punkter och sitt beteende”.

I undervisningssyfte framhåller hon TEACCH, men menar dock att detta inte är en metod, utan ett förhållningssätt. TEACCH innebär att man jobbar strukturerat med bilder för att tydliggöra och för att få en struktur på dagen. Detta tillvägagångssätt används till nästan alla de elever som L1 och hennes kollegor arbetar med. Hon använder sig även av sociala berättelser och seriesamtal, men anser dock att detta inte är något som går att använda i arbetet med alla elever.

Hon menar att eleven måste vara ganska medveten om sin omvärld och begåvad, för att kunna läsa av och förstå berättelsen. Fördelen med sociala berättelser är att man sätter in eleven i berättelsen och syftet med den är att göra eleverna medvetna om hur de agerar och vad som gick fel. Man visar eleven, med hjälp av bilder, vad i deras agerande som var mindre bra, samt hur de skulle kunna göra istället.

L1 fortsätter berätta och menar ”att undervisningen måste vara individuell i sitt upplägg, så att den anpassas efter varje elev. Jag tycker också att träning av sinnena kan vara ett bra komplement till den övriga undervisningen”. Anledningen till detta är att barn med autism har svårt att ta emot sinnesintryck och därför är det viktigt att arbeta med detta. Man tränar

eleverna genom fysisk aktivitet av olika slag, och även om det inte går att träna bort denna svårighet helt, så går det att träna upp förmågan.

I undervisningen använder L1 även datorn som hjälpmedel till sina elever. Det finns många olika sätt man kan använda datorn på, men hon beskriver främst hur man kan använda den till barn som kan läsa och skriva. Hon gick en kurs, där hon fick lära sig att göra specialgjorda program utifrån Lexia- programmen som redan existerar. Hon framhåller dock att det finns program även för de elever som inte läser och skriver, som till exempel med teckenspråk. Hon är positiv till användandet av datorprogram, och menar att det finns bra utbud för elever med funktionshinder.

Även när det gäller integrering av barn med autism i skolan, menar L1 att man måste utgå från varje elevs behov, som i så många andra fall. Hon ser integrering som positivt för att man kan få stort utbyte mellan olika elever. Hon är positiv till läroplanens vision om ”en skola för alla”, men anser att man tyvärr segregerar särskolan från grundskolan genom att eleverna inte går tillsammans. Hon menar att man, som det ser ut nu, börjar från fel ände. Först segregerar man skolorna och eleverna, för att sedan försöka integrera dem. Hon menar att det mest optimala, enligt henne, vore att blanda och integrera alla elever redan från början, så att det inte blir den uppdelning vi har idag. När vi talade om integrering påpekade hon dock att ”det alltid ska ske på barnets villkor. Man får inte tvinga dem till integrering om de inte vill, det skulle bara förstöra. Man måste som pedagog förstå att eleven har svårt med samspel med andra personer, annars kan det gå helt snett”. Men L1 anser dock att det är viktigt för både elever i särskolan och elever i grundskolan med integrering, så att det för grundskoleeleverna blir en vardag och att de inte ser funktionshindren som något konstigt. Dock måste det ske på elevernas villkor även i dessa fall. Man får inte tvinga grundskoleeleverna heller.

L1 och hennes kollegor försöker varje år informera och låta grundskoleeleverna ställa frågor, för att de ska få mer förståelse och acceptans för att alla inte beter sig likadant. Det gör också det mer naturligt för båda parter att vara tillsammans. Hon anser att arbetet mellan grund- och särskola givetvis måste börja hos de vuxna. Hon menar att utbildning och upplysning är av mycket stor vikt, och anser att detta är något man borde ha med redan från lärarutbildningen.

Lärare med inriktning mot lågstadiet

Vår tredje intervjuperson är en, enligt tidigare benämning, lågstadielärare, som arbetat med autistiska barn en längre tid. Hon läser även för tillfället en kurs på universitet om autismspektrumstörningar. Denna person har vi valt att kalla för L2, som i lärare 2.

