Způsob trávení volného času dětí mladšího školního věku v rámci víkendů
Bakalářská práce
Studijní program: B7505 – Vychovatelství
Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Ivana Staňková
Vedoucí práce: Mgr. Helena Picková
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Děkuji vedoucí své bakalářské práce Mgr. Heleně Pickové za cenné rady, připomínky a metodické vedení práce.
Anotace
Má bakalářsská práce se zabývá způsobem trávení volného času dětí mladšího školního věku v rámci víkendů. Cílem této práce je poskytnout základní orientaci v pojmech, které s tématem souvisí a zaměřit se na kritéria daných rodin, která způsob trávení volného času mohou ovlivnit. Práce se skládá ze dvou hlavních částí, a to z teoretické a praktické.
Teoretická část se věnuje obecnému pojetí volného času, charakterizuje období mladšího školního věku, definuje strukturu rodiny a její postavení v dnešní společnosti a rovněž specifikuje zakladní pojmy spojené s daným tématem. V praktické části vyhodnocuji longitudinální šetření, které je zaměřeno na způsob trávení volného času dětí mladšího školního věku v rámci víkendů a komparaci jejich představ a přání s realitou. Toto šetření bylo prováděno se žáky 4. třídy základní školy v Ondřejově.
Klíčová slova: volný čas, volnočasové aktivity, mladší školní věk, rodina
Abstract
My bachelor thesis is about how children in the primary school age group spend their leisure time during weekends. The aim of this work is to provide a basic orientation according to the predefined terms. And to focus on the criteria of the subject families which has an influence on the free time activities of the children in these families.
The work consists of two main part; a theoretical and a practical part.
The theoretical part is devoted to the general concept of free time and describes the period of younger school age children, structure of the family and it´s orientation in today´s society and also the basic concepts associated with the topic.
In the practical part is evaluated a longitudinal investigation about how the children of younger school age spend their leisure time during the weekends and it compares their ideas and wishes with reality.
This investigation was carried out with pupils from the 4th grade class basic school in Ondřejov.
Keywords: leisure, activities, school age, leisure time, family
Obsah
Seznam použitých zkratek ... 8
1. ÚVOD ... 9
2. TEORETICKÁ ČÁST ... 10
2.1. Definice pojmů volný čas a volnočasové aktivity ... 10
2.2. Výchova ve volném čase ... 12
2.2.1. Cíle, obsah, metody a formy výchovy ve volném čase ... 13
2.2.2. Faktory ovlivňující výchovu ve volném čase ... 14
2.3. Přehled volnočasových aktivit ... 15
2.4. Volnočasová zařízení ... 16
2.5. Mladší školní věk ... 17
2.5.1. Tělesný vývoj ... 18
2.5.2. Psychický vývoj ... 18
2.5.3. Sociální vývoj ... 19
2.6. Rodina ... 20
2.6.1. Charakteristika a struktura rodiny ... 21
2.6.2. Funkce rodiny ... 22
2.6.3. Výchovné styly v rodině ... 24
2.6.4. Zájmy rodiny ... 25
2.6.5. Moderní technologie a rodinné prostředí ... 25
3. PRAKTICKÁ ČÁST ... 27
3.1. Výzkumné otázky, metoda výzkumu, cíl výzkumu ... 27
3.1.1. Cíl výzkumu ... 27
3.1.2. Metody výzkumu a sběr dat ... 27
3.2. Vlastní výzkum ... 28
3.2.1. Struktura respondentů ... 28
Graf č. 1 ... 29
Graf č. 2 ... 30
Graf č. 3 ... 31
Graf č. 4 ... 31
Graf č. 5 ... 32
3.2.2. Charakteristika místa výzkumu ... 32
3.2.3. Realizace výzkumu ... 33
3.3. Výsledky a diskuze ... 34
Graf č. 6 ... 34
Graf č. 7 ... 35
Graf č. 8 ... 36
Graf č. 9 ... 37
Graf č. 10 ... 37
4. ZÁVĚR ... 40
Seznam použité literatury ... 42
Seznam příloh ... 44
Seznam použitých zkratek
č. – číslo
ICT – informační a komunikační technologie OSVČ – osoba samostatně výdělečně činná PP – pracovní poměr
SKC – sportovně-kulturní centrum SOŠ – střední odborné vzdělání
SŠ – středoškolské vzdělání ukončené maturitou TJ – tělovýchovná jednota
VŠ – vysokoškolské vzdělání ZŠ – základní vzdělání
1. ÚVOD
Jaký je rozdíl mezi volným časem a volnočasovými aktivitami? Je rozdíl mezi trávením volného času během pracovního týdne a víkendu? Jak moc a jakým způsobem využívají děti volný čas v rámci víkendů?
Volný čas je doba, kdy si své činnosti můžeme svobodně vybrat, děláme je dobrovolně a rádi, přinášejí nám pocit uspokojení a uvolnění. Zatímco volnočasové aktivity jsou činnosti, kterými se zabýváme ve volném čase. Není možné tedy tato dvě slovní spojení porovnat.
Volnočasové aktivity jsou v odpovědi na otázku, co budeme dělat ve svém volnu, návodem či návrhem. Díky současné nabídce máme možnost si vyzkoušet činnosti, které jsme doposud neznali. Vznikají střediska volného času a problematikou této oblasti se zabývají pedagogové volného času. Samotná pedagogika volného času je velice mladý vědní obor.
Pod pojem volný čas se běžně zahrnují odpočinek, rekreace, zábava, zájmové činnosti, zájmové vzdělávání, dobrovolná společensky prospěšná činnost i časové ztráty s těmito činnostmi spojené. Z hlediska dětí a mládeže do volného času nepatří vyučování a činnosti s ním související, základní péče o zevnějšek a osobní věci.
Trávení volného času dětí a mládeže je dnes a denně diskutovanou otázkou. Z tohoto důvodu se naše společnost nestaví lhostejně k této problematice a tudíž s jeho kvalitou úzce souvisí volnočasové aktivity. Díky vhodně zvoleným volnočasovým aktivitám a správnému vedení, máme velkou příležitost ovlivnit vývoj jedince včetně jeho chování.
Téma bakalářské práce jsem si zvolila z několika důvodů. V místě svého bydliště pořádám pro děti i dospělé jednorázové sportovní i kulturní akce. Výborně znám prostředí i místní komunitu. Účast na sportovních akcích má za posledních tři roky klesající tendenci.
Přestože mám pocit, že nabídka volnočasových aktivit je poměrně široká, nezasahuje do víkendových dnů. Jedním z cílů mé bakalářské práce je zjistit po dobu několika měsíců, jak žáci místní základní školy tráví volný čas v rámci víkendů. Dále porovnám jejich individuální přání s realitou a porovnám víkendové programy s ohledem na socioekonomický statut rodin. Na základě zjištěných informací se pokusím navrhnout takové víkendové aktivity, které by mohly být zajímavé pro děti i rodiče. Domnívám se, že by víkendové aktivity mohly zajistit dostatečně kulturní, umělecký i pohybový program především dětem, které v rámci víkendů nemají s rodiči žádný program. Vzhledem k tomu, že plánuji pro děti mladšího školního věku otevřít nový zájmový kroužek, který by probíhal o víkendech, výsledky mé práce mi mohou napovědět, jakou volnočasovou aktivitu zvolit.
2. TEORETICKÁ ČÁST
2.1. Definice pojmů volný čas a volnočasové aktivity
Pro ujasnění těchto pojmů je třeba definovat pojem volný čas a pojem aktivita.
„Volný čas – čas, se kterým člověk může nakládat podle svého uvážení a na základě svých zájmů. Volný čas je doba, která zůstane z 24 hodin běžného dne po odečtení času věnovaného práci, péči o rodinu a domácnost, péči o vlastní fyzické potřeby ( včetně spánku ).
Na výchovu a vzdělávání ve volném čase je zaměřena pedagogika volného času.“ ( Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 341)
„Aktivita:
Všeobecná činnost zejména živých bytostí.
Jako psychologický pojem vyjadřuje, že jejím původcem je subjekt se specifickými charakteristikami, který sleduje určitý cíl, vynakládá volné úsilí a jeho snažení je ovlivněno sociálním kontextem. Psychologický pojem byl zpracován zejména ruskou školou L. S. Vygotského a A. N. Leonťjeva.
