Informationskompetens i skolan
- En kvalitativ undersökning om hur lärare arbetar med
informationskompetens i skolans lägre årskurser och vilken roll skolbiblioteket spelar i den processen.
Kandidatuppsats
Författare: Marie Fransson Handledare: Tobias Pernler, Lars Selden
Examinator: Peter Kåhre Termin: HT14
Abstrakt
The aim of this Bachelor thesis is to examine and understand how teachers of younger children teach information literacy and also what part the school library and the school librarian take in this process.
I have, in the study, used parts of Limberg & Folkesson´s IDOL project as my theoretical framework and the material was collected through qualitative interviews with four teachers. My result of this study indicates that many teachers have a vague idea of what information literacy is. My study also indicates that teachers only teach information literacy occasionally. This despite the new curriculum (Lgr11) which clearly indicates that information literacy is a priority. Some of the teachers express an opinion that the students, for example; in their source critical ability, develop this skill with age. The older they get the more developed their skills become. This might be one of the reasons why the teachers don’t experience that they teach information literacy so often.
My conclusion is that the teachers need further education in both information literacy and how to teach their students in this subject. Another solution is also that the co- operation between the teachers and the school librarian increase. This would help the student to increase his or hers ability to reach their academic goals, to gain experience and develop their skill of information literacy to become a full member of the society.
Nyckelord
Informationskompetens, undervisning, skola, skolbibliotek, samarbete, Medie- och informationskunnande
Tack
Ett stort tack till de lärare, som trots tidsbrist, tog sig tid att ställa upp på en intervju. Ett stort tack vill jag också rikta till mina handledare, Tobias Pernler och Lars Selden för en mycket god och tålmodig handledning.
Innehållsförteckning
1 Inledning ____________________________________________________________ 4 Bakgrund _______________________________________________________ 4 1.1.1 Problemformulering ___________________________________________ 5
2 Syfte _______________________________________________________________ 5 2.1.2 Avgränsningar ________________________________________________ 5
3 Tidigare forskning ____________________________________________________ 6 Informationskompetens ____________________________________________ 6 3.1.1 Informationssökning ___________________________________________ 7 3.1.2 Källkritik ____________________________________________________ 8 Medie- och informationskunnande - MIK ______________________________ 8 3.2.1 Skillnaden mellan informationskunnande och mediekunnande __________ 8 Informationskompetens och lärande ___________________________________ 9 Undervisning gällande informationskompetens _________________________ 11 Skolbiblioteket och dess pedagogiska roll _____________________________ 13 Samarbete mellan lärare/skolbibliotekarie _____________________________ 13 4 Teori ______________________________________________________________ 14
5 Metod _____________________________________________________________ 16 Val av metod ____________________________________________________ 16 Urval av intervjupersoner __________________________________________ 16 Genomförande __________________________________________________ 16 Etiska övervägande _______________________________________________ 17 Metod för analysen _______________________________________________ 17 6 Resultat av datainsamlingen ___________________________________________ 17 Beskrivning av informanterna; Lärare 1-3 på skola 1 ____________________ 17 Beskrivning av informanterna; Lärare 4 på skola 2 ______________________ 18 Beskrivning av skolorna/skolbiblioteken ______________________________ 18 Presentation av lärarnas uppfattningar om informationskompetens, skolbiblioteket och samarbetet med skolbibliotekarien __________________________________ 18
6.4.1 Lärare 1 - Moa ______________________________________________ 18 6.4.2 Lärare 2 – Gunilla ____________________________________________ 19 6.4.3 Lärare 3 – Niklas _____________________________________________ 20 6.4.4 Lärare 4 – Lisbeth ____________________________________________ 22
7 Analys _____________________________________________________________ 23 Kunskapsinnehåll ________________________________________________ 24 Mål ___________________________________________________________ 27 Metoder ________________________________________________________ 28 Kvalitén _______________________________________________________ 31 Samarbete ______________________________________________________ 32 8 Avslutande diskussion och slutsats _____________________________________ 34 Metoddiskussion _________________________________________________ 39
Referenser ___________________________________________________________ 40 Bilagor _______________________________________________________________ I
1 Inledning
Vi lever idag i ett informations- och kunskapssamhälle och detta ställer krav på oss alla, inte minst på våra elever. Information flödar över oss från alla håll och frågan är hur mycket information vi kan ta till oss. Därför är det viktigt att ha förmågan att kunna söka, finna och att kritiskt kunna värdera och använda information i olika sammanhang med hjälp av olika sökredskap och informationskällor (informationskompetens).
Det här ställer inte bara högre krav på eleverna, utan högre krav ställs också på lärarna och skolbibliotekarierna och i läroplanen för grundskolan (Lgr11) så framhålls detta område (informationskompetens) redan i de övergripande målen. Frågan är vilka förutsättningar lärarna har för detta och hur de arbetar med detta?
Bakgrund
De senaste decennierna har skolan förändrats ganska omfattande och detta har fört med sig att förutsättningarna för både elever och lärare har förändrats. I skolan så har
undervisningen gått från en mer traditionell (lärarstyrd) undervisning till en mer elevcentrerad undervisning. Den här undervisningen går i många fall ut på att eleven själv ska forska1 med hjälp av olika hjälpmedel (ofta datorn). Det här arbetssättet kräver att eleverna själva kan söka efter sin information och att de kritiskt kan granska den (Alexandersson & Limberg, 2009, s.85).
Förr i tiden så var det bara ett fåtal människor som behärskade exempelvis
informationssökning, men idag är det en förmåga vi alla måste ha, för att kunna delta på ett kompetent sätt i det demokratiska samhället vi lever i (Säljö, 2009, s.32). Att vara informationskompetent är i grunden en demokratifråga. Grundtanken i demokrati är att alla medborgare i samhället ska ha lika stort inflytande över gemensamma beslut och för att det ska bli möjligt så krävs det att eleverna blir informationskompetenta (Stensmo, 2007, s.65).
Samhället förändras och utvecklas och annat som också har förändrats är hur och när vi kan få tillgång till information. Genom exempelvis datorer, Ipads och telefoner kan vi många gånger nå information när och hur vi vill. En förutsättning för att kunna göra detta är att vi är informationskompetenta och har förmågan att kunna navigera runt i olika databaser på ett kompetent sätt (Säljö, 2009, s.30). Idag produceras, delas och skapas nyheter på ett helt annat sätt än förr och det går väldigt fort, både tekniken och sätten på hur vi använder oss av exempelvis Twitter, Facebook och bloggar. Därför är det viktigt att våra elever inte bara är informationskunniga, utan de måste också ha förmågan att kunna hantera de vanligaste medierna och vara mediekunniga. Eleverna måste kunna ta del av nyheter, tidningar och annan samhällsinformation via olika medier. Idag har en sammanslagning gjorts av informationskompetens och begreppet mediekunnig och begreppet MIK (medie- och informationskunnighet) har börjat användas mer och mer. Det är alltså inte bara informationskompetensen som är viktig, utan idag anses MIK också vara en nyckelfråga för skolan. Det anses vara skolans undervisning som ska hjälpa eleverna att utveckla ”de kunskaper och färdigheter om medier och information som krävs för att bli aktiva medborgare i ett demokratiskt samhälle” (Statens medieråd, 2014).
En förutsättning för att lärarna ska kunna lära ut MIK eller informationskompetens till sina elever är också att de själva är medie- och informationskunniga. Om lärarna är
1 Med forska menar jag här elevernas sätt att undersöka ett specifikt ämne.
medie- och informationskunniga så blir det lättare för dem att kunna ”stärka elevernas förmåga att lära sig hur man lär” (Wilson, Grizzle, Tuason, Akyempong & Cheung, 2011, s.17). Det kommer också att bli lättare för lärarna att kunna lära eleverna hur de ska lära sig på ett mer självständigt sätt och att lära för livet. (ibid, s.17)
I skolverkets rapport It-användning och it-kompetens i skolan (2013) så framkommer det tydligt att det finns behov av att utveckla arbetet med MIK i skolan. Det visar sig att elever inte har tillräckliga kunskaper i att värdera och kritiskt granska informationen de hittar på internet. Rapporten visar att både elever och lärare har större tillgång till datorer och andra liknande artefakter idag, men att lärarna ändå inte har lyckats med att använda det mer eller tillfredställande i undervisningen.