Anledningen till att L2 blev intresserad av att arbeta med barn med autism, och fortfarande gör detta elva år senare, är främst hennes intresse för detta funktionshinder. Hon framhåller dock att det finns vissa skillnader som gör att man måste anpassa undervisningen för dessa barn. Hon menar att det är av stor vikt att ” alla som finns omkring barnen jobbar mot samma mål” och påtalar även tanken kring att ”arbeta med de här barnen är som att multiplicera antalet barn med fem, så kan man tänka sig hur mycket jobb varje enskild elev kräver”. Som pedagog måste man hela tiden vara steget före, framförallt om det ska hända något utöver det vanliga. Om det handlar om till exempel en utflykt måste man veta dess struktur mycket väl innan man talar om detta för eleverna. För att öva oförutsedda moment eller liknande sätter ibland L2 in en lapp med ett frågetecken i arbetsschemat, där eleven inte vet vad som väntar. Detta för att träna eleven på att bättre kunna hantera oförutsedda händelser.

När det gäller undervisning framhåller L2 TEACCH: s tankesätt som mycket positivt, där hon ser många fördelar. När man använder sig av TEACCH får man en struktur i arbetet, men man arbetar också med rutiner och förutsägbarhet. Varje sak har sin plats, och eleven jobbar från vänster till höger med sina arbetsuppgifter, som vanligtvis finns i ”korgar”. Det finns avsedda platser för all aktivitet. En plats för samling, en annan där man kan läsa eller sitta och vänta, och varje barn har en egen plats där de sitter och arbetar. Hon ställer sig också positiv till PEP- test, där man kan se dels vad eleven kan, dels vad den inte kan och dels vad den håller på att lära sig. Den enda nackdelen som påpekas med TEACCH är att ”man måste tänka i de stora vida perspektiven och inte bara fastna i att arbeta med korgar”. L2 menar att ifall det finns några fler nackdelar har hon glömt dessa. Hon har istället valt att plocka ”godbitarna och lämna resten” när det gäller TEACCH.

När vi diskuterade olika undervisningsmetoder tog L2 även upp sociala berättelser och seriesamtal som något hon ser som positivt, och som de även använder sig av i den verksamhet där hon är aktiv. Hon berör också Lovaas, som är den man som står bakom beteendeterapin, samt Holding-metoden som nämns i förbifarten.

L2 talar även om teckenspråk, vilket de inte använder i hennes grupp. Detta främst för att det finns vissa rekommendationer om att inte använda tecken till barn med autism, menar hon. L2 använder inte sig av datorn i någon större utsträckning, men anser att den kan vara ett bra hjälpmedel. ”Jag tror mycket på datorer till barn med autism”, menar hon.

I den klass där L2 är verksam arbetar de med integrering genom att varje barn i denna klass har en värdklass, i grundskolan. Detta fungerar mycket bra eftersom de befinner sig på samma skola. Eleverna har var sin värdklass, och detta är klasser i samma årskurs som eleven själv går i. De försöker arbeta med integrering genom att den autistiske eleven går in och är med i sin värdklass, oftast med personal, eller att några elever från värdklassen kommer till den autistiske elevens klass. Det gäller dock att vara väldigt lyhörd med vad som passar just den enskilda individen, och att man vänjer dem vid den stora klassen gradvis. L2 anser att integrering är väldigt värdefullt, och att det då ska ”vara integrering åt båda håll”. Med detta menar hon att det inte bara ska vara barn från sär- och träningsskola som integreras in i grundskolan, utan även barn från grundskolan ska integreras in i sär- och träningsskola. Detta skulle enligt henne öka förståelsen för det man annars kanske tycker verkar konstigt och annorlunda. Man vill sträva mot en större acceptans och tolerans eleverna emellan. Man ska också kunna bli respekterad och slippa att någon annan gör sig rolig på ens bekostnad.

En annan positiv del med integrering är att de autistiska barnen kan ha grundskoleeleverna som förebild och även lära sig av dessa. ”De lär sig fungera bättre i grupp och de autistiska barnen tar faktiskt till sig en del av det de vanliga barnen gör och hur de beter sig”, menar L2. En nackdel kan dock vara att de härmar även det mindre fördelaktiga beteendet, att de gör saker som inte är bra eller som de inte borde göra.

Psykolog i neuropsykologi

Den första intervjun vi gjorde var med en psykolog i neuropsykologi, som vi har valt att kalla för P, som i psykolog, i fortsättningen.

P har befunnit sig inom spektrat för autism i omkring sexton år, främst för att han finner detta mycket fascinerande. Han har under de här åren ”ägnat sig mycket åt att försöka förstå hur man kan fungera när man har de brister som personer med autism har”. Han menar att man kan konstatera att det finns en ömsesidighetsbrist åt båda hållen. Personer med autism har lika svårt att tänka som de utan funktionshindret och vice versa.