Jako pedagogický pojem bývá rezervován jen pro tu skupinu činností, při nichž musí člověk projevit vyšší úroveň iniciativy, samostatnosti, musí vynaložit větší úsilí, postupovat energičtěji, být celkově výkonnější a efektivnější. V tomto smyslu je např. žákovo přihlížení učitelovu řešení na tabuli kvalifikováno jako nižší úroveň aktivity, žákovo samostatné řešení úlohy v sešitě jako vyšší úroveň aktivity → činnostní učení, teorie činnosti, učební činnost.“ ( Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 16)
Ve výše uvedených definicích jsou jasně vymezeny pojmy volný čas a aktivita. Jestliže chci vymezit i pojem volnočasové aktivity, pak se bude jednat o činnost, probíhající v čase, ve kterém si libovolně volím své aktivity. Na tuto činnost pak můžeme nahlížet z dvou hledisek – pedagogického a psychologického. Z psychologického hlediska je kladen důraz na regeneraci, z pedagogického hlediska jedinec musí vynaložit své úsilí, vytvářet kolektiv, spolupracovat.
S pojmem volný čas je spojen nejen aspekt času, ale i jeho obsah. Vážanský (2001) uvádí dva hlavní směry chápání termínu volný čas:
negativní pojem – volný čas v tomto smyslu znamená zbývající dobu celkového
průběhu dne, která zůstala po pracovně nebo studijně podmíněném čase, úkolech v domácnosti a po uspokojení základních fyziologických potřeb
pozitivní pojem – volný čas se charakterizuje jako disponibilní časový prostor, v němž by volný čas mohl pro jedince znamenat skutečnou svobodu. Je také dobou, v níž se individuum může nezávisle na jakýchkoli povinnostech výhradně svobodně realizovat a dělat to či ono, k čemu je nikdo nenutí a k čemu také není ani podvědomě nuceno.
V této kapitole je nutné se zmínit i o funkci a aktivitách ve volném čase. M. Kaplan tvrdil, že volný čas má rozvíjet vědomí vlastní individuality, má být společnosti i jedinci prospěšný, má umožňovat pozitivní zážitky a podněcovat ve člověku tvůrčí síly. Důležité je si uvědomit, že volný čas tvoří relativně snadno dostupný prostor pro vzdělávání a představuje ideální příležitost k získávání informací a životní orientace. Aktivity během dne patří k tradičnímu empirickému zkoumání trávení volného času. I já jsem tuto otázku zařadila do svého dotazníkového šetření. Za zmínku stojí závěr, ke kterému dospěl P. Sak. Upozorňuje na skutečnost, že volný čas a jeho obsah významně ovlivňují tendence k sociálně patologickým jevům u mládeže či naopak rozvoj talentu a aktivní životní styl (Filipcová, 1966) Pro zajímavost uvádím, že v 90. letech bylo nejvyhledávanější aktivitou sledování televize, poslech rozhlasu, četba tisku, povídání s přáteli, domácí práce, procházky atd.
Podotýkám, že výzkum probíhal před, během a po sametové revoluci v rozmezí deseti let a skupinou respondentů byly osoby ve věku 11- 30 let.
V neposlední řadě bych se ráda zmínila o kvalitativním aspektu volného času. Podle Vážanského (2001) kvalitativní znaky volného času tvoří:
volnočasové potřeby a zájmy intenzita využívání volného času postoje k volnému času
motivace volného času prožívání volného času
H. W. Opaschowski (1987) se k jednotlivým znakům vyjádřil následovně: Mezi volnočasové potřeby a zájmy – patří především potřeba zotavení - REKREACE. Nejen u dětí mladšího školního věku je důležité po duševní činnosti odpočívat, zbavit se zátěže, psychicky se uvolnit. Druhým neméně důležitým bodem je KOMPENZACE. Zde nalezneme prostor pro nicnedělání, lenošení. Další potřebou je EDUKACE, touha po poznání, po zážitcích, zvědavost. Následuje KONTEMPLACE, uvědomování si vlastní osoby, porozumění sobě samému, rozjímání. Dále je tu KOMUNIKACE, touha po sdělování informací, hledání
kontaktu s druhou osobou. Pro kontakt s větší skupinou, pro pocit sounáležitosti s ostatními, pro sociální učení, ale především pro vztahy v rodině je označení INTEGRACE. Spoluúčast, spolurozhodování, spoluodpovědnost a kooperace patří pod pojem PARTICIPACE.
ENKULTURACE je poslední volnočasovou potřebou. Tento pojem zahrnuje potřebu produktivního uplatnění, účasti na kulturním životě a také podporu iniciativy, fantazie a rozvoj estetického vnímání. Znak intenzity využívání volného času není zcela prozkoumán.
Je zde ovšem důležitá práce pedagoga volného času. Jeho úkolem je zvolit tu nejvhodnější náplň všedního dne.
Co autor, to jiný názor. A stejně tak je tomu i o postoji k volnému času. Zatím jedinou cestou zůstává možnost sjednocení úsilí všech odborníků zabývajících se tematikou volného času , kteří by danými postupy zjistily reálný stav poměru občanů vybraných států k otázkám volného času.
Motivace volného času závisí na životních situacích a vztahují se na konkrétní způsoby jednání – sportovní a herní aktivity, sociální komunikace, regenerativní opatření, rodinné prostředí, zábava, intelektuální aktivity, praktické a produktivní činnosti. Je zajímavé, že při provozování tělovýchovných, sportovních a herních činností se za povrchní motiv označuje zdraví a zábava. V sociální komunikaci je motivem cílená orientace jedince na bližního. Tento motiv reprezentuje důležitou úlohu poměru ke kontaktům z období dětství a mládí. Jedinec si hledá své vlastní místo, dochází ke skupinové integraci a budování vazeb mezi vrstevníky. Za zmínku ještě stojí rodinné prostředí. V současné době jsou finanční obtíže největším negativním faktorem rodinného zázemí. Nutno podotknout, že i problémy v rodině poškozují přístup k volnočasovým aktivitám. H. W. Opaschowski se obává...
„ ...zřejmého omezování osobních zájmů ve volném čase a tím i újmy na užívání života.
Mnozí by se tak vzdali svobodného života.“ ( H. W. Opaschowski, 1988, s. 47)
Prožívání volného času nebylo doposud příliš prozkoumáno. Bude-li se spokojenost považovat za kvalitu prožitku, pak bude hlavním aspektem prožívání volného času.
2.2. Výchova ve volném čase
V této kapitole se seznámíme se základními pojmy výchovy ve volném čase . Definici volného času je věnována předešlá kapitola. Zaměřím se nyní na definici výchovy.
„Výchova je proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji. Různá pojetí výchovy byla ovlivněna sociokulturními podmínkami, odlišnými koncepcemi pojetí člověka, akcentací jednotlivých stránek
výchovného procesu. Někteří autoři chápou výchovu jako plně řízený proces ovlivnění nehotového člověka pedagogem nebo institucí, naplněný snahou podřídit jej normám společnosti, ale i normám instituce apod. ( např. G. A. Lindner, R. Hubert, J. Leif ). Jiní akcentují úlohu samotného vychovávaného jako subjektu vlastního formování a zvýrazňují podíl osobnosti na vlastním utváření( J. J. Rousseau, J. Dewey, E. Key, C. Freinet a další).
Třetí proud vychází při vymezení výchovy z interakce mezi pedagogem a žákem (např. D.
S. Petera, G. Mialaret). Účinnost výchovy je závislá na míře interiorizace výchovných vlivů vychovávaným jedincem. K té dochází, je-li jedinec otevřen pedagogickému působení, odpovídá-li jeho zkušenosti, vytvoří-li se v jeho vědomí potřeby zdokonalovat se, stát se subjektem vlastního utváření. Neúčinnost čistě verbálního působení je nahrazována účinnější organizací zkušenosti vychovávaného. Z moderního hlediska je proto výchova především procesem záměrného a cílevědomého vytváření a ovlivňování podmínek umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 345)
2.2.1. Cíle, obsah, metody a formy výchovy ve volném čase
Základní pedagogické pojmy se promítají i do výchovy ve volném čase.