Den 1 juli 2011 ändrades också bestämmelserna för skolbiblioteken. Bestämmelsen om skolbibliotek flyttades från bibliotekslagen till skollagen. Denna bestämmelse innebär att alla elever, inte bara de i grund- och gymnasieskolan, utan också de i
grundsärskolan, specialskolan, friskolor, sameskolan och gymnasiesärskolan ska ha tillgång till ett skolbibliotek (Skolinspektionen, 2014). Det är alltså meningen att eleverna kontinuerligt ska kunna använda sig av sitt skolbibliotek i utbildningen för att kunna nå sina mål. Man har helt enkelt markerat att man tycker att skolbiblioteket är en viktig del i den pedagogiska processen i skolan.
1.1.1 Problemformulering
Jag arbetar själv (delvis) på ett skolbibliotek och när det gäller högstadieelever så hör jag ofta hur eleverna får undervisning i både informationssökning och källkritik, men jag hör också att både lärare och skolbibliotekarier framhåller att det inte ens är säkert att eleverna vet vad en källa är för någonting när de börjar årskurs 7. Det var i detta sammanhang jag började fundera på hur lärarna i de lägre åldrarna i skolan arbetar med informationssökning och källkritik i undervisningen och också hur och om de använder sitt skolbibliotek eller sin skolbibliotekarie i detta arbete.
Forskning visar (exempelvis O´Connell & Henri, 1997; Pitts, 1994) att det här är ett område som lärare upplever som lite problematiskt och att de har en diffus bild av vad informationskompetens egentligen är. Skolverkets rapport It-kompetens i skolan visar också att det finns behov av att utveckla MIK i skolan och exempelvis Todd &
McNicholas (Limberg, et al, 2002, s.38) menar också att det är viktigt att lärarna ger eleverna rätt förutsättningar för att kunna utföra sina uppgifter på ett bra sätt.
2 Syfte
Syftet med den här uppsatsen är att undersöka hur lärarna arbetar med
informationssökning och källkritik (informationskompetens) i grundskolans lägre åldrar.
2.1.1.1 Frågeställningar
Hur arbetar lärarna med informationssökning och källkritik i sin undervisning?
Vilken roll, anger lärarna, att skolbiblioteket och skolbibliotekarien har i den här processen?
2.1.2 Avgränsningar
Jag har valt att avgränsa min undersökning till lärare i låg- och mellanstadiet (årskurs 1- 6) på två skolor i två olika kommuner. Detta med hänsyn till uppsatsens syfte och problemformulering. Det hade varit intressant att också undersöka hur
skolbibliotekarierna arbetar med informationskompetens eller hur de ser på samarbetet
med lärarna på de två skolorna, men med hänsyn till den här undersökningens storlek så har det inte funnits utrymme för det.
Jag har heller inte i min undersökning tagit hänsyn till hur skolans eller bibliotekets organisation ser ut.
3 Tidigare forskning
I det här avsnittet kommer jag att presentera tidigare forskning. Jag har valt att dela upp forskningen i olika avsnitt, men gränserna mellan de olika avsnitten är ibland svåra att dra. Forskningen inom dessa områden handlar ofta om snarlika saker och ibland kan det vara svårt att välja vilken rubrik det ska ligga under. Det finns mycket forskning om informationskompetens och jag har valt ut den forskning som jag har hittat och som jag anser är relevant för min undersökning.
Informationskompetens
Ursprungligen så kommer det engelska begreppet Information Literacy från ett policyförslag från 1974 som behandlade mål och framtida behov för amerikanska samhällsförändringar (Limberg, 2013, s.146). Begreppet Information Literacy har länge varit ett begrepp i bland annat USA, Australien och England. I Sverige har vi haft lite problem med att hitta en bra term att översätta det med. Vi har använt flera olika begrepp, men det som känns aktuellt idag är begreppet informationskompetens
(Nilsson, 2003, s.48). Ett annat begrepp som idag har börjat användas mer och mer i är begreppet MIK. Samhället förändras och det produceras, delas och skapas nyheter genom Twitter, Facebook och bloggar på ett helt annat sätt än förr. Våra elever behöver inte bara vara informationskompetenta, utan de måste också ha förmågan att kunna hantera de vanligaste medierna och vara mediekunniga och därför har man slagit samman de båda begreppen informationskompetens och mediekunnig (Statens medieråd, 2014).
Det finns många olika tolkningar och utvecklingar av begreppet Information Literacy.
En av dessa utvecklade den amerikanska forskaren Christina Doyle redan 1992. Hon menar att en person som har informationsfärdighet kan;
Recognizes that accurate and complete information is the basis for intelligent decision making (är medveten om att en korrekt och fullständig information är utgångspunkten för att kunna fatta intelligenta beslut)
Recognizes the need for information (är medveten om behovet av information)
Formulates questions based on information needs (formulerar frågor som baseras på informationsbehovet)
Identifies potential sources of information (identifierar potentiella informationskällor)
Develops successful search strategies (utvecklar framgångsrika sökstrategier)
Accesses sources of information including computer-based and other
technologies (skaffar sig tillgång till information inklusive den datorbaserade och även genom andra tekniker)
Evaluates information (utvärderar information)
Organizes information for practical appliction (organiserar information för praktiskt användning)
Interates new information into an existing body of knowledge (integrerar information i den redan befintliga kunskapen)
Uses information in critical thinking and problem solving (använder information i kritiskt tänkande och vid problemlösning)
(Nilsson, 2003, s.51, översättning av uppsatsskrivaren)
Man brukar också benämna informationskompetensen som den fjärde basfärdigheten med tanke på att den fokuserar på sökning, sovring, bedömning och användning av information för kunskapsbildning (Limberg, Sundin & Talja, 2009, s.41-42).
Limberg, Sundin och Talja menar också att informationskompetens är ett
mångfacetterat begrepp och att det inte ”kan beskrivas i listor eller standarder för olika färdigheter” (ibid, s.62). De anser att det är ett ämne som är viktigt att beakta i
framtidens komplexa samhälle och också att själva undervisningen i
informationskompetens därför är en viktig del i människors förmåga att utveckla olika nödvändiga kompetenser (ibid, s.62)
I den Biblioteks- och Informationsvetenskapliga forskningen så pratas det oftast om informationskompetens, men det finns andra närliggande kompetenser, som digital kompetens och mediekompetens som ofta överlappar varandra i forskningen (kanske framför allt i skolverksamheten). Digital kompetens, exempelvis, omnämns som en av EU:s nyckelkompetenser (Limberg, 2013, s.148).
Informationskompetens är ett begrepp som har sitt ursprung inom bibliotekspraktiken och det är först på senare år som man har börjat använda det inom forskningen. Mycket av den forskning som bedrivs inom informationskompetens benämns som
användarstudier eller som forskning om informationssökning, informationspraktiker eller informationsbeteende. Internationellt så används också begreppet INSU
(Information Needs, Seeking and Use) (Limberg, 2013, s.144).
Det finns många olika områden det forskas om gällande informationskompetens. En del forskning syftar till att definiera just informationskompetensen, medan annan forskning främst koncentrerar sig på att identifiera olika problem hos lärare eller elever som är baserade på redan färdiga informationskompetensstandarder. I annan forskning så mäter man helt enkelt hur informationskompetenta en viss grupp är. I Skandinavien så finns det en tradition som gör att vi lägger mer fokus på ”situerade, kollektiva och sociala aspekter av informationskompetensen” (Limberg, 2013, s.157), medan man i USA, Australien och Storbritannien lägger mer fokus på de ”generiska, individuella perspektiven”(ibid, s.157). De generiska perspektiven innebär att
informationskompetensen ses som en generell, allmängiltig och kontext- och
praktikoberoende färdighet, medan den situerade aspekten av informationskompetens är kontextbunden och det innebär att informationskompetens lärs i olika sociala praktiker (Hedman & Lundh, 2009, s.268).
3.1.1 Informationssökning
Informationssökning är svårt att särskilja från begreppet informationskompetens och Limberg & Folkesson menar att informationssökning ingår i det mer sammanfattande begreppet informationskompetens (Limberg & Folkesson, 2006, s.13).
Det finns en mängd olika modeller som man kan använda sig av när det gäller
informationssökning. Några exempel är; Wilson (1981), Krikelas (1983), Ellis (1989, 1993), Kuhlthau (1991, 2004), Byström och Järvelin (1995), Leckie, Pettigrew, och Sylvain (1996), Savolainen (1995), Johnson (1997) och Wilson (1999) (Case, 2012, s.137). Av dessa kommer åtta av dem från litteratur gällande informationsstudier, medan Johnsons modell kommer från kommunikationsdisciplinen. Den modell som
används mest (som är mest citerad) är Kuhlthaus och det beror kanske på att det har forskats mycket om just studenter och utbildning (Case, 2012, s.157).
3.1.2 Källkritik
Källkritik är en del av begreppet informationskompetens och är en metod som används för att granska den informationen du hittar, går den att lita på och är den trovärdig?
(Statens medieråd)
Skolverkets Kolla Källan är en webbplats som hjälper till med tips och stöd gällande informationssökning, källkritik och upphovsrätt. Där finns ett antal frågor eleverna (med hjälp från läraren och/eller skolbibliotekarien) kan ställa sig när de möter information på webben; Vem är det som har gjort webbsidan? Är det en myndighet, organisation, företag eller en privatperson? Är det någon som kan ämnet och är det någon du litar på? Varför är webbsidan gjord? Är det för att informera om något eller är det för att presentera fakta? Är det någon som vill propagera för en åsikt, vill de sälja något eller vill de underhålla? Hur ser webbsidan ut? Finns det kontaktinformation på sidan och verkar texten seriös? Fungerar länkar och hänvisas det till källor? När är sidan gjord? Kan du få information från andra ställen? Finns informationen på andra ställen och har du letat i skolbiblioteket? Har du jämfört med andra webbsidor och kunnat utröna vilket som var den bästa källan? (Skolverket, 2014)
Även om samhället har förändrats mycket och detta kanske framför allt i medievärlden så används många gånger fortfarande de traditionella källkritiska bedömningsgrunderna i hög grad (Limberg, 2013, s.169).
Medie- och informationskunnande - MIK
Medie- och informationskunnande innebär att de två begreppen Mediekunnande och Informationskompetens har slagits samman. I begreppet Informationskompetens så läggs fokuset framför allt på den informationssökande människan och på de processer om hur man söker information. I mediakunskap däremot så läggs fokuset på medier (ofta massmedier) och hur dessa fungerar i samhället. Idag så produceras, delas och skapas nyheter på ett helt annat sätt än förr, både genom exempelvis Twitter, bloggar, Facebook osv. Detta medför att man måste kunna både ta del av, kritiskt granska och reflektera över nyheterna för att kunna delta i det här flödet. De stora sökmotorerna (exempelvis Google m.fl.) gör också att gränsen mellan informationkompetens och mediakunnande blir mer flytande och det är därför man nu slår samman dessa kompetenser. Man behöver också vara mediekunnig för att själv kunna delta och producera material i vårt nätverkssamhälle (Eckerdal & Sundin, 2014, s.16).
Idag pratas det i skolans värld mycket om det livslånga lärandet och i Alexandria- deklarationen (2005) så kan man läsa att MIK anses vara det väsentliga i det livslånga lärandet (Wilson, et al, 2011 s.16).
3.2.1 Skillnaden mellan informationskunnande och mediekunnande Informationskunnande innebär att man i första hand fokuserar på tillgång till information och på vilken förmåga man har för att kunna värdera och hantera sin information. Mediekunnande däremot fokuserar på hur man förstår mediernas
funktioner, värdering av hur funktionerna utförs och att de används på ett välbetänkt sätt (Nordicom, 2013).
I mediekunnighet så är dessa färdigheter önskvärda;
Förstå mediernas roll och funktion i ett demokratiskt samhälle
Att veta vilka förutsättningar som krävs för att medier ska kunna uppfylla sina funktioner
Kunna kritiskt värdera medieinnehåll utifrån mediernas funktioner
Förmåga att använda medier för att kunna uttrycka sig och delta i den demokratiska processen
Använda färdigheter som krävs för att producera eget medieinnehåll (Wilson, et al, 2011, s.18)
I informationskunnighet så är dessa färdigheter önskvärda;
Definiera och beskriva informationsbehov
Söka och använda information
Bedöma information
Sortera information
Använda information på ett etiskt hållbart sätt
Förmedla information
Använda IKT-färdigheter som krävs för att processa information (ibid, s.18) Betydelsen av de två olika begreppen flyter samman och dessa färdigheter utgör Medie- och informationskunnande.
Informationskompetens och lärande
Redan under det tidiga 1900-talet så fördes i Sverige aktivt en pedagogisk debatt influerad av John Deweys (USA) idéer. Andra tankar som anammades från Europa var bl.a. Maria Montessoris aktivitetspedagogik som innebär att ”barnet i samspel med omgivningen strävar efter att utveckla sig självt” (Nationalencyklopedin). I Sverige kom Ellen Key ut med sin Barnets århundrade (1900) som i första hand vände sig mot samtidens auktoritära uppfostringsideal och Ellen menade att man skulle införa friare former av uppfostran inspirerade av exempelvis upplysningsfilosofen J.J. Roussseau.
De idéer som fördes fram menade att individen skulle stå i centrum och få växa fritt och man menade också att barnets lust att lära och dess nyfikenhet skulle användas som drivkraft. I 1919 års undervisningsplan så gjorde dessa idéer att aktivitetspedagogiken gjorde sin debut i officiella svenska styrdokument i skolans värld (Limberg, 2013, s.20- 21).
Mycket har hänt sedan dess och i Säljös kapitel Medier och det sociala minnet (2009) kan man läsa att medieforskaren Günther Kress (2003) menar att idag så innebär lärande att exempelvis elever i stor utsträckning designar de kunskaper som de behöver.
Lärandet genomsyras av ett kunskapssökande och problemlösande arbete där man ofta utgår ifrån någon frågeställning eller något problem som ska besvaras.
Beroende på vilket teoretiskt perspektiv man väljer så påverkar det hur man ser på själva lärandet av informationskompetens (Limberg, 2013, s.152-153). De teoretiska perspektiven har ändrat inriktning under åren och i Sellbjers artikel Bibliotekspedagogik – ett försök till avgränsning (2007) så kan man läsa att under 1970-talet så ersattes den behavioristiska och positivistiska inlärningsteorin med en tolkande och hermeneutisk ansats som mer drog sig åt den individuella konstruktivismen och fram på 1990-talet så dominerade den sociokulturella teorin med Säljö. Den logiska positivismen har ersatts av en mer social konstruktivism. Idag kan vetenskapsmännen inte hävda att de
producerar sann kunskap, utan de tolkar och ser världen ur olika perspektiv och
beroende på vilket perspektiv de väljer att tolka världen på, så uppfattar de den alltså olika (Sellbjer, 2007).
Kuhlthau konstaterar också att fram till början av 1980-talet så genomsyras användarstudierna av en s.k. traditionell och positivistisk ansats, men i studier av Lupton (2004) och Limberg (1998) så kan man istället se hur de som utbildas i informationssökning eller informationskompetens förstår ett visst ämne. Man övergår alltså till ett mer fenomenografiskt synsätt där man koncentrerar sig mer på hur
individen förstår en viss sak. Man ändrar alltså synsätt och går mer mot att tolka världen (Sellbjer, 2007).
I forskningsöversikten Informationssökning och lärande av Limberg, Hultgren &
Jarneving, (2002) så kan man se att just forskningen om lärande och
informationssökning inte är ett helt sammanhängande område, utan att forskning bedrivs inom många olika områden, exempelvis så menar Limberg att
informationskompetens kan undersökas som ”ett redskap i olika lärandepraktiker”
(Limberg, 2013, s.163) och det innebär att informationssökningen kan ses som ett redskap för att kunna lära sig ett visst ämne. Det är viktigt att informationssökningen inte ligger som ett enskilt ämne, utan när man påbörjar en uppgift så ingår
informationssökningen i själva uppgiften och i förlängningen så innebär det då att informationssökningen blir som ett redskap för att kunna lära sig något speciellt ämne.
Det visar sig också i Limberg & Folkessons IDOL-projekt, där de uppger att det finns forskning som visar (exempelvis Best et al. 1990; Bruce 1997; Kühne 1993; Loertscher
& Woolls 1999, s. 59; Lupton, 2004; Todd, 1995) att undervisningen i
informationssökning ihop med samverkan i de olika ämnena i klassrummet skulle vara att föredra för att eleverna på detta sätt skulle få mer sammanhang i den här
undervisningen. Det är viktigt att informationssökning sker integrerat med skolarbetet och det är också viktigt att eleverna får ett sammanhang i det de gör. Limberg menade redan 1998 att i elevernas uppfattning av informationssökning så fanns ett tätt samspel mellan det och elevernas sätt att förstå uppgiftens ämnesinnehåll (Limberg &
Folkesson, 2006, s.29).