Cíl výchovy ve volném čase je odvozen od obecně stanovených cílů výchovně vzdělávací činnosti, reaguje na potřeby společenského vývoje. Na přiblížení se k tomuto výchovnému ideálu se podílí mnoho činitelů, jejich poslání určují konkrétní výchovné cíle, které směřují k naplnění funkce výchovné, zdravotní, relaxační, regenerační, kompenzační i sociální. V současnosti přistupuje i důležitá funkce sociálně patologické prevence. Cílem výchovy ve volném čase a zejména vybavování kompetencemi k volnému času je naučit jedince dobře a kvalitně využívat svůj volný čas, chápat jej jako významnou životní hodnotu.
K tomuto cíli slouží seznamování se širokou škálou volnočasových aktivit, objevování vlastních dispozic a jejich rozvíjení, sestavování racionálního režimu dne atd. (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2011)
Obsah výchovy ve volném čase není vymezen pedagogickými dokumenty. Je odlišný v různých typech zařízení, které mají i odlišné pojetí funkcí. Vychází z vytyčených cílů i z přání a potřeb vychovávaných. Při stanovení obsahu výchovy má vychovatel značnou volnost, může uplatnit vlastní tvořivost a iniciativu. (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2011) Obsah výchovy ve volném čase vychází ze zájmů účastníků a při jejich naplňování rozlišujeme tyto činnosti:
aktivní, receptivní, rukodělné, přírodovědné, zájmové, esteticko-výchovné, tělovýchovné a
sportovní, společenskovědní a informatiku.
Z výchovných metod má zvláště velký význam působení osobního příkladu pedagoga, metody cvičení, rozhovoru a metody sociálního zpevňování. Nezastupitelné místo mají metody názorné, slovní a praktických činností.
Formy práce při výchově ve volném čase lze třídit podle počtu účastníků, podle míry organizovanosti a podle pravidelnosti. Dle stupně organizovanosti jsou děti organizované v pravidelných činnostech v různých útvarech pod přímým vedením pedagoga (kroužky, soubory, kluby, oddíly, oddělení školní družiny, výchovné skupiny domovů mládeže), organizované v příležitostných akcích (besídky, turnaje, výlety) nebo spontánní činnosti (herny, volně přístupná sportoviště v areálech škol a školských zařízení) kde pedagog může činnosti ovlivňovat nepřímo. Výchova ve volném čase může probíhat ve formálně ustanovených skupinách (zájmové útvary, oddělení školní družiny, výchovné skupiny) nebo individuálně (zájmová výuka na hudební nástroj, výchovné pohovory, neformální rozhovory, práce s talentovanými jedinci). Podle míry pravidelnosti dělíme formy na příležitostné a pravidelné.
2.2.2. Faktory ovlivňující výchovu ve volném čase
Má-li být výchova ve volném čase úspěšná, je nutné respektovat obecné pedagogické zásady a požadavky výchovy ve volném čase. Mezi zásady patří zejména přiměřenost, názornost, posloupnost, vyzdvihování kladných rysů osobnosti a jednotné výchovné působení. Mezi požadavky se řadí pedagogické ovlivňování aktivit ve volném čase, dobrovolnost, aktivita, zajímavost a zájmovost, citovost a citlivost, seberealizace, orientace na sociální kontakt, evaluace.
Důležitými faktory, které ovlivňují výchovu člověka jsou především rodina, škola a mimoškolní zařízení.
„Rodinná výchova je výchova uskutečňovaná v rodině, obvykle výchova dětí a mladistvých uskutečňovaná jejich rodiči, ev. prarodiči. Rodinná výchova a rodinné prostředí mají primární funkci ve výchově dětí a jsou nejvýznamnějším činitelem formujícím mladého člověka.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 248) V realizaci volného času má největší úlohu právě rodina. Vzhledem k pořekadlu, co se v mládí naučíš, ve stáří jako když najdeš, se domnívám, že pokud se děti naučí správně využít svůj volný čas v dětství, neměly by mít problémy s využitím volného času v dospělosti.
Školní výchova má tři formy. První z nich je výchova v rámci vyučování, dále je to výchova v mimovyučovacích aktivitách a působení školního prostředí. Škola vždy byla a
bude základní výchovně – vzdělávací institucí. Spolupráce mezi dvěma prioritními oblastmi výchovného působení: rodina a škola je velice důležitá a pro výchovu dětí nezbytná.
Mimoškolní výchova dává možnost překonat některé jednostrannosti výchovně – vzdělávacího působení při výuce. V naší republice byla k mimoškolní výchově budovaná hřiště pro drobnou sportovní činnost, klubovny, domovy dětí a mládeže, stanice mladých přírodovědců, mladých techniků a turistů, kluby mládeže, domy ekologické výchovy a základní umělecké školy.
2.3. Přehled volnočasových aktivit
Pojmové označení volnočasových aktivit není vždy ve všech dokumentech stejné. Náplň volnočasových procesů ovšem musí splňovat dané normy a danou legislativu. Uvádím dva různé pohledy.
1. Volnočasové aktivity se člení podle toho, která lidská schopnost se při nich převážně rozvíjí. Můžeme tak rozlišovat :
fyzické aktivity
praktické (manuální) aktivity kulturně - umělecké aktivity intelektuální aktivity
společenské aktivity (Filipcová, 1966)
2. Hájek, Hofbauer, Pávková ve své publikaci Pedagogika volného času dělí aktivity do šesti skupin:
Činnost spontánní - probíhá na otevřených hřištích a sportovištích, v hernách, klubovnách, v přírodním prostředí. Není časově omezena a je přístupna všem zájemcům. Tato činnost není řízena pedagogem, je ovšem přítomen. Ze zkušeností pracovníků středisek volného času vyplývá, že většina mládeže nechce být primárně organizována v zájmovém kroužku či kurzu.
Nabídka spontánních aktivit je jednou z nejžádanějších.
Zájmová činnost příležitostná – do této skupiny řadí soutěže, turnaje, přehlídky, koncerty, exkurze, výlety a turistické aktivity, divadelní a jiná představení. Tato činnost je řízena pedagogem a časově ohraničena.
Zájmová činnost pravidelná – je uskutečňována v pravidelných intervalech pod vedením kvalifikovaného vedoucího. Tuto činnost lze pojmenovat také jako kroužek, oddíl, kurz, či
klub. Probíhá v určitém časovém úseku (v době školního roku) a na závěr účastnici zájmové činnosti seznámí se svou prací rodiče, přátele a veřejnost. Nabídka kroužků reaguje na cílovou skupinu a její poptávku. Kroužek je menší zájmový útvar, jehož činnost směřuje zpravidla na vnitřní obohacení členů, zaměřuje se na vnitřní život útvaru (např. rybářský kroužek, modelářský kroužek, čtenářský kroužek). Soubor je zájmový útvar, jehož činnost směřuje k veřejné produkci výsledků činnosti (např. pěvecký, taneční, divadelní). Zpravidla má závaznější strukturu a mívá více členů než kroužek. Klub je zájmový útvar s volnější organizační strukturou, s možnou převažující receptivní činností členů (např. filmový klub, klub mladého diváka, fankluby). Oddíl-toto označení se užívá výjimečně, a to zpravidla u tělovýchovných nebo turistických útvarů. Pojem označuje, že útvar je součástí většího organizačního celku a má charakter kroužku. (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2011)
Táborová činnost – tj. Pobyt účastníků mimo sídlo organizace s ubytováním. Tábor může završovat celoroční činnost některého zájmového útvaru, nebo mít rekreační charakter. Do této skupiny patří i příměstské tábory. Podle průzkumu zájem o příměstské tábory výrazně stoupá.
Individuální práce – v této skupině se vytvářejí podmínky pro rozvoj nadání účastníků.
Osvětová činnost – týká se shromažďování a poskytování informací vedoucí k prevenci sociálně patologických jevů. Jsou zde zahrnuty přednášky a semináře.
2.4. Volnočasová zařízení
V současné době volnočasová aktivita probíhá v prostorách a zařízeních, která jsou důležitým předpokladem pro uskutečňování daných cílů. Typickým a nám nejbližším prostorem je ulice her, zelené plochy a další prostory měst pro spontánní činnost, různé typy hřišť, horolezecké stěny, cyklistické trasy. Mezi zařízení patří školní družiny, školní kluby, nízkoprahové kluby, střediska volného času, sportovní zařízení a otevřená sportoviště s jednoduchou strukturou, nabízející volnočasové zájmové aktivity, dále knihovny, galerie, muzea, dnes i moderní multikomplexy. Nelze opomenout ani diskotéky, posilovny, internetové kavárny. Školní zájmové kroužky a školní družina jsou významným faktorem, který ovlivňuje využívání volného času dětí na ZŠ. Jejich činnost je převážně zaměřena na nabídku aktivit žákům školy po vyučování. Na vesnicích s malotřídní školou to mohou být jediné možnosti, jak dětem volný čas vyplnit.