I Informationssökning och lärande av Limberg m.fl. kan man läsa att flera forskare (exempelvis Herring, 1996; Marland, 1981), främst från England, tycker att det är viktigt att informationssökning och hanteringen av information sker mellan olika utbildningsnivåer och också integrerat mellan olika ämnen för att man ska kunna utveckla en förbättring inom detta område. Redan 1981 så påtalade Marland att han tyckte att alla skolor skulle ha en egen kursplan gällande informationssökning som berörde hela skolan. Man skulle börja med det här i tidig skolålder för att sedan fördjupa och utveckla det här under hela skoltiden och för att kunna uppnå ett bra resultat så var det viktigt att både skolledare, lärare och skolbibliotekarier var involverade och samarbetade (Limberg, et al, 2002, s.118).
Det är svårt att skilja informationssökning från lärande i vardagen och Alexandersson och Limberg (2009) menar att det istället skapas och framkallas förutsättningar för dessa komponenter och detta kan sedan kopplas till begreppet informationskompetens.
Alexandersson och Limberg anser att informationssökning och lärande sker genom fem inbördes relationer, nämligen genom att informationssökningen sker i samband med olika kursuppgifter, att informationssökningen sker både som ett objekt för lärandet och som ett objekt för undervisningen, att lärandet blir som ett resultat av
informationssökningen och användningen av informationen (och där användandet och bearbetningen av informationen hamnar i förgrunden), att också informationssökningen
via IKT (informations- och kommunikationsteknik) gör att medierna skapar nya utgångspunkter för lärandet (Alexandersson & Limberg, 2009, s.86).
I Louise Limbergs bok Skolbibliotekets roller i förändrade landskap så kan man läsa att samspelet mellan informationssökning och lärande i skolmiljön främst är utforskat i svensk forskning av bland annat Louise Limberg (1998), Alexandersson et al (2007), Boström (2011) och Gärdén (2010) (Limberg, 2013, s.163).
Undervisning gällande informationskompetens
Informationskompetens är något som uppmärksammats i läroplanen (Lgr11) för grundskolan och man kan redan i de övergripande målen läsa att eleven efter
genomgången grundskola ska kunna ”använda sig av kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden” (Skolverket, 2011, s.13) och också att eleven ska kunna ” använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande” (Skolverket, 2011, s.14).
I ämnet svenska så har informationskompetensen en central roll och i årskurs 1-3 så ingår bland annat följande; ”informationssökning i böcker, tidskrifter och på webbsidor för barn”, men också ”källkritik, hur texters avsändare påverkar innehållet” (Skolverket, 2011, s.224).
I årskurs 4-6 så ingår följande delar; ” Informationssökning i några olika medier och källor, till exempel i uppslagsböcker, genom intervjuer och via sökmotorer på Internet”
och också ” Hur man jämför källor och prövar deras tillförlitlighet med ett källkritiskt förhållningssätt” (Skolverket, 2011, s.224). Genom att införa informationskompetensen i läroplanen så har man markerat att det är ett viktigt och prioriterat område och också att det är viktigt att den här undervisningen påbörjas redan i grundskolans lägre årskurser.
Många gånger kan det säkert vara svårt för lärarna att hantera elevernas
informationskompetens. I exempelvis Alexandersson, Limberg, Lantz- Andersson &
Kylemarks projekt LÄSK (Lärande via skolbibliotek) så framkommer det bland annat att lärarens roll har förändrats mycket. Lärarna hade förr mer kontroll på vilken
information eleverna fick till sig. Eleverna fick exempelvis böcker, tidningar och andra texter och lärarna kunde då ställa frågor, be dem läsa högt och kunde på det sättet kontrollera deras informationshämtande på ett annat sätt än de kan idag. Idag förväntas eleverna själva hämta sin information från internet och läraren har inte längre någon större kontroll på vad eleven möter för texter på internet. Relationen mellan lärarna och eleverna har förändrats. Förr undervisade läraren mer traditionellt och detta innebar att läraren kanske stod framme vid sin kateder och undervisade sin klass. Idag fungerar läraren mer som en handledare och därför blir också kommunikationen allt viktigare och det känns också därför allt viktigare att eleverna blir informations- och mediekunniga (Alexandersson, et al, 2007, s.8).
I samband med att undervisningssituationen har förändrats så visar det sig också i undersökningen Textflytt och sökslump att eleverna ofta har svårt att söka information baserat på tidigare erfarenheter, utan de söker oftast planlöst på nätet och får då problem att lösa sina uppgifter. Det framkommer också i undersökningen att eleverna ofta har begränsade kunskaper i hur de ska använda tekniken (IKT) (Alexandersson, et al, 2007, s.113-114).
För att eleverna ska kunna bli informationskompetenta så krävs det också att lärarna kan undervisa i informationskompetens. Merchant & Hepworths studie handlar också om att det är svårt för lärarna att hantera elevernas informationskompetens. De undersöker bland annat hur förhållandet ser ut mellan de brittiska lärarnas egen
informationskompetens i relation till hur deras elevers informationskompetens ser ut och de hittar alltså inget större samband mellan dessa. Merchant & Hepworth anser inte att problemet ligger i lärarnas egen informationskompetens, utan de menar att lärarna däremot, hade svårt att undervisa eleverna på ett så pass kompetent sätt att eleverna klarar av att utveckla sin informationskompetens. De anser även att lärare borde få kompetensutveckling inom det här området och också att de borde få med sig detta redan i sin lärarutbildning (Merchant & Hepworth, 2002).
I Informationssökning och lärande – en forskningsöversikt (Limberg, et al, 2002, s.120) så framkommer att många forskare (exempelvis O´Connell & Henri, 1997; Pitts, 1994) också har undersökt vilken syn lärare har på informationskompetens och de har kommit fram till att lärarna har en lite diffus bild av vad informationskompetens är och vad det innebär. På Nya Zeeland exempelvis, så genomförde Moore ett forskningsprojekt där några låg- och mellanstadieskolor ingick. Undersökningens syfte var bland annat att kartlägga hur de på de olika skolorna arbetade för att nå de nationella målen gällande informationskompetens, men de undersökte också hur lärarna uppfattade
informationssökning och vad de hade för förväntningar på sina elever gällande
informationkompetens. Resultatet av undersökningen visade att de flesta lärarna tyckte att de hade en praktisk förståelse för vad informationskompetens var för något, men att ca hälften av dem ändå inte kunde undervisa i det. De ansåg inte heller att de behövde göra detta, utan de förväntade sig att informationskompetensen skulle utveckla sig ändå (Limberg, et al, 2002, s.120).
Ett annat tema som ofta återkommer i forskningen gällande informationssökning i samband med internet är också hur viktigt det är med bra och stödjande strukturer i informationssökning. Detta för att bli bra på informationskompetens och i förlängningen sedan kunna uppnå ett självständigt lärande.
I sin forskaröversikt så visar Limberg och Folkesson (2006) att det i forskningen
kommer fram att informationskompetens ofta behandlas på ett ganska snävt och ensidigt sätt, istället för att ta hänsyn till hur informationssökningen ställs i förhållandet till en självständig kunskapsbildning. De menar att det i forskningen kommer fram att det i undervisningen ofta tas saker för givna gällande undervisningens innehåll och inriktning. För att skapa en självständig kunskapsbildning, så menar de, att det dels
”ställer krav på att olika aspekter på informationssökning uppmärksammas i undervisningen” (Limberg & Folkesson, 2006, s.33), men också att det ofta saknas stödjande strukturer och interaktion mellan lärarna och eleverna (ibid, s.33) Vid ett undersökande arbetssätt så finns det mycket forskning (exempelvis
Alexandersson et al, 2007; Dysthe, 2003; Limberg & Folkesson, 2006) som visar att stödstrukturer utgör en viktig del i undervisningen. Både lärare, skolbibliotekarier och elever behöver gemensamma stödjande strukturer för att kunna stödja lärandet av både ämnesinnehåll och informationskompetens (Limberg, 2013, s.180).
Det är inte bara viktigt med bra och stödjande strukturer gällande informations- kompetens, utan det är också viktigt hur man som lärare lägger upp sin undervisning inom ämnet. Redan 1999 så menar Todd & McNicholas i sin forskning att det också är lärarnas uppgift att förse eleverna med lämpliga undersökande uppgifter. Det är alltså viktigt hur man undervisar på ett adekvat sätt i informationssökning och källkritik. De anser att det är lärarens uppgift att exempelvis ”försäkra sig om att eleverna behärskar de informationssökningsfärdigheter som krävs för att genomföra uppgiften” (Limberg, et al, 2002, s.38) och också att ”konstruera uppgifter som kräver kritiskt tänkande”
(Limberg, et al, 2002, s.38). De menar att lärarna måste kontrollera att eleverna
använder sig av flera olika källor och också att de kontrollerar så att ”uppgifterna är genomförbara, d.v.s. att informationskällorna finns tillgängliga och är varierande”
(Limberg, et al, 2002, s.38). Det är, med andra ord, viktigt att lärarna lägger upp sin undervisning på ett medvetet sätt gällande informationskompetensen och att uppgifterna eleverna får är anpassade för dem.
Skolbiblioteket och dess pedagogiska roll
Elsa Gómez gjorde i början av 1990-talet en forskningsöversikt över
skolbiblioteksforskning och skolbiblioteksutveckling. Den innehöll i stort mest svenska projekt, men hon hade även med projekt från den övriga norden och även projekt från Storbritannien och USA. Projektet handlade i huvudsak om pedagogik och visade att skolbiblioteksforskning inte hade haft någon framträdande roll i Sverige. Hennes slutsats var följande; ”Skolbibliotekens problem är inte i första hand ett
biblioteksproblem utan ett undervisningsproblem. Med större inslag av undersökande arbetssätt i skolan får biblioteket en pedagogisk uppgift som borde medföra att man tillför de resurser som krävs” (Gómez, 1993, s. 15, Limberg, 2003, s.23-24).
Mycket av den kunskap vi annars har idag om skolbibliotekens pedagogiska roll kommer från ett amerikanskt utvecklingsprojekt (Library Power) som genomfördes 1991-1994 i 19 kommuner. Detta projekt genomfördes med hjälp av att DeWitt Wallace-Reader´s Digest Fund som donerade 45 miljoner dollar. Syftet med projektet var att höja skolornas kvalité på både undervisning och lärande. Som motprestation fick skolorna anställa en skolbibliotekarie och satsa egna pengar för att förstärka
mediabeståndet och de fick se till att skolbiblioteket var öppet hela skoldagarna.
Skolorna skulle också arbeta för att stödja samarbetet mellan lärarna och
bibliotekarierna (Limberg, 2002, s.26). Resultatet blev att i de skolor där projektet genomfördes så använde sig skolorna av sitt skolbibliotek och sin skolbibliotekarie i undervisningen på ett annat sätt än förut. Både lärarna och eleverna använde sig av de förbättrade resurser som erbjöds dem, exempelvis utbildade bibliotekarier och bättre mediabestånd. Samarbetet mellan lärare och bibliotekarier utvidgades, men resultatet tydde också på att det var viktigt att lärarna skulle se till att eleverna fick ”intellektuellt utmanande uppgifter” för att lärarens samspel med biblioteket skulle bli
kvalitetshöjande (ibid, s.44).
År 2000 gjordes också en magisteruppsats av Bergvall & Edenholm där de fokuserade på olika omständigheters och deltagares inflytande för bibliotekets integration i
undervisningen och de jämförde där också Sverige och Nordamerika. De menade att det undersökande arbetssättet (till skillnad från det traditionella) skapar bättre
förutsättningar för att skolbiblioteket ska kunna få en mer betydelsefull roll i skolan (Limberg, 2002, s.24).
Samarbete mellan lärare/skolbibliotekarie
För att eleverna ska kunna utveckla informationskompetens så behövs det ”kunniga lärare och bibliotekarier som hjälper eleven att värdera, sortera, kritisera och bedöma trovärdigheten i den inhämtade informationen” (Alexandersson & Limberg, 2009, s.101). Francke och Sundin menar också att det bland lärare och skolbibliotekarier finns olika syn på hur lärandet av informationskompetens ser ut. De anser att dessa två
professioner (lärare och bibliotekarier) inte riktigt är överens om vem som ska lära ut detta (Francke & Sundin, 2012, s.174).
I många fall så sker undervisningen i informationskompetens också utan någon koppling till någon uppgift eller till något skolarbete och diskussioner har förts
(exempelvis Best et al. 1990; Bruce 1997; Kühne 1993 m.fl.) om undervisningen i informationskompetens ska ligga som ett enskilt ämne eller om det ska vara integrerat i ämnesundervisningen. Det här är något som kan påverkas av hur lärare och
skolbibliotekarier samarbetar.
När det gäller samarbetet mellan lärare och skolbibliotekarier så kan man bland annat använda sig av Loertschers modeller i Taxonomies of the school library media program (1988). I dessa modeller kan man se hur integrerat skolbiblioteket är i förhållande till skolverksamheten (Limberg, 2013, s.179). Även Kuhlthau har en taxonomi där man kan se hur bibliotekarien samverkar med användaren (Kuhlthau, 2004, s.115) och Kuhlthau menar också att om själva ledningen, lärarna och bibliotekarierna har en liknande syn på lärande och arbetar tillsammans så gynnar detta samarbetet (ibid, s.152).
Man kan i dessa sammanhang också läsa Hansson & Rimstens ”Someone else´s job”
som handlar om hur man samarbetar kring informationskompetens i högskolan. Som det ofta ser ut idag (i grundskolan), så bokar läraren in användarundervisningen, som då ofta sker vid enstaka tillfällen (koordination) via ”förmedling” (traditionellt lärande).
Vid integration förutsätter man att läraren och bibliotekarien har en likartad roll när det gäller utvecklingen av exempelvis studenters informationskompetens. Vid kollaboration så ansvarar däremot lärare och bibliotekarie för sina respektive områden (läraren är expert på sitt ämne och bibliotekarien expert på bland annat informationskompetens), men man samarbetar och försöker samordna undervisningen och återkopplar också för att få ett bra resultat (Hansson & Rimsten, 2005, s.129). Allt för att ge eleverna bästa möjligheterna att nå sina mål och att de lär för livet, men också för att öka
skolbibliotekets pedagogiska funktion i skolan och därmed också att kunna ge skolbibliotekarien bättre möjlighet att kunna utföra sitt arbete på bästa möjliga sätt.
4 Teori
I det här avsnittet kommer jag att presentera Limberg & Folkessons undersökning IDOL (Informationssökning, didaktik och lärande), som kommer att bli den teoretiska
utgångspunkten i min undersökning.
I den här undersökningen har Limberg & Folkesson undersökt hur lärare och
bibliotekarier ser på undervisningen i informationssökning och vad de menar är viktigt att eleverna lär sig om informationskompetens.
I sin undersökning utgår de ifrån följande fem aspekter;
kunskapsinnehåll som innehåller uppfattningar om vad lärare uppmärksammar i sin undervisning om informationskompetens och också vad de tycker är viktigt i elevernas kunskapsutveckling gällande informationskompetens.
När det gäller kunskapsinnehållet så har Limberg & Folkesson kommit fram till fem kategorier
- Fokus på källor
- Fokus på systematisk informationssökning
- Fokus på upplevelsen av informationssökningsprocessen - Fokus på värdering av källor
- Fokus på bearbetning av källor (informationsanvändning) (Limberg &
Folkesson, 2006, s.53)
mål som innehåller uppfattningar om vad lärarna tycker att eleverna borde lära sig gällande informationskompetens.
Limberg & Folkesson har kommit fram till fem olika kategorier i målen för undervisning i informationssökning. Målen uppfattas som;
- att lära om biblioteket som redskap
- att utveckla förmåga till systematisk informationssökning - att utveckla förmåga till kritiskt tänkande
- att lära för livet
- att lära sig använda tiden effektivt (ibid, s.71)
metoder som innehåller uppfattningar om vilka metoder lärarna använder i sin undervisning.
Det finns olika metoder för att undervisa i informationskompetens och Limberg
& Folkesson har delat in området i fyra kategorier;
- att organisera det egna arbetet (lärarnas)
- att styra och strukturera elevernas arbetsprocesser
- att ge elever möjlighet att upptäcka/skapa kunskaper på egen hand - att ge elever redskap för självständigt kunskapande med hjälp av starka
stödstrukturer (ibid, s.77)
kvalitet som innehåller uppfattningar om hur lärarna bedömer sina elevers förmåga att hantera olika delar i informationskompetensprocessen och vilka svårigheter eleverna har i den här processen.
Limberg & Folkesson har identifierat fem olika kategorier i kvalitén av elevernas förmåga att söka och använda sin information
- att kunna läsa och förstå innehållet i en text - att göra en korrekt källförteckning
- att kritiskt värdera informationskällor - att arbeta självständigt – att skriva egen text
- att skapa en syntes av information från olika källor (ibid, s.90)
Samarbete som innehåller uppfattningar om hur lärarna samarbetar med skolbibliotekarien.