Školní družina je zařízením zaměřeným na základní formu výchovy mimo vyučování a péči o děti zaměstnaných rodičů v průběhu školního roku a podle potřeby i o prázdninách.
Školní družiny jsou určeny žákům 1. - 5. ročníků. Družina má předpoklady k pravidelnému a každodennímu pedagogickému ovlivňování volného času žáků. Činnost družiny specifickým způsobem navazuje na činnost školy, není však přímým pokračováním vyučování.
Uskutečňují se zde činnosti odpočinkové, relaxační, zájmové, sebeobslužné, společensky prospěšné a příprava na vyučování. (Pávková, 1999)
Školní kluby poskytují zájmové vzdělávání žákům jedné nebo několika škol podle vlastního školního vzdělávacího programu, vycházejíce ze zájmů a potřeb jednotlivých žáků.
Od školní družiny se klub liší především starším věkem účastníků a odlišnými formami činností. Činnost školních klubů je totiž určena přednostně žákům druhého stupně základní školy, žákům nižšího stupně šestiletého nebo osmiletého gymnázia a odpovídajícím ročníkům osmiletého vzdělávacího programu konzervatoře. Účastníkem může být i žák prvního stupně základní školy, který není přijat k pravidelné denní docházce do družiny.
Střediska volného času jsou rovněž školskými zařízeními, jejich posláním je motivovat, podporovat a vést děti, žáky, studenty, mládež, ale i dospělé k rozvoji osobnosti, k získávání a rozvoji klíčových a odborných kompetencí, zejména smysluplnému využívání volného času, a to širokou nabídkou činností v bezpečném prostředí, s profesionálním týmem pedagogů.
Činnost středisek volného času se uskutečňuje ve více oblastech zájmového vzdělávání nebo se zaměřuje na konkrétní oblast zájmového vzdělávání. Střediska volného času poskytují metodickou, odbornou, popřípadě materiální pomoc účastníkům zájmového vzdělávání, případně školám a školským zařízením. Střediska zpravidla vykonávají činnost po celý školní rok, a to i ve dnech, kdy neprobíhá školní vyučování. Střediska nabízejí aktivní využití volného času všem věkovým skupinám dětí a mládeže a organizují činnosti i pro dospělé či seniory. Pořádají pravidelné zájmové útvary pro stálou skupinu účastníků (tzv. kroužky), podílejí se na organizaci soutěží a přehlídek dětí a žáků. Dále organizují otevřené dlouhodobé i jednorázové aktivity, kurzy a jiné vzdělávací akce, tábory, spontánní aktivity, otevřené kluby, výukové programy pro školy navazující na průřezová témata školních vzdělávacích programů, adaptační programy v rámci prevence sociálně patologických jevů a řadu dalších činností.
2.5. Mladší školní věk
Mladší školní věk lze slovy charakterizovat velice jednoduše. Je to období, ve kterém nastává spousta vývojových změn a kdy se mění celkový způsob života dítěte.
„ Mladší školní věk – věk, který se dá vymezit jednak časově ( přibližně od 6 – 10 let ), jednak školní docházkou ( 1. - 4. ročník ZŠ).“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 157)
Pro toto období je důležitým sociálním mezníkem nástup do školy, zahájení školní docházky. Dítě získává novou sociální roli, stává se školákem. Musí pracovat a plnit povinnosti, tak jak to společnost od něho očekává. V tomto období se řadí do určité vrstevnické skupiny, která má svou hierarchii a řídí se vlastními pravidly. Škola svými nároky velmi silně ovlivňuje rozumový, citový, sociální a tělesný vývoj.
2.5.1. Tělesný vývoj
Dětem mladšího školního věku se mění poměr hlavy vůči hrudníku, končetiny se prodlužují, hlava už tvoří jen šestinu délky těla, čelo přestane dominovat. Výrazný je výškový růst, který je doprovázen i zvýšenou hmotností. Chlapci rostou rychleji, u děvčat je růst pomalejší. Po osmém roce života děvčata výrazně předstihují chlapce v kvantitativních hodnotách (souvisí to s rychlejším pohlavním dozráváním). Dále se vyvíjí přesněji a jemněji motorika, dítě je mimořádně tělesně aktivní. Organismus dítěte sílí, celkové pohyby těla se harmonizují. Z hygienických důvodů je velmi důležité, aby se žáci naučili dýchat nosem, ne ústy. S tím úzce souvisí vypěstování správného držení těla. Za zmínku stojí i životospráva dítěte mladšího školního věku, která vychází z jeho denního režimu, spánku, odpočinku, výživy a tělesné výchovy. S nástupem do školy začíná dítě přivykat pravidelnému dennímu režimu. Je důležité ukládat dítěti jen tolik povinností, aby mu zbýval čas i na zábavu. Délka spánku by neměla být kratší než 10 hodin. Během dne se děti velmi často unaví a proto je důležité, dopřát jim odpočinek po každé hodině duševní práce (tomu odpovídají přestávky po každé vyučovací hodině). Mezi dětmi však existují individuální rozdíly a fyzický vývoj nemusí vždy probíhat harmonicky a souběžně.
2.5.2. Psychický vývoj
V tomto období dochází k důležitým pokrokům v rozvoji osobnosti žáka, v rozvoji citů a vůle.
Herní činnost ustupuje do pozadí, vůdčí činností se stává činnost učební. Mění se myšlení dítěte, rozšiřuje se okruh vědomostí a představ. Žák je značně nesamostatný, submisivní a ovlivnitelný. Významné změny nastávají v socializaci žáka a jeho vztahu k okolnímu prostředí. Je to období, kdy se rozvíjí vztahy s různými lidmi mimo rodinu, např. s učiteli, s vrstevníky a především se spolužáky. Pro rozvoj osobnosti jsou tyto oblasti velmi důležité.
Rodina představuje emoční a sociální zázemí, škola dává předpoklady k dalšímu společenskému uplatnění. Škola je instituce, kde může dítě zažít první neúspěch, ale musí se
ho naučit zvládnout. Nástup do školy lze chápat jako významnou fázi odpoutání se ze závislosti na rodině. Vrstevnická skupina umožňuje dítěti rozvíjet jiné vlastnosti a dovednosti než v soužití s dospělými. Dítě se s nimi může srovnávat a snažit se dosahovat stejných výsledků, zároveň ovšem řeší konflikty, které ve skupině často vznikají. Za vrstevníky považujeme spolužáky a kamarády. Zde se dítě může rozhodnout, jakého kamaráda si zvolí.
Důležitou roli ve volbě kamaráda hraje ten, kdo s dítětem mladšího školního věku sdílí žádoucí aktivity. Kamarád je ten, kdo si s ním hraje a má podobná očekávání. Z hlediska aspektu blízkosti, je to ten, který bydlí poblíž, ve vedlejším domě.
U dětí jsou zájmy důležitou složkou motivace, podmiňují školní úspěšnost, formují osobnost. V některých činnostech se již může projevit nadání či talent dítěte. „ M. Brožíková konstatuje, že v ontogenetické psychologii bylo přijato obecné tvrzení o různosti zájmů v závislosti na úrovni vývoje a s tím i tvrzení, které z toho vyplývá, že totiž zájem je, resp. může být ukazatelem úrovně vývoje.“ ( Kuric,1986, s.186). Zájmy dětí ve školním věku lze rozdělit na školní a mimoškolní. Oblíbenost vyučovacích předmětů patří mezi školní zájmy.
Mezi mimoškolní zájmy se řadí zájem o sport, kulturu, vědu, přírodu a další. Na prvním stupni základní školy jsou zájmy dětí málo ustálené a stále se mění. Toto je podmíněno zvědavostí a získáváním nových poznatků. Nejtypičtější jsou zájmy herní a sportovní, což vyplývá z nedostatku pohybu během pobytu ve škole.