Limberg & Folkesson har identifierat tre olika kategorier av samarbete - Samarbete som gränsbevarande särarbete
- Samarbete som gränsöverskridande samspel
- Samarbete som möjlighet till lärande och utveckling (ibid, s.97)
Limberg & Folkesson har genomfört den här studien i samarbete med bibliotekarier och lärare vid tre skolor och de har i undersökningen haft en fenomenografisk ansats. Jag har i min analys koncentrerat mig på Limberg & Folkessons fem aspekter, men jag har valt att endast utgå ifrån mina intervjuer med lärare. Jag har heller inte använt mig av den fenomenografiska ansatsen.
Resultatet Limberg & Folkesson kom fram till, var att det fanns en bristande
konsekvens mellan innehållet i undervisningen och de villkor som bibliotekarierna och lärarna hade utformat för eleverna gällande mål och bedömningskriterier. Slutsatsen i undersökningen blev att man i högre grad var tvungen att hjälpa eleverna att utveckla en
mängd olika förmågor som exempelvis gäller kritisk informationssökning. Detta för att hjälpa eleverna att skapa kunskap (ibid, s.2).
5 Metod
I följande avsnitt så förklarar jag vilken metod jag har använt och varför jag har valt den. Jag beskriver också hur jag har valt ut mina informanter och hur jag har genomfört min undersökning. Jag förklarar också vilka etiska aspekter jag har tagit hänsyn till.
Val av metod
Metoden jag har valt för min undersökning är kvalitativa intervjuer. Orsaken till att jag valt att göra just kvalitativa intervjuer är för att jag vill undersöka hur lärarna uppfattar sin situation gällande hur de undervisar sina elever i informationssökning och källkritik, men också om vilken roll de anser att skolbiblioteket har i den situationen. Kvale menar att genom att göra en kvalitativ intervju så försöker intervjuaren ”förstå världen ur de intervjuades synvinkel” (Kvale, 1997 s.9). Jag har ställt frågor, lyssnat och försökt förstå och få en inblick i hur lärarnas värld ser ut gällande detta område.
Jag har använt mig av halvstrukturerade intervjuer och det innebär att frågorna utgår ifrån mitt syfte att undersöka hur lärarna arbetar med informationssökning och källkritik (informationskompetens) i grundskolans lägre åldrar. Genom att använda mig av
halvstrukturerade intervjuer så har jag också under intervjuernas gång haft möjligheten att ändra frågorna för att exempelvis kunna följa upp en intressant ”tråd” (ibid, s.117).
Urval av intervjupersoner
Lärare, har jag genom egen erfarenhet förstått, är en yrkesgrupp som är ganska stressade i sin arbetssituation och jag visste därför att det kunde bli problematiskt att få dem att ta sig tiden att ställa upp på en intervju. Jag valde att skicka intervjuförfrågningar till två olika kommuner för att på detta sätt öka möjligheterna att få tillräckligt många
informanter. Jag valde sedan ut fyra lärare som jag intervjuade för att kunna förstå hur dessa arbetade med informationskompetens i skolans lägre åldrar.
Antalet intervjupersoner beror på hur undersökningens syfte ser ut och enligt Kvale så är det svårt att göra ordentliga tolkningar av intervjuer om de är för många. (Kvale, 1997, s.97-98) Jag har valt att göra fyra intervjuer för att jag inom den tidsramen jag har ska kunna göra ordentliga tolkningar av intervjuerna.
Genomförande
Jag började med att göra en intervjuguide och ett missivbrev. Jag skickade därefter ut förfrågan om en intervju via e-post och fick två positiva svar ganska snart. Därefter skickade jag ut en påminnelse efter tre dagar och fick ytterligare några svar. Jag fick dock skicka ett extra påminnelsemail till två av informanterna som efter det första positiva svaret inte svarade på mailet jag skickade tillbaka. E-postadresserna fick jag genom att använda mig av kontakter via mitt arbete som biblioteksassistent. Dels tog jag kontakt med en av mina arbetskamrater som arbetar som skolbibliotekarie på flera skolor i kommunen. Jag tog också kontakt med en före detta arbetskamrat som bytt arbete och nu arbetar som skolbibliotekarie i en annan närliggande kommun.
Jag har genomfört fyra intervjuer på två olika skolor i två olika kommuner. Själva intervjuerna genomfördes på de olika skolorna vid olika tillfällen. Jag spelade in alla intervjuerna via en Ipad och skrev sedan ner dessa. Under intervjuerna antecknade jag också i form av stödord. Varje intervju tog mellan 17 och 36 minuter.
Etiska övervägande
Jag har i missivbrevet informerat om undersökningens syfte och om att informanternas medverkan är frivillig och konfidentiell. Det är, enligt Kvale, viktigt att informera om intervjuns generella syfte och att informera om hur intervjun är upplagd (Kvale, 1997 s.107). Jag har också i samband med intervjuerna informerat dem om att inga
personnamn eller namn på skolor kommer att användas i uppsatsen, också detta enligt Kvale som menar att det är viktigt att inte redovisa någon form av privata data som gör att intervjupersonerna kan kännas igen av andra (ibid, s.109). Jag har däremot tilldelat både informanterna och skolorna fingerade namn. Detta för att det ska bli mer lättläst.
Informanterna har också godkänt att jag spelade in intervjuerna.
Metod för analysen
Limberg & Folkesson har i sin undersökning IDOL (Informationssökning, didaktik och lärande) undersökt hur lärare och bibliotekarier ser på undervisningen i
informationssökning och vad de menar är viktigt att eleverna lär sig om
informationskompetens. I sin undersökning utgår de ifrån följande fem aspekter;
kunskapsinnehåll, mål, metoder, kvalitet och samarbete. Jag har i min analys valt att använda mig av dessa aspekter för att kunna analysera hur lärarna undervisar i
informationskompetens. Limberg & Folkesson har också i sin undersökning under varje aspekt utgått ifrån ett antal kategorier. Dessa har jag i viss mån använt mig av, men det är Limberg & Folkessons fem aspekter som har varit i fokus när jag har analyserat mina intervjuer.
När jag har analyserat mina intervjuer har jag använt mig av meningskategorisering där jag vid genomläsandet av de nedskrivna intervjuerna har kodat texterna med tanke på dessa olika aspekter (Kvale, 1997, s.174). Jag har också använt mig av + eller – för att markera hur viktiga de olika textområdena är, men jag har även använt mig av
färgkodning via datorn (där jag markerat olika teman i olika färger) för att lättare kunna dra slutsatser och hitta samband och olikheter i texterna.
6 Resultat av datainsamlingen
I det här avsnittet kommer jag att presentera den insamlade empirin från mina
intervjuer. Jag börjar med en presentation av lärarna och skolorna, för att sedan göra en presentation av lärarnas uppfattningar om informationskompetens och också samarbetet med skolbibliotekarien/skolbiblioteket.
Mina intervjuer genomfördes vid fyra tillfällen och i fortsättningen kommer jag endast att hänvisa till respektive intervju med namnet;
Intervju med Lärare 1 Moa [2014-10-27]
Intervju med Lärare 2 Gunilla [2014-11-05]
Intervju med Lärare 3 Niklas [2014-11-05]
Intervju med Lärare 4 Lisbeth [2014-10-28]
Beskrivning av informanterna; Lärare 1-3 på skola 1
Lärare 1 - Moa
Moa är ganska ung och läste grundskollärarutbildningen mellan 2009-2013. Hennes huvudämne var SO, men hon läste också SV, MA och NO. Hon arbetade först ett halvår som förskolelärare och började sedan arbeta på sin nuvarande skola i augusti 2013. Hon undervisar nu i årskurs 1.
Lärare 2 - Gunilla
Gunilla är utbildad mellanstadielärare (årskurs 4, 5 och 6) och gick sin utbildning 1974- 1977. Hon har arbetat på sin nuvarande skola sedan 1978. Hon undervisar för
närvarande i årskurs 5.
Lärare 3 - Niklas
Niklas gick sin lärarutbildning på 1990-talet och avslutade den 1997. Han har arbetat på sin nuvarande skola i 14 år och innan dess har han arbetat på andra skolor i två olika kommuner. Han undervisar för närvarande i årskurs 4.
Beskrivning av informanterna; Lärare 4 på skola 2
Lärare 4 - Lisbeth
Lisbeth arbetar i en årskurs 5 och hon har arbetat med barn i hela sitt liv. Hon började att arbeta som barnskötare i 17-18 år, för att sedan utbilda sig till förskolelärare. Hon läste mellan 2000 och 2002 och blev då grundskolelärare i 1-7. Hon fick också
tillgodoräkna sig sin förskollärarutbildning och fick därför sin utbildning förkortad med två terminer. Hon har nu arbetat som lärare i 12 år.
Beskrivning av skolorna/skolbiblioteken
Skola 1 - Granitskolan
Granitskolan är en F-6 expanderande, relativt nyrenoverad skola med ca 500 elever.
Man håller för tillfället på att bygga en ny skola dit femmorna och sexorna ska flytta.
Skolbiblioteket är beläget precis innanför huvudentrén. Det är öppet, och bemannat med en utbildad skolbibliotekarie, varje dag mellan 08.00-15.00. Det är två personer som turas om att bemanna skolbiblioteket. Övrig tid arbetar de på huvudbiblioteket. I skolbiblioteket finns en dator där eleverna själva kan låna böcker på.
Eleverna i årskurs 4 har egna Ipads och eleverna i årskurs 5-6 har egna datorer.
Skola 2 - Ängsskolan
Ängsskolan är en skola F-6 med ca 250 elever. Här finns många elever med annat språk än svenska. Skolan är relativt nyrenoverad. Skolbiblioteket finns mitt i skolan, men är ganska litet och har endast en dator, där eleverna kan söka efter böcker i bibliotekets katalog. Skolbibliotekarien är där varje måndag 8.30–15.00. När skolbibliotekarien inte är där, så är biblioteket låst. Lärarna har nyckel och biblioteket används både som grupprum, konferenslokal och för informationssökning när skolbibliotekarien inte är där. Det finns också en avskild datasal, men datorerna räcker inte till alla eleverna utan de får placera ut elever i olika grupprum, där det också finns tillgång till datorer.
Presentation av lärarnas uppfattningar om informationskompetens, skolbiblioteket och samarbetet med skolbibliotekarien
I det här avsnittet kommer jag att presentera lärarnas uppfattningar om
informationskompetens och deras uppfattningar om samarbetet med skolbiblioteket och skolbibliotekarierna.
6.4.1 Lärare 1 - Moa
Uppfattningar om informationskompetens
När det gäller begreppet informationskompetens så menar Moa att hon i första hand tänker på källkritik, men också på datorer och hur man använder dessa. MIK-begreppet har hon bara hört talas om och vet inte riktigt vad det innebär.
Moa arbetar i en årskurs 1 och hon uppger att enligt målen i informationssökning (i läroplanen) så söker de tillsammans. De gör enklare saker som exempelvis när de läser ur högläsningsboken, så googlar de tillsammans på författaren så att de kan få en bild av hur författaren ser ut. Det är väldigt enkla sökningar och dessa görs tillsammans på smartboarden och hon anser att det är där man får börja, med enkla saker. Att söka mer fakta, menar hon, kommer senare i de högre klasserna. De diskuterar saker efter hand som de dyker upp, exempelvis om hur bra Wikipedia är osv. Hon berättar att de flesta eleverna i årskurs 1 ändå känner till detta med nätet.
De arbetar med informationssökning vid olika tillfällen, ofta när det dyker upp någon fråga, exempelvis vad något träd heter så googlar man efter träd eller som nu när de arbetade med FN, då sökte de information om vad FN är för något.
Det som Moa upplever som problematiskt är att om de googlar och får upp 20 träffar, så tar de för givet att den översta träffen är den bästa och de tycker också att Wikipedia är bäst för att det är enklast. Moa berättar att eleverna ofta har svårt att ta med sig kunskap över ämnesgränserna, men menar vidare att så är det med det mesta. Eleverna ser inte helheten.
Moa tycker inte att eleverna har någon större kompetens gällande informationssökning och när det gäller källkritik så har de ingen alls. De vet vad Google är och det är ungefär det de vet.
Moa berättar att de som lärare arbetar efter en grundplanering, men menar vidare att det kommer så mycket ifrån eleverna, situationen förändras hela tiden och då får man som lärare till viss del anpassa sig efter det.
Moa anser att lärarna arbetar mycket självständigt på den här skolan. De arbetar i arbetslag där förskoleklass, ettan och tvåans lärare ingår, så ett visst utbyte har de, men det hade säkert varit mer utbyte om man varit i lag med andra förstaklasslärare
exempelvis. Hon berättar att det svårt att hitta tider för att sitta ner och diskutera och utbyta erfarenheter.
Uppfattningar om samarbetet med skolbibliotekarien och skolbiblioteket
Moa anser att skolbiblioteket är viktigt. Hon menar att skolbibliotekarien har koll och att de får hjälp med att plocka fram böcker och information. De har en tid inbokad på skolbiblioteket.
Orsaken till att Moa tycker att skolbiblioteket är viktigt är för att eleverna då får titta och känna på böckerna och de får också träffa någon annan än henne. Hon menar att man kunde ha mer utbyte med boklådor och man kanske också kunde få mer hjälp gällande bokrecensioner och boksamtal.
Moa uppger att det är bra att lagen om att alla skolor ska ha ett skolbibliotek kom, men hon har inte arbetat tillräckligt länge för att kunna utvärdera om det märks någon skillnad på skolan.
Samarbetet med skolbibliotekarien fungerar bra, tycker Moa. Hon menar att hon får hjälp att plocka fram böcker och information och hon tycker också att de kan säga att man har ett indirekt samarbete, där skolbibliotekarien skickar mail med tips på
exempelvis föreläsningar (AV-media), men även veckobrevtips om böcker som de som lärare kan tipsa eleverna om. Hon tror att en bra bibliotekarie kan inspirera eleverna till att läsa mer.
6.4.2 Lärare 2 – Gunilla
Uppfattningar om informationskompetens
När det gäller informationskompetens så anser Gunilla att det nog innebär att man ska veta på vilket sätt man kan få information, men också hur man värderar information och vad man kan använda den till och i vilka sammanhang man kan använda den.
När det gäller MIK-begreppet så tänker Gunilla att allt går ”rasande fort”, så det man lärde sig för tre år sedan är inaktuellt nu. Hon tänker också på begreppet sålla, vad man behöver lära sig nytt och när man kan använda det man redan kan, men också vad man kan använda media till. Hon tycker att det är väldigt kul att få in media i undervisningen i form av tidningar, nyhetsflöde och att eleverna lär sig använda olika medier.
De hade absolut ingen utbildning i informationskompetens i hennes lärarutbildning och när det gäller kompetensutveckling så tänker hon att det kan de säkert få om de begär det och hon pratar om att det finns olika kurser på AV-media.
Gunilla tycker egentligen inte att de arbetar så mycket med källkritik i undervisningen.
Det kanske beror på att de fortfarande arbetar mycket med läroböcker i undervisningen och när de använder nätet ”då blir källkritik mer som ett ämne och inte som en naturlig del av det vi gör” (Gunilla).
Gunilla serverar oftast eleverna med färdiga adresser som hon vet är bra och fungerar.
Hittar eleverna sedan något eget, då får man försöka tänka till och ta det vartefter det dyker upp.
Gunilla har inte upplevt några specifika problem med informationssökning och källkritik och menar att det nog beror på att eleverna är så unga.
Gunilla samarbetar med både skolbiblioteket och sitt arbetslag när det gäller detta och annat. Elevernas kompetens inom det här (informationskompetens) är väldigt olika. Det beror dels på hur mycket de använder sin dator och på vilken mognad man har. Gunilla tror också att mycket handlar om hur medvetna deras föräldrar är och hur mycket de har med sig hemifrån.
Uppfattningar om samarbetet med skolbibliotekarien och skolbiblioteket Skolbibliotekarien kommer ibland och har lektioner om källkritik och
informationssökning, men läraren anser att det då blir mer som ett ämne och att det då inte är i samband med någon skoluppgift.
Gunilla tycker att samarbetet med skolbiblioteket är bra och att skolbibliotekarierna är både tjänstvilliga, aktiva och väldigt duktiga. Ibland behöver man inte be om böcker, utan de har hört att man arbetar med något visst tema och då ligger det ett bokpaket på skrivbordet. Man har haft en del olika samarbetsprojekt i form av författarbesök, utställningar i skolbiblioteket, skapande skola-projekt, deckarprojekt ihop med en författare och skolbiblioteket var också med och hjälpte till när de hade läsgrupper. De hade då ansvar för en av läsgrupperna.
Gunilla tror att man kunde utveckla samarbetet med skolbiblioteket, men att lärarna idag är så stressade och att det är mycket som ska hinnas med och att de också är mer bundna av läroplanen. Hon tror att det finns oändliga möjligheter till mer samarbete, men menar att man måste ha framförhållning och tid att komma på idéerna. Hon är väldigt nöjd med sitt skolbibliotek, men anser också att mycket beror på vem som arbetar där.