Hra – počítačová, pohybová, soutěživá je přirozenou zájmovou činností dítěte a je velmi potřebná pro jeho zdravý vývoj tělesný i duševní. Na rozdíl od her předškolního věku jsou nyní hry promyšlenější, realističtější a složitější.
Práce – spočívá především ve spolupráci v domácnosti nebo pomoci kamarádům. Při správném vedení má tato činnost velký vliv na formování morálních vlastností dítěte.
Spontánní kresba – děti nekreslí jen co vidí, ale i to co znají. Nejsou schopni výtvarně vyjádřit prostor, člověka z bočního pohledu. Používají realistické barvy, srovnávají své práce se skutečností a jsou k sobě velmi kritičtí. Pokud nejsou spokojeni či nedosáhnou úspěchu opouštějí spontánní kresbu.
2.5.3. Sociální vývoj
V tomto vývojovém období se mění způsob prožívání citů, city jsou bohatší a rozvinutější. U dětí v mladším školním období lze pozorovat strach z nereálných podnětů (např. tajemné, vymyšlené bytosti), které na děti působí prostřednictvím knih, filmů, rozhovorů, slov. Stále více si uvědomují i reálné nebezpečí a z toho pramení i další druhy strachu (strach z nehody, nemoci, tmy, noci, smrti…). Mění se emocionální chování dítěte, dochází k rozvoji tzv.
vyšších citů (intelektové, estetické, mravní city). Stále více se rozvíjejí i sociální city zejména ve vztahu k učiteli a spolužákům. Pro dítě, které začíná školní docházku, představuje učitel moudrost, moc, autoritu. Malý žáček učitele respektuje, obdivuje, vytváří si k němu silné citové vazby, dělá vše pro to, aby se mu zalíbil. Více mu záleží na přízni učitele než na přízni spolužáků. Autorita učitele v očích dítěte však s narůstáním kritičnosti myšlení klesá (kolem 9.-10.roku už dítě kritizuje chování učitele, stěžuje si na nespravedlnost atd.). Intenzivněji se však rozvíjejí vztahy mezi dětmi. Zatímco na začátku školní docházky jsou vztahy mezi dětmi povrchní, slabé, krátce trvající, společnými cíli, úkoly, které musí splnit a hlavně každodenním soužitím se u nich vytváří cit sounáležitosti a vzájemnosti. Přátelství jsou v tomto období trvanlivější, děti se navzájem vyhledávají, hrají, dávají si malé pozornosti, ale dělají i ústupky a přinášejí oběti (kryjí přítele, dítě pomáhá příteli, brání ho). Vztahy mezi dětmi se více diferencují, do popředí vystupuje odlišnost chlapců a dívek. Chlapci i dívky si vytvářejí vlastní uzavřené skupiny. U dětí v mladším školním věku není běžné, aby si chlapci a dívky hráli spolu. Vyplývá to ze zmiňované odlišnosti v zájmech, chování, postojích.
Chlapci většinou pohrdají dívkami, vychloubají se před nimi a podceňují je. Dívky se jich často bojí, straní se jich a snaží se je předstihnout vzorným chováním a pílí. Podstatné změny ve vzájemných vztazích mezi chlapci a dívkami nastávají až v období dospívání.
2.6. Rodina
Přes všechny problémy, kterými rodina prochází ve svém historickém vývoji, zůstává i na počátku nového století nepostradatelnou institucí pro každého z nás. Je nejdůležitějším mechanismem v předávání hodnot z generaci na generaci a nejvýznamnějším socializačním činitelem.
„Rodina je zajisté nejstarší lidskou společenskou institucí. Vznikla kdysi v pradávných dobách, kdy se člověk ještě moc málo podobal tomu, jak se známe dnes. A vznikla nejen z přirozeného pudu pohlavního, jenž vede k plození a rozmnožování daného živočišného druhu (k tomu ostatně není třeba rodiny), ale především z potřeby své potomstvo ochraňovat, učit, vzdělávat, připravovat pro život. Člověk byl v těch dobách mezi ostatními velkými živočichy velmi nedokonalým tvorem a jeho mládě přicházelo na svět tak málo připravené, že pečovat o ně a chránit je v úzkém intimním společenství ženy a muže a případně dalších blízkých lidí byla prostě životní nutnost, základní podmínka pro jeho přežití.“ (Matějček, 1994, s. 15)
Každá rodina má svůj charakter a každá v nějaké míře respektuje obecně závazná pravidla
fungování společnosti. Rodina je nenahraditelnou institucí proto, že nejlepším možným způsobem spojuje specifické a univerzální. Bez osobního, angažovaného zaujetí rodičů na osudu dětí by se děti vychovat nedaly a bez respektu k danému stavu společnosti a jejím potřebám také ne. (Matoušek, 2003). Z hlediska výchovného ovlivňování osobnosti, má rodina výsadní postavení v tom smyslu, že je prvním výchovným činitelem a nastupuje v počátečním období života člověka. Rodina je nenahraditelná zejména v oblasti emocionálního vývoje dítěte, je citovým zázemím a útočištěm. V současné době se koncentrace pozornosti odborníků věd o výchově přenáší z dítěte také na jeho rodinné a širší společenské prostředí. Nemůžeme dobře znát dítě, aniž bychom poznali jeho rodinu. Je ovšem třeba nejen rodinu poznávat, ale také ovlivňovat její způsob výchovy dětí.
2.6.1. Charakteristika a struktura rodiny
Rodina je lidskému jedinci prvním přirozeným společenským prostředím, do něhož vstupuje na začátku své existence.
„Rodinou se rozumí zpravidla skupina lidí, která vzniká manželstvím a umožňuje vzájemné soužití mezi oběma manželskými partnery, soužití rodičů a jejich dětí, vztahy mezi příbuznými a také vztahy mezi rodinou a společností.“ (Střelec, 1992, s. 74) Vymezení rodiny jako malé primární sociální skupiny je velmi obtížné. Tradiční kritéria přestávají platit. Především spojení institucionálně zákonným svazkem manželským není nutnou podmínkou rodinného života. Výrazně přibývá soužití, kdy toto kritérium naplněno není. V důsledku toho přibývá dětí, které se rodí mimo legitimní manželství. I taková soužití však mohou fungovat jako rodina. Rodina je těžko postradatelnou institucí i pro dospělého člověka. Mít stálého partnera a mít děti jsou přední hodnoty lidského života. Přirozenou strukturou rodiny se tedy rozumí skutečnost, že se v jejím životě uplatňuje působení otcovské, mateřské, sourozenecké a prarodičovské. Každý z těchto vlivů má své zvláštnosti a význam. Největší význam bývá při výchově dětí přisuzován zpravidla matce. Vztah mezi matkou a dítětem bývá považován za primární rodinné spojenectví. Mateřská role má velký význam hlavně u dětí nejmladšího věku. Matka o dítě pečuje, dává mu citové podněty jako chování, laskání, mluvení či zpěv.
Dítě se od ní učí orientaci ve svém okolí. Velmi záleží na tom, jak matka s dítětem jedná, na její vyrovnanosti, klidu a láskyplném přístupu k dítěti. Citové prožitky mezi dítětem a matkou jsou vzájemné a spojují oba jedince natrvalo. (Prchal, 1988) V souvislosti s rodinnou výchovou nemůžeme podceňovat ani roli otce. Nejvíce se jeho absence projevuje při výchově dětí v neúplné rodině. Otec by měl být vzorem mužnosti, organizačních schopností a dovedností. Otec bývá pro děti nejpřirozenějším zdrojem poznatků o světě, práci, technice a pomáhá jim tak k vytváření společensky užitečných cílů a hodnot. Otcova úloha je poněkud
jiná než úloha matky. K důležitým výchovným činitelům patří také sourozenci. Jejich vliv na formování dítěte bývá nenásilný, a přitom velmi významný. Mnohdy se dítě naučí víc od starších sourozenců než od dospělých. Dítě vyrůstá mnohem zdravěji, má-li sourozence.