6.4.3 Lärare 3 – Niklas
Uppfattningar om informationskompetens
När det gäller informationskompetens så menar Niklas att det är en av de delar som läroplanen tar upp när det gäller informationshantering, så det är en del av det de jobbar med och ska egentligen genomsyra allt de gör. Han uppger också att
informationskompetens är att kunna hantera information, att kunna söka och granska och att veta vad som är tillförlitligt och inte.
Media- och informationskunnande (MIK) är inget de har jobbat med, men han nämner samtidigt att de arbetat med materialet Media Smart (2006) som handlar mycket om reklam, hur den framställs, för vem och i vilket syfte.
Niklas kom inte ihåg att de fick någon utbildning i informationssökning eller källkritik i hans lärarutbildning, utan att det var ute på praktikerna man fick lära sig en del om det, ute i verkligheten så att säga.
Niklas tyckte att när han fick förfrågan om intervjun och såg vilket ämne det berörde, så blev han lite intresserad för han tyckte att det gav honom en påminnelse om någonting som han tycker att han ofta tar i sista hand. Han menar att det är ett tydligt läroplansmål, men det är ändå någonting man tar om man hinner med. Niklas anser att det är en viktig förmåga att ha i dagens samhälle, där det är så fruktansvärt mycket information som eleverna måste hantera. Han tycker att det går att utveckla och synliggöra det mer i vardagen.
Niklas uppger också att de arbetar med informationssökning och källkritik på olika sätt, ibland arbetar man i olika teman, som exempelvis när de arbetade med materialet Media Smart, där man med hjälp av reklam arbetade med kritiskt granskande. Annars menar han att de arbetar med informationssökning och källkritik vartefter det dyker upp frågor.
Någon kanske har hört om det här med att mjölk är farligt och då blir det en diskussion om detta, stämmer det att mjölk är farligt? Det blir en del i vardagen.
Att granska kritiskt är något de arbetar med hela tiden redan från årskurs 1, men med ökad mognad så vet eleverna mer vad det är. Det är lättare att förklara för dem vad man håller på med. Från början är det mer något som man smyger in, men när eleverna blir äldre så kan man jämföra källor, exempelvis göra jämförelser mellan fakta i böcker kontra internet. Niklas anser att man hela tiden strävar efter att eleverna ska få ett kritiskt förhållningssätt, men samtidigt är det väldigt olika hur detta slår ut. Niklas menar att han får ut mycket mer inom det här området när han arbetar med eleverna i sexan, än om han arbetar med det i fyran. Han uppger att det hela tiden sker en mognad och att man utökar sin kunskapssfär väldigt mycket genom mellanstadieåldrarna för att sedan bli ännu duktigare på högstadiet. Han tror också att mycket beror på hur mycket eleverna får med sig hemifrån och han tycker att eleverna i fyran fortfarande är väldigt unga personer i de här sammanhangen.
Han tycker att det är mer reglerat i den nya läroplanen. Begreppen används på ett annat sätt, exempelvis arbetar de med källkritik så använder de också begreppet, så att
eleverna lär sig känna igen det. Förut var det mer så att biblioteket kom in och pratade om det begreppet. Mycket beror på lärarens engagemang och om det finns bibliotekarier på skolan som verkligen tvingar sig in och visar sina PowerPoints och diskuterar.
Eleverna vet ofta vad informationen handlar om, det de har problem med är att kunna utröna vad den vill säga, vad den vill påverka och vad den vill. Vissa elever är duktiga på att diskutera och de kan prata kritiskt om ett ämne, medan andra är ganska
tillknäppta, men de är ju ändå med och lyssnar, men just det här med hur det påverkar dem, det är svårt.
Uppfattningar om samarbetet med skolbibliotekarien och skolbiblioteket
Niklas tycker att skolbiblioteket är jätteviktigt. Han menar också att de försöker få in skolbiblioteket mer naturligt i skolveckan, för skolbibliotekarierna kommer in med en ny röst och de har gått andra utbildningar än lärare och där kan de tillföra jättemycket.
När det gäller skolbibliotekets roll i den pedagogiska verksamheten på skolan, så tycker Niklas att det tydligt märks att skolbiblioteket har gått från att låna ut böcker till att vara mer delaktiga i den pedagogiska verksamheten på skolan. Förut hade de bara en
bibliotekarie som hade mycket värk och inte var så jätteglad åt att samarbeta, men de
som arbetar där nu har varit inne på lektionerna och de är med på våra konferenser och Niklas uppger att det är väldigt bra nu.
Niklas anser att skolbiblioteket är en naturlig plats dit man kan gå, som ett mediatek, dit man kan gå och söka information, få lite respons och eleverna ser det som en naturlig del av sina skoluppdrag. Niklas tycker inte att eleverna bara bör se skolbiblioteket som en plats dit de går för att låna böcker, utan de går dit för att de behöver det. Eleverna ser det som ett verktyg i sin inlärning, det blir som en extra dimension och Niklas anser också att det är viktigt att de som lärare vågar att släppa på den prestigen, och inte tro att skolbibliotekarien bara är där för att låna ut böcker, för det är ju så mycket mer de kan.
Han tror inte att många lärare vet vad en bibliotekarieutbildning innebär, de tror helt enkelt att det bara är att låna ut böcker. Han tycker att skolbibliotekarien blir en extra resurs.
Han berättar att de har valt att ha skolbiblioteket som ett hjärta i skolan och han tycker att det är viktigt att både elever och lärare ser och upplever skolbiblioteket och att det blir som en naturlig mötesplats. När eleverna blivit lite äldre så använder de biblioteket mer och ser det som en resurs och han anser att de som lärare måste låta dem gå dit, så att de förstår att det finns gott om källor där och att de är till för eleverna.
Niklas har haft en del samarbete med skolbibliotekarien. De har bland annat haft ett skrivprojekt där de samarbetade utifrån olika läs- och skrivövningar. De har även haft bokprat, där skolbibliotekarierna kommer ut i klassrummet och presenterar böcker och eleverna blir väldigt sugna på att läsa böcker då, menar Niklas. De har också arbetat med Martin Widmarks En läsande klass. Niklas uppger att det är bland annat sådant som förespråkar bibliotekets roll och skolbiblioteket har via den nya lagen fått en större genomslagskraft. Lärarna får också hjälp med tips, länkar och filmer och Niklas menar att de bara behöver nämna ett ämne så får de en hög med böcker.
Niklas berättar att förut hade de skolbiblioteket i en annan byggnad och för att ta sig dit var man tvungen att ta på sig skor och kläder, och när man väl kom dit så fanns där en, visserligen duktig bibliotekarie, men hon hade värk och var ganska sur och tvär och eleverna upplevde det som att hon var arg hela tiden. Niklas upplever att bemötandet och atmosfären i skolbiblioteket betyder mycket och det gör att eleverna vill gå dit och de blir lite mer sugna på att hitta information.
6.4.4 Lärare 4 – Lisbeth
Uppfattningar om informationskompetens
När det gäller begreppet informationskompetens, så menar Lisbeth att det som hon tycker är viktigt är att barnen ska veta hur de tar reda på saker och ting och det är inte alltid man måste knyta det till datorernas värld. Hon anser att eleverna lika gärna kan använda böcker och hon tror att det eleverna hittar i en uppslagsbok är mycket mer kontrollerat än det de hittar på nätet.
När det gäller MIK, så ifrågasätter läraren själv om hon har något medie- och
informationskunnande. Hon menar att hon har kunskap om hur det fungerar, vad man kan lita på och vad som är sant eller falskt, men det är ett nytt begrepp och hon har inte riktigt reflekterat över det.
Lisbeth börjar oftast med en genomgång innan de påbörjar någon uppgift och då ger hon eleverna olika alternativ. Hon ger dem tre alternativ, först använder de läroboken, givetvis beroende på hur bra läromedlet är och därefter använder de sig av uppslagsverk eller går till skolbiblioteket för att leta efter faktaböcker. I läroböcker är oftast texten lite mer anpassad för deras nivå än vad uppslagsverk eller text på datorn är. Nu har de på skolan snart fungerande projektorer i nästan alla klassrum, så då kan de exponera upp det de har i datorn och så kan de visa med markören var saker och ting finns och vad de kan använda. Hon brukar också ta hjälp av en lärare som har 50 % IT i sin tjänst. Hon