Jedno dítě od druhého získává cenné zkušenosti a učí se. Jsou to pro ně vlastně každodenní zkoušky v občanském soužití. Společné hry a zábavy, vzájemná soutěživost, řešení sporů a společných zájmů, nezbytnost ohledu jednoho dítěte na druhé podněcují vývoj dítěte a umožňují mu vstup do společnosti. Neméně důležitý je také kontakt dítěte s prarodiči, vzdálenějšími příbuznými a známými rodiny. Tyto kontakty mohou pomoci k sociálnímu osamostatňování dítěte, zejména v případech příliš těsného až úzkostného vztahu dítěte a matky. Lze konstatovat, že rodina zastupuje ve vztahu k dítěti lidskou společnost. V rodině člověk získává model svých budoucích vztahů k lidem, názorům, postojů, chování, návyků, dovedností atd. Podle zkušeností v rodině transformuje dítě své vztahy na ostatní lidi.
(Kohoutek, 2006) 2.6.2. Funkce rodiny
Rodina plní řadu funkcí, např. : v rodině dochází k biologické obnově obyvatelstva, rodina zajišťuje výživu, oblečení, bydlení, péči o děti, uspokojení potřeb svých členů a poskytuje sociální oporu. Funkce rodiny jsou většinou chápány jako úkoly, které rodina plní jednak vůči sobě samé, jednak vůči společnosti. Ve vymezení a počtu funkcí rodiny jsou u různých autorů značné rozdíly. Autorka knihy „Duševní hygiena rodinného života“, Jiřina Máchová, shrnula různé přístupy a zjistila, že nejvyšší počet funkcí rodiny uvádí americký sociolog W. F.
Ogburn. Je to funkce ekonomická, výchovná, náboženská, vytvářející status, obnovující, ochranná a citová. Antropolog G. F. Murdock vytyčil čtyři funkce rodiny – sexuální, ekonomickou, reproduktivní a výchovnou. Redukci rodinných funkcí provedl nejradikálněji T. Parsons, podle něhož zbyly v moderní rodině jen dvě funkce – socializace dětí a zabezpečení psychologického, resp. emocionálního klimatu pro dospělé jedince. (Máchová, 1974) Spolu s celkovou proměnou společnosti, ke které dochází v posledních letech, je významnými změnami poznamenána i rodina. K určitým proměnám došlo i v jednotlivých funkcích, které by měla rodina plnit. Např. již zmíněný americký sociolog W. F. Ogburn uvádí, že pro moderní rodinu platí pouze funkce citová, prvních šest funkcí uznává jen pro rodinu patriarchálního typu.
1. Funkce ekonomická
Tato funkce rodiny je v dnešní době jednou z nejdůležitějších, neboť vytváří materiální
podmínky pro ostatní funkce. Velice úzce s ní souvisí zaměstnání rodičů a vlastní zabezpečení rodiny. Zaměstnání obírá rodiče o čas, který by mohli věnovat své rodině a dětem.
2. Funkce výchovná
I když dnes zabírá velkou oblast výchovy škola, resp. další společenské instituce, výchova v rodině zůstává vlastním jádrem výchovného působení.
3. Funkce biologická
Tato funkce se týká především uspokojování sexuálních potřeb manželů a rozmnožovacích procesů. Obě tyto stránky biologické funkce rodiny mají celospolečenský význam.
4. Funkce emocionální
Emocionální funkce vzniká a realizuje se především na třech úrovních – mezi manžely, mezi rodiči a dětmi, mezi sourozenci. Má však kromě toho mnohem širší dosah a týká se rozvíjení lidské emocionality vůbec.
S těmito základními funkcemi rodiny se setkáváme i u jiných autorů. Např. Jiří Dunovský vymezuje také tyto čtyři funkce rodiny. Obsahově jsou totožné, liší se jen trochu v názvech.
Rozlišuje funkci biologicko-reprodukční, ekonomicko-zabezpečovací, emocionální (kulturně psychologickou) a socializačně výchovnou.
Obdobně také Stanislav Střelec s kolektivem autorů vymezili čtyři základní funkce rodiny:
funkce hospodářská, biologicko-populační, ovýchovná a funkce odpočinku a obnovování tělesných a duševních sil. Funkci odpočinku a obnovování tělesných a duševních sil autoři také přiřazují velký význam. Příčiny spatřují jednak v ekonomické sféře, ve změnách způsobu života rodiny podmíněných například privatizací a technickým rozvojem a jednak ve výrazné diferenciaci možností, jak naložit se svým volným časem. V tomto smyslu plní rodina a domov určitou funkci
kompenzačního prostředí proti světu profesních povinností, požadavků a nároků. Ve výše uvedených funkcích rodiny došlo v současné době k určitým změnám. Asi největší změny zaznamenala funkce ekonomická. Dříve byla tato funkce plněna především tím, že rodina byla samostatnou výrobní jednotkou. Dnes výrobní funkce přestává hrát rozhodující roli a hlavní náplní této funkce je snaha o materiální zabezpečení všech členů. Hospodářská situace rodiny je závislá na celkové hospodářské situaci a na ekonomickém vývoji celé společnosti.
Ekonomická funkce obsahuje řadu aspektů. Poruchy ekonomické funkce se projevují v hmotném nedostatku, což je v současné době často důsledek nezaměstnanosti a zvyšování životních nákladů. Celá ekonomická
funkce rodiny se však nedá vyjádřit pouze finanční stránkou jednotlivých rodin a podílením státu na této finanční situaci. Je zde řada dalších důležitých činitelů, které se zejména v naší společnosti dostávají do popředí zájmu. Je to např. výstavba bytů, škol, otázka volného času
členů rodiny, možnosti zvyšování kvalifikace pracujících členů rodiny apod. „ Rodiny jsou často asociovány s jejich vlastním materiálním prostorem, odděleným od okolního světa.
Například rodinný dům posiluje pocit, že rodina je jaksi oddělena od okolního svět, ačkoli I zde roste uznávání vazeb mimo domov.“ (Lašek J. a kol, 2014, s. 7) Otázka životní úrovně rodin je spojena s otázkou velikosti rodiny, s počtem nezaopatřených dětí v rodině. Trendem dnešní doby jsou méně početné rodiny, neustále přibývá rodin pouze s jedním dítětem. Také výchovná funkce rodiny, zejména výchovná funkce matky, je ovlivněna ekonomickou funkcí (Máchová, 1974)
2.6.3. Výchovné styly v rodině
Osobnost rodičů, pokud mají funkci primárních vychovatelů dítěte, rozhodujícím způsobem přispívá k utváření sociálního a emocionálního klimatu v rodině. Matějček rozděluje výchovu v rodině do dvou opačně orientovaných skupin, přesto se obě skupiny řadí mezi problémové výchovné styly. První skupina se na výchově dítěte podílí v negativním slova smyslu.
Osobnost dítěte v citovém vztahu strádá. Do této skupiny patří výchova zavrhující a zanedbávající. Do druhé skupiny naopak řadí výchovu rozmazlující, příliš úzkostnou a protektivní, výchovu s přepjatou snahou o dokonalost dítěte (perfekcionalismus) a výchovu protekční. (Matějček, 1993)
Čáp navrhuje model čtyř komponentů výchovy – kladný vztah, záporný vztah, kladení požadavků a poskytování volnosti, které se při výchově v různých rodinách vzájemně kombinují. Způsob výchovy je celkové výchovné působení rodiny.
Durkin přichází se třemi rozdílnými vzorci rodičovského stylu výchovy.
• Autoritářský – tento styl výchovy vypovídá především o příkazech, rozhodnutích, odmítá diskusi, chybí vřelost a citlivost, očekává se naprostá poslušnost a oddanost
• Autoritativní – rodiče, kteří vychovávají dítě v tomto stylu jsou zodpovědní, přistupují k dítěti jako k partnerovi z titulu rodičovských povinností a pravomocí, mají u dítěte váhu a úctu.
• Liberální – tento styl výchovy je poměrně vřelý, ovšem až příliš. Rodiče působí na výchovu svého dítěte spíše na dálku, mají o dítě malý zájem.
Každý výchovný styl působí a zásadně ovlivňuje osobnost dítěte. „Durkin (1995, s.119) zjistil, že děti autoritativně vedené mají vyšší sebeúctu a dosahují lepších školních výsledků.
Děti vedené autoritářsky mají nízkou sebeúctu a horší vztahy s vrstevníky. Děti z rodin, kde působí především liberální výchova mají sklony k delikventnímu či problematickému chování, hůře se adaptují na školní prostředí.“ (Lašek J a kol., 2014 , s. 14)
2.6.4. Zájmy rodiny
Nejen rodina, ale i zájmy významně ovlivňují osobnost dítěte. Pokud se podíváme na definici zájmů, nalezneme v Psychologickém slovníku Hartla a Hartlové (2000, s. 694) následující
„zájem je schopnost trvalejšího zaměření, soustředění na určitou činnost, s výrazným emočním doprovodem.“ Říčan upozorňuje, že zájmy jsou relativně snadno ovlivnitelnou složkou osobnosti, neboť lze utvářet či upravovat jejich intenzitu. Stejně snadno však lze zájem zmařit, pakliže je činnost jedinci nepříjemná, je mu vnucována, neuspokojuje jeho psychické potřeby. Prokazatelný je vliv vychovatelů včetně rodičů, kteří věnují větší péči dětem talentovaným oproti dětem méně schopným.( Lašek J. a kol., 2014). Vliv rodičů při rozvoji schopností a dovedností dětí bývá zpravidla zásadní a to právě do věku 11 let dítěte.
Tedy do věku než se jeho pozornost začne přesouvat na vrstevníky. Rodiče jsou ti, které dítě napodobuje, jsou pro něho vzorem. Jaké zkušenosti při trávení volného času získá dítě v dětství, přizpůsobí se tomuto modelu i v dospělosti. Rodiče v raném období mladšího školního věku mají roli podněcovatelů, kteří poskytují podněty a inspirace. Na utváření zájmu dětí má vliv intenzita zájmu rodičů, množství času, který zájmu věnují, případně vážnost, se kterou je zájem provozován. V lidském životě jsou činnosti, které dělat musíme, ale i ty, které dělat chceme. A právě do těchto činností patří oblast zájmů. V průběhu socializace dítě v rodině přebírá nevědomě postoje , hodnoty, zvyky, ale i zájmy od rodičů, případně dalších členů rodiny. Abychom docílili provozování zájmů a rozvíjeli dovednosti dětí je nutné vytvořit příznivé rodinné klima a přispívat k uspokojování základních psychických potřeb autonomie, což vede ke vzniku vnitřní motivace a tím i k trvalosti či hloubce zájmu.
2.6.5. Moderní technologie a rodinné prostředí
Současný trend společnosti je úzce spjat s přístupem k ICT, především k internetu. Brdička (1999) hovoří o tzv. net generaci, která je charakteristická obklopením moderními technologiemi v podstatě od narození. Pro názornost uvádí tabulku, která srovnává net generaci se starší generací. Uvedená tabulka shrnuje ty nejdůležitější rozdíly mezi starší generací lidí, kteří ještě nevyrůstali v prostředí všudy přítomných síťových technologií, a těmi, kdo měli od útlého dětství ve svém pokoji telefon, rádio, televizi i počítač s internetem.
Není pochyb o tom, že rozdíly jsou natolik významné, že je třeba se nad nimi důkladně zamyslet.
Starší generace Net generace
• Běžné tempo
• Mono-tasking
• Lineární přístup
• Zpracování jedné informace naráz
• Vnímání čtením
• Samostatnost
• Ctižádostivost
• Pasivní
• Učení a hraní odděleno
• Klid
• Realita
• Technologie jako nepřítel
• Nespojité tempo
• Multi-tasking
• Nelineární přístup
• Přerušované zpracování informace
• Ikonické vnímání
• Propojenost
• Spolupráce
• Aktivní
• Učení hraním
• Stále ve střehu
• Fantazie
• Technologie jako přítel
(Brdička, 1999, s. 2)
Informační a komunikační technologie významně ovlivňují v posledních letech téměř všechny oblasti společenského života. Rodina jako primární socializační činitel prochází v postmoderní době celou řadou zásadních změn a ICT lze zařadit mezi jednu z nich.
Technologiemi jsou ovlivněny rodinné vztahy, komunikace, ale i finanční stránka těchto sociálních skupin. Počítač, potažmo internet, se stává jakýmsi novodobým intimním přítelem dětí a mládeže. Jestliže rodič chce na své dítě pozitivně působit, rozvíjet jeho schopnosti a dovednosti, musí být především informován on o výhodách a nevýhodách informačních a komunikačních technologií. Internet může v edukaci a výchově dítěte rodičům pomoci, ale v současné době je spíše dětmi používán pro jiné účely. Rodiče nutně potřebují být vzděláni a získat praktické zkušenosti s užíváním informačních a komunikačních technologií, aby dokázali podporovat a usměrňovat dítě v této oblasti. Obliba sociálních sítí a jiných komunikačních platforem současné net generace má za následek úbytek reálné komunikace tváří v tvář. (Lašek J a kol., 2014)
3. PRAKTICKÁ ČÁST
3.1. Výzkumné otázky, metoda výzkumu, cíl výzkumu
Ve svém šetření jsem si stanovila následující výzkumné otázky.
1. Jak tráví žáci mladšího školního věku volný čas během víkendu ?
2. Jak se shodují představy a přání dětí s realitou a možnostmi dané rodiny týkající se trávení volného času ?
3.1.1. Cíl výzkumu
Na základě longitudinálního šetření během jednoho školního roku jsem se pokusila zjistit, jak tráví volný čas děti mladšího školního věku o víkendech a jak ovlivňuje rodinné prostředí způsob trávení volného času. Současně jsem si stanovila za cíl i komparace představ a přání dětí s realitou a možnostmi dané rodiny ohledně trávení volného času v závislosti na vzdělání, zaměstnání a socioekonomickém statutu.
3.1.2. Metody výzkumu a sběr dat
Zvolila jsem nestandardizované dotazníky s uzavřenými i otevřenými otázkami (přesné znění dotazníků je přílohou č. 1 a 2 této práce). Pro získání potřebných dat jsem použila dotazník vlastní konstrukce. Dotazník č. 1 byl určen pro rodiče žáků 4. třídy. Vhodně zvolené otázky mi daly možnost několika pohledů na jejich následné vyhodnocení. Základní osou dotazníku bylo vzdělání rodičů a jejich ekonomický status. Pro svou práci jsem zvolila metodu empirického výzkumu, nazvanou longitudinální výzkum. Při této metodě je určitý jev nebo vzorek respondentů zkoumán po určité časové období, v mé práci tomuto období odpovídá jeden školní rok. Průběh výzkumu má mnohdy interdisciplinární charakter, přičemž výstupní data jsou dle jednotlivých výzkumů ovlivněna ekonomickými, fyziologickými, sociálními, psychologickými či jinými faktory. Longitudinální výzkum je tedy velmi přínosný zejména v případě sledování vývojových změn, používá se například k pozorování, jak se v určitém časovém období uplatňuje určitá skupina respondentů určitého typu v určité situaci. Sběr dat v mé bakalářské práci byl prováděn každý týden v rozmezí září – květen školního roku 2015 - 2016. Výhodu tohoto výzkumu spatřuji především v možném sledování vnějších vlivů na vývoj člověka. Umožňuje sledovat, jak se určité znaky a charakteristiky člověka mění s věkem. Nevýhodu vidím v nemožné aplikaci zjištěných výsledků na větší část populace. Další nevýhodou je, že může v průběhu studie dojít k nějaké vnější události, která sledovanou oblast ovlivní. Domnívám se, že by bylo velice zajímavé zopakovat toto šetření týkající se
trávení volného času během víkendů s tímto vzorkem respondentů v období adolescence.
Před zahájením víkendu žáci psali své přání o jeho způsobu trávení. K tomuto získávání dat sloužil notýsek, do kterého každý žák zapisoval v pátek svou představu o trávení volného času během víkendu. Dotazník č. 2 vyplňovaly děti každé pondělí, vždy po skončení víkendu. Byl sestaven ze zvolených možností trávení volného času o víkendu a obsahoval možnost i otevřené odpovědi. Důraz byl kladen na to, aby respondenti mohli odpovídat co možná nejvýstižněji, a tím by byly získané informace přesné. Po skončení výzkumného šetření jsem vedla řízený rozhovor s každým z respondentů. Dětem jsem položila dvě podobné otázky: Co děláš nejraději ve svém volném čase o víkendu? Co neděláš rád ve svém volném čase o víkendu?
Všechny získané informace analyzuji podle zásad kvalitativní metodologie. Ve shodě se Švaříčkem a Šeďovou (2007), chápeme potenciál kvalitativního výzkumu především v možnosti „do široka rozprostřeného sběru dat“, ve kterém jde o to sledovat určitý jev do hloubky a v širším kontextu, aniž bychom byli nuceni plně zobecňovat naše závěry. Podle Rubina a Rubienové (2005) vychází kvalitativní výzkum v sociálních vědách z toho, jak jsou různé skutečnosti chápány samotnými aktéry. Závěry získané tímto způsobem bychom tedy neměli vztahovat (zobecňovat) jinak, než právě směrem k respondentům výzkumu a jejich rodinnému prostředí.
3.2. Vlastní výzkum
3.2.1. Struktura respondentů
Respondenty mého výzkumu byly děti ve věku 9 -10 let, žáci 4. ročníku základní školy v Ondřejově, kde jsem třídní učitelkou. Jak uvádím v teoretické části své práce, volnočasové aktivity dětí mladšího školního věku jsou velice nestálé. V tomto období by nabídka volnočasových aktivit měla být co nejširší, aby si děti mohly vyzkoušet různé rukodělné činnosti i pohybové aktivity. Vzhledem k současné situaci, kdy moderní technologie dokáží nasimulovat téměř vše, může se zdát, že o nabízené volnočasové aktivity nebude zájem. Pak ovšem velice záleží na výchově především v rodině. Výchova mimo vyučování je tedy až na druhém místě. Ve třídě bylo pouze 8 chlapců a 16 dívek. Vzhledem k lokalitě naší školy, dvě třetiny žáků dojížděly z okolních obcí. Sociální zázemí nebylo jednotné, 4 děti byly z neúplných rodin. Společné pro děti bylo bydlení, neboť všechny děti bydlely v rodinných domech v osobním vlastnictví, jen jedna dívka se svou matkou a sestrami bydlela v
pronajatém bytě. V této třídě jsem působila jako třídní učitelka. Velice dobře jsem znala děti i jejich rodiče z mého osobního života. Některé z nich trávily volný čas po vyučování u nás doma s mou dcerou, která je o rok starší než tyto děti. Pětina z nich navštěvovala sportovní kroužek, ve kterém stále působím jako vedoucí. Rodiče mých žáků jsou přibližně ve stejném věku jako já. S některými se setkávám i mimo školní prostředí, někteří přímo sousedí s naším domem. Domnívám se, že pro výzkumníka, který se rozhodl pro kvalitativní šetření či výzkum, je velice dobré znát své respondenty nejen ze školní lavice, ale i z osobního života.
Tato osobní zkušenost mi může ve výzkumu pomoci při vyhodnocení přání a skutečných aktivit u většiny respondentů.
Při sběru dat k vyhodnocování je třeba zohlednit i zdravotní stav respondentů. Výsledky tedy reflektují pouze období, kdy byly děti zdravé a navštěvovaly školu. Stejně tak nejsou ve výzkumu zařazeny prázdniny.
Graf č. 1
Počet respondentů
67% 33%
chlapci dívky
Do výzkumu se zapojilo 24 respondentů, z toho 33% byli chlapci a 67% dívky. Všichni navštěvovali tuto 4. třídu již od zahájení školní docházky. Vztahy mezi dětmi odpovídaly jejich věku. Třída spadala do průměru v chování i prospěchu. Ve třídě byl poměrně velký rozdíl v počtu chlapců a dívek. Stejně tak je nutné zmínit, že 16 žáků z této třídy dojíždělo do školy z okolních vesnic. V současné době je běžné, že třídy nejsou z pohledu národnosti jednotné. Jedna dívka měla oba rodiče ukrajinské národnosti a druhá pouze jednoho z rodičů.
Graf č. 2
Vzdělání rodičů
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
chlapci dívky
ZŠ-SOŠ VŠ - VŠ SŠ - VŠ SŠ - SŠ SOŠ - VŠ SOŠ - SŠ SOŠ - SOŠ ZŠ - SŠ
Tento graf nám názorně srovnává vzdělání obou rodičů u jednotlivých respondentů.
Z dotazníku vyplynulo deset možných kombinací vzdělání rodičů v rodině. Osm kombinací se objevilo ve třídě mých respondentů. Nejvíce byly zastoupeny rodiny se středním vzděláním s maturitou a středním odborným vzděláním. Tato hodnota byla stejná u chlapců i u dívek.
Druhou největší skupinu tvořili oba rodiče odborně vzdělaní bez maturity u chlapců, zatímco u dívek na druhém místě jsou oba rodiče s maturitou. Je zajímavé, že ve stejném procentuálním počtu rodin jsou rodiče s vysokoškolským a středním odborným vzděláním.
Z grafu vyplývá, že rodiče vzdělaní středoškolsky s maturitou a vysokoškolsky jsou pouze u dívek. Stejně tak je zajímavé zjištění, že u dívek více rodin má jednoho z rodičů pouze se základním vzděláním. Oba vysokoškolsky vzdělaní rodiče jsou jen u chlapců.
Graf č. 3
Dovolená v zahraničí v období jednoho školního roku
38%
42%
17% 3%
nikdy jednou dvakrát třikrát a více
Graf č. 3 nám ukazuje jeden z parametrů určování socioekonomického statutu rodiny. Z grafu vyplývá, že během jednoho školního roku navštíví zahraničí pouze jednou nejvíce rodin. Je důležité si uvědomit, že do školního roku se započítávají i letní prázdniny, kdy se tato aktivita uskutečňuje nejčastěji. Rodiny, které tráví dovolenou v zahraničí více než jednou během školního roku, mohou nabídnout svým dětem více možností, poznat jinou kulturu, jiné zvyky a vyzkoušet si aktivity, které v naší zemi nejsou možné. Pokud bychom chtěli komplexně popsat a stanovit socioekonomický statut u jednotlivých rodin, naskýtaly by se otázky ohledně vybavení domácností, nákupu a množství osobních automobilů v jednotlivých rodinách.
Vzhledem k citlivosti těchto otázek jsem je vynechala.
Graf č. 4
Počet nezaopatřených dětí v rodině 9%
58%
29%
4%
1 2 3 4
V současné době je dle statistik v České republice nejvíce rodin se dvěma nezaopatřenými dětmi. Tomu odpovídá i graf č. 4, které ukazuje na danou situaci v rodinách respondentů.
Graf č. 5
Zaměstnání rodičů v jednotlivých rodinách
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
chlapci dívky
OSVČ - bez pracovního poměru OSVČ - OSVČ
zaměstanec - bez pracovního poměru zaměstnanec - OSVČ
zaměstnanec - zaměstnanec
Graf č. 5 nám srovnává zaměstnání rodičů u chlapců a dívek. Rodiče - oba zaměstnanci i oba rodiče OSVČ - jsou více zastoupeni u chlapců než u dívek. U dívek je nejvíce zastoupena skupina rodičů, kde jeden z nich je zaměstnancem a druhý OSVČ. U rodičů, kteří jsou bez pracovního poměru je zahrnuta i možnost mateřské dovolené, invalidního důchodu a výkonu trestu.
3.2.2. Charakteristika místa výzkumu
Ondřejov se nachází 20 km východně od Prahy. Nejbližšími většími městy jsou Říčany a Benešov. Vzdálenost do těchto měst je přibližně stejná a to 17 km. Ondřejov je středočeská obec s místními částmi Třemblaty a Turkovice. V obci se nalézá základní škola, mateřská škola, zdravotní středisko a několik obchodů. Pro svou práci jsem oslovila Základní a mateřskou školu bratří Fričů Ondřejov v níž pracuji. Školu navštěvuje celkem 220 žáků od první třídy po devátou. Na prvním stupni je osm tříd, 2. a 5. ročník je pouze jedna třída, ostatní jsou po dvou v ročníku. Součástí školy je školní družina, která je určena pro děti mladšího školního věku a školní klub. Kapacita školní družiny je omezena prostorem a z tohoto důvodu školní družinu navštěvují především žáci prvního a druhého ročníku. Žáci z vyšších ročníků navštěvují školní klub. V rámci školní družiny i školního klubu se mohou děti zapsat do výtvarných, jazykových a sportovního kroužků. Škola jako instituce nabízí pro děti mladšího školního věku zájmový kroužek šachy a pro druhý ročník výuku angličtiny.
